Изкуството на възпитанието има особеността, че на почти всеки изглежда позната и разбираема афера, а на другите дори лесна, а колкото по -разбираема и по -лесна изглежда, толкова по -малко човек е запознат с нея, теоретично или практически . Почти всеки признава, че родителството изисква търпение; някои смятат, че той се нуждае от вродени способности и умения, тоест умения; но много малко са стигнали до убеждението, че освен търпение, вродени способности и умения са необходими и специални знания, въпреки че многобройните педагогически скитания на пашата биха могли да убедят всички в това. Но има ли наистина специална наука за образованието?
Възможно е да се отговори на този въпрос положително или отрицателно само като първо се дефинира какво разбираме като цяло под думата наука. Ако вземем тази дума в популярната й употреба, тогава процесът на изучаване на всяко умение ще бъде наука; ако под името наука имаме предвид обективно, повече или по -малко пълно и организирано представяне на законите на определени явления, свързани с един обект или с обекти от същия вид, тогава е ясно, че в този смисъл само природните явления могат да бъдат обекти на науката, или прояви на човешката душа, или, накрая, математически отношения и форми, които също съществуват извън човешкия произвол. Но нито политиката, нито медицината, нито педагогиката могат да бъдат наречени науки в този строг смисъл, а само изкуства, които имат за цел не изучаването на това, което съществува независимо от волята на човек, а практическата дейност е бъдещето, а не настояще, а не минало, което също вече не зависи от волята на човека. Науката изучава само това, което съществува или съществува, а изкуството се стреми да създаде нещо, което все още не съществува, а в бъдеще целта и идеалът на неговото творчество се носят пред него. Всяко изкуство, разбира се, може да има своя собствена теория; но теорията на изкуството не е наука; теорията не излага законите на вече съществуващи явления и отношения, а предписва правила за практическа дейност, като полага основите на тези правила в науката.
„Разпоредбите на науката“, казва английският мислител Джон Стюарт Мил, „утвърждават само съществуващи факти: съществуване, съвместно съществуване, последователност, сходство (на явленията). Изявленията в изкуството не твърдят, че нещо е, а посочват какво трябва да бъде. " Ясно е, че в този смисъл нито политиката, нито медицината, нито педагогиката могат да бъдат наречени науки; защото те не изучават какво е, а само посочват какво би било желателно да се види като съществуващо и средствата за постигане на желаното. Затова ще наречем педагогиката изкуство, а не наука за възпитанието.
Не привързваме епитета на висшето изкуство към педагогиката, защото самата дума - изкуство - вече я отличава от занаята. Всяка практическа дейност, която се стреми да задоволи най -високите морални и изобщо духовните потребности на човека, тоест онези нужди, които принадлежат изключително на човека и съставляват изключителните черти на неговата природа, вече е изкуство. В този смисъл педагогиката, разбира се, ще бъде първото, най -висшето от изкуствата, защото се стреми да задоволи най -големите потребности на човека и човечеството - стремежа им към подобрения в самата човешка природа: не към изразяване на съвършенство върху платно или в мрамор, но за подобряване на самата природа човек - неговата душа и тяло; а вечно предшестващият идеал на това изкуство е съвършеният човек.
От казаното следва само по себе си, че педагогиката не е сбор от разпоредбите на науката, а само сбор от правила за образователна дейност. Такъв сборник от правила или педагогически предписания, подходящи в медицината на терапията, наистина са всички немски педагогики, винаги изразявани „в императивното настроение“, което, както задълбочено отбелязва Мил, служи като външна отличителна черта на теорията на изкуството * . Но както би било напълно абсурдно лекарите да се ограничават до изучаването на една терапия, така би било абсурдно тези, които искат да се посветят на образователни дейности, да се ограничат до изучаването на една педагогика в смисъл на сборник на образователните правила.
- * "Там, където се говори в правила и инструкции, а не в изявления за факти, има изкуство" (M i l l "s Logic. V. VI. Ch. XII)
Какво бихте казали за човек, който, без да знае никаква анатомия, физиология или патология, да не говорим за физика, химия и естествени науки, ще изучава една терапия и ще лекува по нейните рецепти, почти можете да кажете същото за човек, който ще изучава само едно правило на възпитание, обикновено изложено в педагогиката, и ще мисли в своята образователна дейност само с тези правила. И както не наричаме лекар, който познава само „лекари“ и дори лекува според „Приятел на здравето“ и подобни колекции от рецепти и медицински съвети, така и по същия начин не можем да извикаме учител, който е учил само няколко учебници по педагогика и се ръководи в образователната си дейност от правилата и инструкциите, съдържащи се в тези „педагогики“, без да изучава онези явления на природата и човешката душа, на които може би се основават тези правила и инструкции. Но тъй като педагогиката няма термин, съответстващ на медицинската терапия, ще трябва да прибегнем до метод, който е често срещан в идентични случаи, а именно да разграничим педагогиката в широк смисъл, като сбор от знания, необходими или полезни за учителя, от педагогиката в тесен смисъл., като сборник от образователни правила.
Особено настояваме за това разграничение, тъй като то е много важно и у нас, изглежда, мнозина не го разбират с пълна яснота. Поне това може да се заключи от тези наивни искания и оплаквания, които често чувахме. „Ще имаме ли скоро прилична педагогика?“ - казват някои, предполагайки, разбира се, от педагогиката книга като "Домашна клиника". "Няма ли в Германия добра педагогика, която да се преведе?" Изглежда, че в Германия няма такава педагогика: никога не знаеш, че тя е толкова добра! Има и ловци за превод; но руският здрав разум ще се обърне, ще обърне такава книга и дори ще я изхвърли. Ситуацията излиза още по -комична, когато някъде се открива катедра по педагогика. Слушателите очакват нова дума и лекторът започва бодро, но скоро тази бързина отминава: безброй правила и инструкции, които не се основават на нищо, отегчават слушателите и цялото преподаване на педагогиката се намалява малко по малко, както казват занаятчиите , до нищо. Всичко това изразява най -инфантилното отношение към субекта и пълната липса на осъзнаване на разликата между педагогиката в широкия смисъл, като съвкупност от науки, насочени към една цел, и педагогиката в тесния смисъл, като теория на изкуството, извлечена от тези науки.
Но каква е връзката между тези две педагогики? „В прости умения - казва Мил, - човек може да научи някои правила: но в сложните науки за живота (думата наука се използва неподходящо тук), трябва постоянно да се връщате към законите на науката, на които се основават тези правила“ . Несъмнено изкуството на възпитание, може би най -трудното от изкуствата, трябва да бъде включено в тези сложни изкуства.
„Връзката, в която правилата на изкуството стоят спрямо разпоредбите на науката“, продължава същият писател, „може да бъде очертана по този начин. Изкуството си предлага някаква цел, която трябва да бъде постигната, дефинира тази цел и я прехвърля в науката. Получавайки тази задача, науката я разглежда и изучава като явление или като следствие и след като е проучила причините и условията на това явление, я прехвърля обратно към изкуството, с теоремата за комбинация от обстоятелства (условия), при които този ефект може да се произвежда. Изкуството след това изследва тези комбинации от обстоятелства и, като се има предвид дали те са в човешка сила или не, дали целта е постижима или не. Единствената предпоставка, предоставена на науката, е първоначалната основна предпоставка, която твърди, че постигането на тази цел е желателно. Науката, от друга страна, информира изкуството, че целта ще бъде постигната, когато се извършат тези действия, а изкуството трансформира теоремите на науката, ако целта се окаже постижима, в правила и инструкции. "
Но откъде изкуството получава цел за своята дейност и на каква основа признава постигането му като желателно и определя относителната важност на различните цели, признати за постижими? Тук Мил, усещайки може би, че почвата, върху която стои цялата му „Логика“, започва да се колебае, проектира специална наука за целите или телеология, както той я нарича, и изобщо наука за живота, която според него думи, завършва го „Логика“, всичко все още трябва да бъде създадено и нарича тази бъдеща наука най -важната от всички науки. В този случай очевидно Мил попада в едно от онези големи противоречия, които отличават най-ярките мислители на практическата Великобритания. Той очевидно противоречи на дефиницията на науката, която самият той е направил, наричайки я изследване на „съществуването, съвместното съществуване и последователността на явления“, които вече съществуват, а не на тези, които все още не съществуват, а са само желателни. Той иска да постави науката на първо място навсякъде; но силата на нещата неволно тласка живота напред, показвайки, че не науката трябва да посочва крайните цели на живота, а животът показва практически цели за самата наука. Това истинско практическо чувство на британеца кара не само Мил, но и Бъкъл, Бен и други учени от същата партия често да изпадат в противоречие със собствените си теории, за да защитят живота от вредните влияния на едностранчивостта, присъщи на всяка теория и необходими за напредъка на науката. И това е наистина една голяма черта в характера на английските писатели, която не е разбрана от нашите критици, възпитани в по -голямата си част на немските теории, винаги почти последователни, последователни често до степен на очевиден абсурд и положителна вреда. Именно това практическо чувство на британеца накара Мил в същото есе да признае, че крайната цел на човешкия живот не е щастието, както би се очаквало според неговата научна теория, а формирането на идеална благородство на волята и поведението , и Бъкли, който отхвърля свободната воля в човека, да признае, че в същото време вярата в отвъдното е едно от най -ценните и несъмнени вярвания на човечеството. Същата причина кара английския психолог Бен, обяснявайки цялата душа чрез нервни течения, да признае, че човек има силата да се разпорежда с тези течения. Германският учен нямаше да допусне такава груба грешка: той щеше да остане верен на своята теория - и щеше да се удави с нея. Причината за подобни противоречия е същата, че 200 години преди Бъкли, Мил, Бен подтикна Декарт, подготвяйки се за работата си, да защити от целия си объркващ скептицизъм едно кътче от живота, където самият мислител би могъл да живее, докато науката разбива и възстановява цялата сграда . живот *; но този картезиан продължава и до днес, както виждаме в най -напредналите представители на съвременното европейско мислене.
Тук обаче няма да навлизаме в подробен анализ на това къде и как педагогиката трябва да заеме целта на своята дейност, което може да се направи, разбира се, не в предговора, а само когато за кратко се запознаем с областта, в която педагогиката иска да действа .... Не можем обаче да не посочим вече тук необходимостта от ясно дефиниране на целта на образователната дейност; защото, като постоянно имаме предвид необходимостта да дефинираме целта на образованието, трябваше да направим такива отклонения в областта на философията, които може да изглеждат излишни за читателя, особено ако той не е запознат с объркването на понятията, което ни доминира в това уважение. Да внесем, доколкото можем, поне малко светлина в това объркване, беше един от основните стремежи на нашата работа, защото, преминавайки в такава практическа област като възпитанието, тя престава да бъде невинен делириум и отчасти необходим период в процеса на мислене, но става положително вредно и блокира пътя на нашето педагогическо образование. Да премахнеш всичко, което му пречи, е пряк дълг на всяка педагогическа работа.
- * Oeuvres de Descartes. Редактиране. Чарп. 1875. Discours de la methode. П. III, стр. 16.
Какво бихте казали за архитект, който при полагане на нова сграда не би могъл да отговори на въпроса какво иска да построи - дали това е храм, посветен на бога на истината, любовта и истината, дали е просто къща в която да живеят удобно, красиво, но безполезна тържествена порта, на която да надничат минувачи, позлатен хотел за ограбване на безразборни пътници, кухня за преваряване на хранителни запаси, музей за съхранение на рядкости или, накрая, навес за да сложиш там боклуци, от които никой не се нуждае в живота? Трябва да кажете същото за учител, който няма да може ясно и точно да определи за вас целите на образователната си дейност.
Разбира се, не можем да сравним мъртвите материали, върху които работи архитектът, с живите и вече организирани материали, върху които работи педагогът. Придавайки голямо значение на образованието в човешкия живот, ние все пак ясно осъзнаваме, че границите на образователната дейност вече са дадени в условията на умствената и физическата природа на човека и в условията на света, сред които човек е предназначен на живо. Освен това ние ясно осъзнаваме, че образованието в близкия смисъл на думата, като умишлена образователна дейност - училище, възпитател и служебни наставници в никакъв случай не са единствените възпитатели на човек и че възпитателите са също толкова силни и може би много по -силни, неговите възпитатели. Въпреки това, дори при тези влияния, непреодолими за едно дете и напълно неразвит човек, много се променя от самия човек в неговото последователно развитие и тези промени идват от предварителни промени в собствената му душа, предизвикателството, развитието или забавянето на които е умишлено образование, с една дума, училище със собствено преподаване и собствени поръчки може да има директен и мощен ефект. „Каквито и да са външните обстоятелства“, казва Гизо, „все пак самият човек съставя света. Защото светът се управлява и протича в съответствие с идеите, чувствата, моралните и умствени стремежи на човек, а видимото състояние на обществото зависи от неговото вътрешно състояние ”; и няма съмнение, че ученето и образованието в близкия смисъл на думата могат да окажат голямо влияние върху „идеите, чувствата, моралните и умствени стремежи на човек“. Ако някой се съмнява в това, тогава ние му посочваме последиците от т. Нар. Йезуитско образование, което Бейкън и Декарт вече посочиха като доказателство за огромната сила на образованието. Стремежите на йезуитското образование бяха в по -голямата си част лоши; но силата е очевидна; не само човек до дълбока старост е запазил следите от това, което е бил някога, макар и само в най -ранната си младост, под ферула на бащите йезуити, но и цели имения на хората, цели поколения хора до основата на костите им бяха пропити с принципите на йезуитското образование. Не е ли този познат пример достатъчен, за да се убедят всички, че силата на образованието може да достигне ужасяващи размери и какви дълбоки корени може да вкара в душата на човек? Ако йезуитското образование, противно на човешката природа, можеше толкова дълбоко да проникне в душата, а чрез нея и в живота на човек, то това образование, което би съответствало на природата на човека и неговите истински нужди, не би могло да притежава дори по -голяма сила?
Ето защо, възлагайки на образованието чистите и впечатляващи детски души, поверявайки се, за да привлече първите и следователно най -дълбоките черти в тях, ние имаме пълното право да попитаме възпитателя каква цел ще преследва в дейността си, и да изискват ясен и категоричен отговор. В този случай не можем да се задоволим с общи фрази като тези, с които започват повечето немски педагогики. Ако ни се каже, че целта на възпитанието ще бъде да направи човек щастлив, тогава ние имаме право да попитаме какво възпитателят разбира под името щастие, защото, както знаете, в света няма обект, който хората биха направили погледнете толкова различно като щастие: че човек мисли за щастие, тогава това може да изглежда на друг не само като безразлично обстоятелство, но дори просто като нещастие. И ако погледнем по -дълбоко, без да се увличаме от привидното сходство, ще видим, че решително всеки човек има своя собствена специална концепция за щастие и че това понятие е пряк резултат от характера на хората, което от своя страна е резултат от множество условия, които варират безкрайно за всяко отделно лице. Същата несигурност ще възникне, ако на въпроса за целта на образованието отговорът е, че той иска да направи човек по -добър, по -съвършен. Няма ли всеки човек своето виждане за човешкото съвършенство и това, което на един изглежда перфектно, тогава може да не изглежда на друг лудост, глупост или дори порок? Образованието не излиза от тази несигурност дори когато казва, че иска да възпитава човек в съответствие с неговата природа. Къде да намерим тази нормална човешка природа, в съответствие с която искаме да възпитаме дете? Русо, който определи възпитанието по този начин, видя тази природа в диваците и освен това в диваците, създадени от неговата фантазия, защото ако той се засели между истински диваци, с техните мръсни и свирепи страсти, с техните тъмни и често кървави суеверия , с тяхната глупост и недоверие, първите щяха да избягат от тези „деца на природата“ и вероятно щяха да установят тогава, че в Женева, която срещна философа с камъни, хората все пак са по -близо до природата, отколкото на островите Фиджи.
Считаме, че дефиницията на целта на възпитанието е най -добрият пробен камък на всяка философска, психологическа и педагогическа теория. По -късно ще видим колко объркан например Бенеке, когато е трябвало, преминавайки от психологическата теория към нейното педагогическо приложение, определя целта на образователната дейност. Ще видим също как най -новата, позитивна философия се бърка в подобен случай.
Считаме ясното определение на целта на възпитанието далеч от безполезно в практически план. Без значение колко далеч възпитателят или наставникът крие най -дълбоките си морални убеждения, само ако те са в него, тогава те ще изразят, може би невидимо пред него, не само пред властите, в влиянието, което ще окажат върху душите на децата , и колкото по -скрити са те, толкова по -силни. Определянето на целта на образованието в уставите на образователните институции, наредбите, програмите и бдителния надзор на властите, чиито убеждения също не винаги са в съответствие с разпоредбите (те са напълно безсилни в това отношение. "Някои насоки ще засилят действие. Нима историята не е доказала с много примери, че най -слабата и по същество празна идея може да бъде подсилена чрез преследване? Това е особено вярно, когато идеята е адресирана до деца и млади мъже, които все още не познават изчисленията на живота. Освен това, всякакви разпоредби, предписания, програми са най -лошите проводници на идеи. Вече защитник на една идея е лош сам по себе си, който приема да я осъществи само защото е изразена в хартата и който просто ще започне да изпълнява друг при смяна на хартата.идеята няма да стигне много далеч. с надписи и заповеди, без да пита дали идеите им се харесват от тези, които ще ги изпълняват, то в света на социалното образование няма други средства за осъществяване на една идея, освен откровено изразено и откровено прието убеждение? Ето защо, докато имаме такава среда, в която педагогическите убеждения, които са в тясна връзка с философските убеждения като цяло, се формират свободно, дълбоко и широко, въз основа на науката, нашето обществено образование ще бъде лишено от основата, че се дава само от силните убеждения на педагозите. ... Преподавателят не е длъжностно лице; а ако е длъжностно лице, значи не е възпитател и ако е възможно да се осъществяват идеите на другите, тогава е невъзможно да се изпълняват убежденията на други хора. Средата, в която могат да се формират педагогически убеждения, е философска и педагогическа литература и онези катедри, от които се представят науки, които служат като източник на педагогически убеждения: катедрите по философия, психология и история. Няма да кажем обаче, че науките сами по себе си дават убеждение, но те предпазват от много грешки по време на нейното формиране.
Нека обаче да приемем, че целта на образованието вече е определена от нас: тогава остава да определим нейните средства. В това отношение науката може да бъде от значителна помощ за образованието. Само като изучаваме природата, отбелязва Бейкън, можем да се надяваме да я контролираме и да я накараме да действа в съответствие с нашите цели. Такива науки за педагогиката, от които тя научава знанията за средствата, необходими за постигането на целите си, са всички онези науки, в които се изучава телесната или психическата природа на човека и освен това не се изучава мечтателно, а реални явления.
Към широк кръг антропологични науки принадлежат: анатомия, физиология и патология на човека, психология, логика, филология, география, която изучава земята като жилище на човека и човек като жител на земното кълбо, статистика, политическа икономия и история в широкия смисъл, където включваме историята на религията, цивилизацията, философските системи, литературата, изкуствата и образованието в тесен смисъл на думата. Във всички тези науки фактите и онези съотношения на факти, в които се разкриват свойствата на субекта на образование, тоест на човек, се посочват, сравняват и групират.
Но наистина ли искаме, ще ни попитат, един учител да изучава толкова много и толкова обширни науки, преди да се заеме с изучаването на педагогиката в тесния смисъл на сборник от правила за педагогическа дейност? Ще отговорим на този въпрос с положително изявление. Ако педагогиката иска да възпитава човек във всички отношения, тогава първо трябва да го опознае и във всички отношения. В този случай, ще забележим, все още няма учители и скоро няма да ги има. Може и да е; но въпреки това нашата позиция е справедлива. Педагогиката все още не е само при нас, а навсякъде в пълна зародиш и нейното начало е много разбираемо, тъй като много от науките, от законите на които тя трябва да черпи своите правила, са се превърнали в едва наскоро валидни науки и все още не са достигнали тяхното съвършенство. Но несъвършенството на микроскопичната анатомия, органичната химия, физиологията и патологията не им е попречило да се превърнат в основните науки за медицинското изкуство?
Но, ще забележим, в този случай ще се изисква специален и обширен факултет за учители! Защо не трябва да има педагогически факултет? Ако университетите имат медицински и дори камерен факултет и няма педагогически факултети, това само показва, че човек все още цени здравето на тялото и джоба си повече от моралното си здраве и се грижи повече за богатството на бъдещите поколения, отколкото за доброто им възпитание .... Социалното образование в никакъв случай не е толкова малък въпрос, че не заслужава специален факултет. Ако все още, докато обучаваме технолози, агрономи, инженери, архитекти, лекари, камеристи, филолози, математици, не сме подготвили преподаватели, тогава не бива да се учудваме, че въпросът за образованието върви зле и че моралното състояние на съвременното общество е далеч не е в съответствие с отличните си борси., пътища, фабрики, наука, търговия и промишленост.
Целта на педагогическия факултет може да бъде по -определена дори от целите на други факултети. Тази цел би била да се изучава човек във всички проявления на неговата природа със специално приложение към образователното изкуство. Практическото значение на такъв педагогически или като цяло антропологически факултет би било голямо. Учителите са необходими в брой не по -малко и дори повече от лекарите и ако поверим здравето си на лекарите, тогава поверяваме на възпитателите морала и ума на нашите деца, поверяваме душата им и в същото време бъдещето на нашето отечество. Няма съмнение, че такъв факултет би бил охотно посещаван от онези млади хора, които нямат нужда да гледат на образованието от политическа и икономическа гледна точка, като ментален капитал, който трябва да носи паричен интерес.
Вярно е, че чуждестранните университети не ни представят мостри от педагогически факултети; но не е добре, че в чужбина. Нещо повече, има известна подмяна на тези факултети в учителските семинарии и в силна историческа посока на възпитание, но у нас тя не се е вкоренила точно като растение, което дете е засадило и непрекъснато изважда, за да пресажда на друго място, без да решавате кое да изберете.
Читателят обаче също ще ни забележи, че такова зародиш на педагогиката и несъвършенството на науките, от които тя трябва да черпи своите правила, не са попречили на образованието да върши своята работа и да дава много често, ако не винаги, добри и често блестящи резултати . Съмняваме се много в последното. Ние не сме толкова песимисти, че да наречем всички порядки на съвременния живот абсолютно лоши, но не сме толкова оптимисти, за да не видим, че все още сме обхванати от безброй морални и физически страдания, пороци, извратени наклонности, вредни заблуди и подобни злини, от които очевидно едно добро възпитание би могло да ни спаси. Освен това сме уверени, че възпитанието, макар и да се подобрява, може далеч да разшири границите на човешката сила: физическа, умствена и морална. Поне физиологията и психологията ясно показват тази възможност.
Тук може би читателят отново е атакуван от съмнението, че от възпитанието могат да се очакват значителни промени в обществения морал. Не виждаме ли примери за отлично родителство, често придружени с най -тъжните резултати? Не виждаме ли, че понякога най -злите хора излизаха изпод ферулата на отлични възпитатели? Нима Сенека не е отгледал Нерон? Но кой ни каза, че това възпитание е наистина добро и че тези възпитатели са наистина добри възпитатели?
Що се отнася до Сенека, ако той не можеше да обуздае своята приказливост и да прочете на Нерон същите морални максими, които даде на потомството, тогава можем директно да кажем, че самият Сенека е една от основните причини за ужасните морални щети на ужасния му ученик. Подобни максими могат да убият у детето, особено ако то има жива природа, всяка възможност за развиване на морално чувство и такава грешка може да бъде направена от възпитател, който не е запознат с физическите и психическите свойства на човешката природа. Нищо няма да изкорени в нас твърдото убеждение, че ще дойде време, макар че може би не скоро, когато нашите потомци ще си спомнят с изненада колко дълго сме пренебрегвали въпроса за възпитанието и колко сме страдали от тази небрежност. Посочихме по -горе една жалка страна от обичайните концепции за образователно изкуство, а именно, че за мнозина на пръв поглед изглежда разбираема и лесна: сега трябва да посочим еднакво нещастна и още по -вредна тенденция. Доста често забелязваме, че хората, които ни дават образователни съвети и очертават образователни идеали или за своите ученици, или за родината си, или като цяло за цялото човечество, тайно копират тези идеали от себе си, така че цялата образователна проповед на такъв проповедник може да да се изрази с няколко думи: „Отгледайте децата си така, че да са като мен, и ще им дадете отлично възпитание; Постигнах такова съвършенство с такива и такива средства и затова ето готова образователна програма за вас! " Въпросът, както виждате, е много лесен; но само такъв проповедник забравя да ни запознае със собствената си личност и своята биография. Ако ние сами се заемем с тази работа и обясним личната основа на неговата педагогическа теория, ще открием, че „не можем да водим чисто дете по онзи нечист път, по който е тръгнал самият проповедник. Източникът на такива убеждения е отсъствието на истинско християнско смирение , не онова измамно, фарисейско смирение, което сваля очи надолу точно за да има право на скръб, да издигне гордостта му, а такова, при което човек с дълбока болка в сърцето си осъзнава своята поквара и всичките си скрити пороци и престъпления на живота си, той е наясно дори когато тълпата, виждайки само външното, а не вътрешното, нарича тези престъпления безразлични действия, а понякога и подвизи. Не всеки постига такова пълно самосъзнание, а не скоро. възпитанието далеч не е задоволително , че резултатите му са най -вече тъжни и жалки и че във всеки случай трябва да намерим средства да ядем децата си по -добре от нас.
Колкото и обширни да изглеждат изискванията, които поставяме към педагога, тези изисквания са напълно в съответствие с обширността и значението на самия случай. Разбира се, ако виждаме във възпитанието само преподаване на четене и писане, древни и нови езици, хронология на историческите събития, география и т.н., без да мислим каква цел постигаме в това изследване и как я постигаме, тогава няма нужда за специална подготовка на възпитателите за тяхната работа; но самата работа ще продължи както е сега, без значение как те променят и възстановяват нашите програми: училището все още ще бъде чистилище, през всички степени, през които човек трябва да премине, за да постигне тази или онази позиция в свят, но истински възпитател ще има живот както преди, с всичките му грозни инциденти. Практическото значение на науката се състои в овладяване на житейските инциденти и тяхното завладяване пред ума и волята на човека. Науката ни е предоставила средства да плаваме не само с вятъра, но и срещу вятъра; не да чака с ужас гръмотевичен удар, а да го отклони; не да се подчинява на условията за разстояние, а да го съкрати с пара и електричество. Но разбира се, по -важно и по -полезно от всички тези открития и изобретения, които често не правят човек с коса по -щастлив от преди, защото той носи многобройни причини за нещастие в себе си, би било откриването на средствата за образование в един човек от такова естество, което би издържало натиска на всички инциденти.живот, би спасило човек от неговото вредно, покваряващо влияние и би му дало възможност да извлече само добри резултати отвсякъде.
Но тъй като без съмнение педагогическите или антропологическите факултети в университетите няма да се появят скоро, остава само един път за разработване на валидна теория на образованието, основана на принципите на науката - пътят на литературата и, разбира се, повече от една педагогическа литература в тесния смисъл на думата. Всичко, което насърчава придобиването на точна информация от учителите за всички онези антропологични науки, на които се основават правилата на педагогическата теория, също допринася за нейното развитие. Вярваме, че тази цел вече се постига стъпка по стъпка, макар и по много бавен и ужасно заобиколен начин. Поне това може да се каже за разпространението на информация в естествените науки и особено във физиологията, което не можеше да бъде пренебрегнато в последно време. Доскоро можеха да се срещнат възпитатели, които нямат дори най -общите представи за най -важните физиологични процеси, дори такива възпитатели и възпитатели по служебен път, които се съмняват в необходимостта от чист въздух за тялото. Сега обаче обща физиологична информация, повече или по -малко ясна и пълна, вече се намира навсякъде и често е възможно да се намерят преподаватели, които, тъй като не са нито лекари, нито натуралисти, имат достойна информация за анатомията и физиологията на човешкото тяло благодарение на доста обширната преведена литература за този отдел. ...
За съжаление, същото не може да се каже за психологическата информация, която зависи главно от две причини: първо, защото самата психология, въпреки многократните твърдения за навлизането й в пътя на експерименталните науки, все още продължава да изгражда повече теории, а не да изучава фактите и да ги сравнява; второ, тъй като философията и психологията отдавна са изоставени в нашето обществено образование, че не са останали без вредни влияния върху нашето възпитание и са причина за тъжната едностранчивост във възгледите на много педагози. Съвсем естествено е човек да придава по -голямо значение на това, което знае, над това, което не знае. В Германия и Англия психологическата информация е много по -разпространена сред преподавателите от нас. В Германия почти всеки педагог е запознат поне с психологическата теория на Бенеке; в Англия - прочетох Лок и Рийд. Освен това е забележително, че в Англия са публикувани много повече, отколкото в Германия, различни психологически учебници и популярна психология; дори преподаването по психология, съдейки по обозначението на различни публикации от този вид, е въведено в някои училища. И това показва както истинския практически смисъл на англичаните, така и влиянието на големите английски писатели върху психологията. Родината на Лок не може да пренебрегне тази наука. У нас педагог, който по някакъв начин е запознат с психологията, е много рядко изключение; и психологическата литература, дори превод-дял, е равна на нула. Разбира се, този недостатък донякъде се компенсира от факта, че всеки човек, който се е наблюдавал по някакъв начин, вече е повече или по -малко запознат с психичните процеси; но ще видим по -нататък, че това тъмно, неизвестно, дезорганизирано психологическо знание далеч не е достатъчно, за да се ръководи само от него по въпроса за образованието.
Но не е достатъчно да имате в паметта си тези факти от различни науки, от които могат да възникнат педагогически правила: необходимо е и да се сравнят тези факти лице в лице, за да се извлече от тях пряка индикация за последствията от определени педагогически мерки и методи. Всяка наука сама по себе си съобщава само своите факти, като малко се грижи за сравняването им с фактите на другите науки и за тяхното приложение, което може да се направи в изкуствата и на практика като цяло. Отговорност на самите преподаватели е да извлекат от масата факти на всяка наука тези, които могат да имат приложение в образованието, като ги отделят от голямото множество от тези, които не могат да имат такова приложение, да поставят тези избрани факти лице в лице и, осветявайки един факт на друг, за да съставим от всички удобно проучена система, която всеки учител-практикуващ би могъл да научи без много работа, и по този начин да избегне едностранчивостта, никъде толкова вредна, както в практическия въпрос на образованието.
Но възможно ли е в момента, след като намали всички факти от науките, приложими към образованието, да се изгради цялостна и съвършена теория на образованието? Ние не вярваме в това по никакъв начин, защото науките, върху които трябва да се основава образованието, все още са далеч от съвършени. Но трябваше ли хората наистина да се откажат от използването на железницата с мотива, че все още не са се научили да летят по въздуха? Човек прави подобрения в живота си не на скокове, а постепенно, стъпка по стъпка и без да предприеме предишната стъпка, не може да направи следващата. Успоредно с усъвършенстването на науките, ще се подобри и образователната теория, само ако тя, престанала да изгражда правила, които не се основават на нищо, непрекъснато ще се справя с науката в нейното постоянно развиващо се състояние и ще изведе всяко свое правило от това или този факт или сравнение. много факти, получени от науката.
Ние не само не мислим, че една цялостна и завършена теория на възпитанието, която дава ясни и положителни отговори на всички въпроси на възпитателната практика, вече е възможна; но ние дори не мислим, че един човек би могъл да състави теория на възпитанието, която вече е наистина възможна с настоящото състояние на човешкото познание. Възможно ли е да се надяваме, че един и същи човек ще бъде толкова задълбочен физиолог и лекар, колкото задълбочен психолог, историк, филолог и т.н.? Нека обясним това с пример. Във всяка педагогика все още има отдел по физическо възпитание, чиито правила, за да бъдат по някакъв начин положителни, точни и правилни, трябва да се изведат от обширни и дълбоки познания по анатомия, физиология и патология: в противен случай те ще приличат на тези безцветни, празни и безполезни тяхната общност и неяснота, често противоречащи, а понякога и вредни съвети, които обикновено запълват този раздел в общите курсове по педагогика, написани не от лекари. Но не може ли учителят да заеме готови съвети от есетата за медицинска хигиена? Това, разбира се, е възможно, но при условие, че самият учител притежава такава информация, която би му позволила да бъде критичен към тези медицински съвети, често противоречащи един на друг, и освен това е необходимо и слушателите, и слушателите му да имат такава предварителни познания по физика, химия, анатомия и физиология, за да можете да разберете обяснението на правилата за физическо възпитание, основано на тези науки. Да предположим например, че учителят трябва да даде съвет какво да храни бебе, ако по някаква причина не може да използва естествената си храна, или каква храна трябва да се предпише, за да се улесни преходът му от гърдата към обикновена храна. Във всяка хигиена учителят ще срещне различни мнения: единият съветва овесена каша от бисквити, другият е ароматизиран, третият е сурово мляко, четвъртият е сварен, един намира необходимостта да смесва вода с мляко, другият го намира за вреден и т.н. ... самият той не е лекар и не познава достатъчно химия и физиология, за да даде приоритет на един съвет пред друг? Същото е и при по -нататъшното хранене: една хигиена се пази предимно от месо и дава месен бульон още преди съзъбието; другият го намира за вреден; третият предпочита зеленчуковата храна и дори не се отвръща от картофите, на които четвъртият гледа с ужас. Същите противоречия по отношение на температурата на баните и стаите. В германските затворени институции децата спят при 5 ° C и по -ниски, ядат картофи и са здрави. Изглежда, че трябва, дори повече, отколкото в Германия, да приучим децата към студа и, като поддържаме температурата в стаите и особено в спалните ниска, да смекчим ужасната острота на преходите, които дробовете ни издържат, преминавайки от 15 ° топло до 20 ° замръзване; но ние положително мислим, че ако нашите образователни институции решат да държат децата в същата студена спалня като например в Стоя в Йена, ние ще ги изложим на сериозна опасност, особено ако им се даде същата храна. Но можем ли по някакъв начин да мотивираме мнението си? Наистина ли сме ограничени до думата „изглежда“ или „убедени сме“? Кой тогава се задължава да сподели нашите вярвания, които не можем да основаваме на точни физически и физиологични закони или поне на опит, основан на дълга медицинска практика?
Ето защо ние, не притежавайки специална информация в медицината, напълно се въздържахме в нашата книга да даваме съвети за физическото възпитание, с изключение на онези общи, за които имахме достатъчно основания. В тази връзка педагогиката трябва да очаква по -важни услуги от учители, специалисти по медицина. Но не само учители, специалисти по анатомия, физиология и т.н. Патологиите могат, от областта на техните специални науки, да окажат важна услуга на световната и вечна образователна дейност. Подобна услуга трябва да се очаква например от историци и филолози. Само педагог-историк може да разбере за нас влиянието на обществото в неговото историческо развитие върху образованието и влиянието на образованието върху обществото, не само чудесно как това се прави сега в почти всички всеобхватни немски педагогики, но основавайки всяка позиция на точно и подробно проучване на фактите. По същия начин, от учители, специалисти по филология, трябва да се очаква, че те действително ще обработят важен отдел в педагогиката, показвайки ни как е постигнато и напредва развитието на човек в областта на думата: колко умственият природата на човек е отразена в думата и колко думата от своя страна е оказала и има влияние върху развитието на душата.
Но и обратното: лекар, историк, филолог може да се възползва пряко от каузата на образованието, само ако не са само специалисти, но и учители: ако педагогическите въпроси предхождат в съзнанието им всичките им изследвания, ако освен това са добре запознати с физиология, психология и логика - тези три основни основи на педагогиката.
От всичко казано можем да направим следното заключение:
Педагогиката не е наука, а изкуство - най -обширното, сложното, най -високото и най -необходимото от всички изкуства. Изкуството на образованието се основава на науката. Като художествен комплекс и обширен, той се основава на много обширни и сложни науки; като изкуство, освен знания, то изисква способности и наклонности и като изкуство се стреми към идеала, вечно достижим и никога напълно недостижим: идеала на съвършения човек. Развитието на възпитателното изкуство може да се насърчи като цяло само чрез разпространение сред преподавателите на най -разнообразните антропологични знания, на които се основава. По -правилно би било да се постигне това чрез създаване на специални факултети, разбира се, не за подготовка на всички учители, от които се нуждае тази или онази страна, а за развитието на самото изкуство и подготовката на тези хора, които или чрез своите писания или чрез пряко ръководство биха могли да разпространяват сред масите учители необходимото за възпитателите на знания и да повлияят върху формирането на правилни педагогически убеждения както между преподаватели и ментори, така и в обществото. Но тъй като няма да чакаме дълго педагогическите факултети, остава един начин за развитие на правилните идеи на образователното изкуство - литературният път, където всяка от областите на неговата наука би допринесла за голямата кауза на образованието .
Но ако е невъзможно да се изисква от педагога той да бъде специалист по всички онези науки, от които могат да се извлекат основите на педагогическите правила, тогава човек може и трябва да изисква никоя от тези науки да не му е напълно чужда, че за всяка от тях той може да разбира поне популярни писания и се стреми, доколкото може, да придобие изчерпателна информация за човешката природа, за образованието на която се ангажира.
Може би в нищо едностранното насочване на знанието и мисленето не е толкова вредно, както в педагогическата практика. Педагог, който гледа на човек през призмата на физиологията, патологията, психиатрията, също толкова зле разбира какво е човек и какви са нуждите на неговото възпитание, точно като някой, който би изучавал човек само в велики произведения на изкуството и велики исторически дела и биха го гледали като цяло през призмата на великите дела, които е извършил. Политико-икономическата гледна точка без съмнение също е много важна за образованието; но сякаш е сбъркал, който ще гледа на човек само като на икономическа единица - на производителя и потребителя на ценности! Историк, който изучава само великите или поне великите дела на народите и забележителните хора, не вижда частните, но въпреки това дълбоките страдания на човека, който е купил всички тези високопоставени и често безполезни дела.
Едностранният филолог е дори по-малко способен да бъде добър педагог, отколкото едностранният физиолог, икономист или историк. Не е ли едностранчивостта на филологическото образование, която преобладава до съвременността във всички училища в Западна Европа, е задействала безброй чужди, лошо усвоявани фрази, които сега се обръщат между хората, вместо реални, дълбоко съзнателни идеи, циркулацията на човешкото мислене, подобно на фалшива монета, възпрепятства оборота на търговията? Колко дълбоки идеи за древността сега са загубени напразно именно защото човек ги запомня, преди да може да ги разбере, и така се научава да ги използва фалшиво и безсмислено, че по -късно рядко стига до истинския им смисъл. Такива велики, но мислите на други хора са несравнимо по -безполезни, макар и малки, но свои. Не е ли това, че самият език на съвременната литература отстъпва по точност и изразителност на езика на древните, защото се учим да говорим почти изключително от книги и компенсираме фразите на други хора, докато думата на древния писател е израснала от неговата собствена мисъл и мисъл - от пряко наблюдение на природата, другите хора и нас самите.
Ние не оспорваме големите ползи от филологическото образование, а показваме само вредата от неговата едностранчивост. Една дума е добра, когато правилно изразява мисъл: но тя правилно изразява мисъл, когато израства от нея, подобно на кожа от организъм, и не се облича като ръкавица, ушита от чужда кожа. Мисълта на съвременния писател често бие в множество прочетени фрази, които за нея са или твърде тесни, или твърде широки. Езикът, разбира се, е един от най -мощните възпитатели на човека; но не може да замени знанията, получени директно от наблюдения и експерименти. Вярно е, че езикът ускорява и улеснява усвояването на такива знания; но може и да му пречи, ако вниманието на човека е било твърде рано и предимно насочено не към съдържанието, а към формата на мисълта, и освен това към мисълта на някой друг, към разбирането на което може би ученикът не е имал все още узрял. Невъзможността да изразите добре мислите си е недостатък; но липсата на независими мисли все още е много по -голяма; независимите мисли възникват само от независимо придобити знания. Кой не би предпочел човек, обогатен с фактическа информация и мислещ независимо и правилно, макар и да се изразява трудно, пред човек, чиято способност да говори за всичко в фрази на други хора, дори и да е взета дори от най -добрите класически писатели, далеч е надраснала и двете количеството знания и дълбочината на мислене? Ако безкрайният спор за предимствата на реалните и класическите формации продължава и до днес, това е само защото самият този въпрос е поставен неправилно и фактите за неговото решаване не се търсят там, където трябва да се търсят. Не за предимствата на тези две направления в образованието, а за тяхното хармонично съчетаване, трябва да се говори и да се търсят средствата за тази връзка в духовната природа на човек.
Педагогът трябва да се стреми да опознае човека, който е в действителност, с всичките му слабости и с цялото му величие, с всичките му ежедневни, дребни нужди и с всичките му големи духовни изисквания. Педагогът трябва да познава човека в семейството, в обществото, сред хората, сред човечеството и сам със съвестта си; във всички възрасти, във всички класове, във всички позиции, в радост и скръб, във величие и унижение, в излишък от сили и в болест, сред неограничени надежди и на смъртното легло, когато словото на човешката утеха вече е безсилно. Той трябва да знае мотивиращите причини за най -мръсните и възвишени дела, историята на раждането на престъпни и велики мисли, историята на развитието на всяка страст и всеки герой. Само тогава той ще може да научи от самата природа на човека средствата за възпитателно въздействие - а тези средства са огромни! Оставаме твърдо убедени, че великото образователно изкуство едва започва, че все още сме на прага на това изкуство и не сме влезли в самия му храм и че досега хората не са обръщали внимание на образованието, което то заслужава. Преброяваме ли много големи мислители и учени, посветили своя гений на каузата на образованието? Изглежда, че хората са мислили за всичко, освен за възпитанието, са търсили средствата за величие и щастие навсякъде, освен в района, където най -вероятно ще бъдат намерени. Но вече е ясно, че науката узрява до такава степен, че погледът на човек неволно се насочва към образователното изкуство.
Четейки физиологията, на всяка страница се убеждаваме в огромната възможност да действаме върху физическото развитие на индивида и още повече върху последователното развитие на човешката раса. От този източник, който тепърва се отваря, възпитанието едва ли е черпило все още. Преразглеждайки умствените факти, получени в различни теории, ние сме изумени от почти по -широката възможност да окажем огромно влияние върху развитието на ума, чувството и волята в човек и по същия начин сме изумени от незначителността на този дял на тази възможност, от която образованието вече се е възползвало.
Погледнете една сила на навика: какво не може да се направи от човек само с тази сила? Вижте например какво са направили спартанците от по -младите им поколения с нея и признайте, че съвременното образование използва едва ли най -малката частица от тази сила. Разбира се, едно спартанско възпитание сега би било абсурд без цел; но не е ли абсурдът това разглезено възпитание, което ни направи и прави децата ни достъпни за хиляда неестествени, но въпреки това болезнени страдания и ни кара да прекараме благороден живот на човек за придобиване на малки удобства в живота? Разбира се, странен е спартанецът, който е живял и умрял само за славата на Спарта; но какво можеш да кажеш за живот, който би бил убит заради закупуването на луксозни мебели, починали карети, кадифе, муселин, фин плат, ароматни пури, модерни шапки? Не е ли ясно, че възпитанието, стремящо се само да обогати човек и в същото време да възпитава неговите нужди и капризи, поема делото на Данаидите?
Изучавайки процеса на паметта, ще видим колко безсрамно нашето възпитание все още се отнася към него, как излива там всички боклуци и се радва, ако от сто хвърлена там информация по някакъв начин ще оцелее; като има предвид, че преподавателят всъщност не трябва да дава на ученика нито една информация, на която той не може да разчита, че ще запази. Колко малко педагогика все още е направила, за да улесни работата на паметта - малко в своите програми, в методите си и в учебниците си! Всяка образователна институция сега се оплаква от многото учебни предмети - и наистина има твърде много от тях, ако вземете предвид тяхната педагогическа обработка и метод на преподаване: но те са твърде малко, ако погледнете постоянно нарастващата маса човешка информация. Хърбарт, Спенсър, Копт и Мил твърдят много задълбочено, че нашите учебни материали трябва да бъдат подложени на силна ревизия и програмите ни трябва да бъдат преработени изцяло. Но дори отделно, нито един академичен предмет все още не е получил педагогическата обработка, на която е способен, което най -вече зависи от незначителността и несигурността на нашата информация за психичните процеси. Изучавайки тези процеси, човек не може да не види възможността да даде на човек с обикновени способности и да даде твърдо десет пъти повече информация, отколкото най -талантливият, който сега получава, изразходвайки ценната сила на паметта, за да придобие хиляда знания, които той ще след това забравете без следа. Не знаейки как да боравим с паметта на човек, ние се утешаваме с мисълта, че задачата на образованието е само да развие ума, а не да го запълни с информация; но психологията осъжда лъжата на тази утеха, показвайки, че самият ум не е нищо друго освен добре организирана система от знания.
Но ако нашата неспособност да учим децата е голяма, тогава нашата неспособност да действаме върху формирането на емоционални чувства и характер у тях е още по -голяма. Тук ние се лутаме положително в тъмното, докато науката вече предвижда пълната възможност за внасяне на светлината на съзнанието в рационалната воля на педагога в тази почти недостъпна област.
Дори по -малко от емоционалните чувства, ние знаем как да използваме волята на човека - този най -мощен лост, който може да промени не само душата, но и тялото с неговите влияния върху душата. Гимнастиката, като система от доброволни движения, насочени към целенасочена промяна във физическия организъм, тепърва започва и е трудно да се видят границите на възможността за нейното влияние не само върху укрепването на тялото и развитието на един или друг от неговите органи, но също така и за предотвратяване на болести и дори за тяхното лечение. Смятаме, че не е далеч времето, когато гимнастиката ще се окаже най -мощното лекарство дори при дълбоки вътрешни заболявания. И какво е гимнастическо лечение и възпитание на физическия организъм, ако не възпитание и лечение по човешка воля! Насочвайки физическите сили на организма към един или друг орган на тялото, волята преобразува тялото или лекува болестите му. Ако вземем предвид чудесата на постоянството и силите на навика, които са толкова безполезно пропиляни например от индийските магьосници и факири, ще видим колко малко все още използваме силата на волята си над телесния организъм.
С една дума, във всички области на възпитанието ние стоим само в началото на великото изкуство, докато научните факти показват възможността за най -блестящото бъдеще за него и човек може да се надява, че човечеството най -накрая ще се умори да гони външните удобства на живота и ще отиде да създаде много по -силни удобства в себе си. човек, убеден не само с думи, но и с дела, че основните източници на нашето щастие и величие не са в нещата и порядките, които ни заобикалят, а в нас самите. След като насочихме погледа си към възпитателното изкуство, към теорията на това изкуство, към неговото бледо настояще, към неговото огромно бъдеще и към средствата, чрез които образователната теория можеше да се развива и подобрява малко по малко, ние така показахме докъде ние сме от идеята да дадем в нашата книга не само теория на възпитанието, която бихме считали за съвършена, но дори и такава, която считаме за възможна в момента, ако нейният съставител е бил напълно запознат с всички различни науки за която трябва да изгради своите правила. Нашата задача далеч не е толкова обширна и ние ще изясним всички нейни ограничения, ако ви кажем как и защо е замислена нашата работа.
Преди осем години у нас се възродиха педагогически идеи с такава сила, която не можеше да се очаква, като се вземе предвид почти пълното отсъствие на педагогическа литература преди това време.
Идеята за народно училище, което да задоволи нуждите на хората, навлизащи в нов период от своето съществуване, се пробужда навсякъде. Няколко педагогически списания, които излизаха почти едновременно, намериха читатели; като цяло литературните списания педагогическите статии се появяват непрекъснато и заемат видно място; проектите на различни реформи в народната просвета бяха писани и обсъждани навсякъде, дори в семейства, педагогическите разговори и споровете започнаха да се чуват много по -често. Четейки различни видове педагогически проекти и статии, присъствайки при обсъждането на педагогически въпроси на различни срещи, изслушвайки частни спорове, стигнахме до заключението, че всички тези слухове, спорове, проекти, статии от списания биха били от голяма полза, ако те придаваха едно и също значение на психологическите и отчасти физиологични и философски термини, които непрекъснато се повтаряха в тях. Струваше ни се, че друго педагогическо недоумение или разгорещен педагогически спор може лесно да бъде разрешено, ако с думите: разум, въображение, памет, внимание, съзнание, чувство, навик, умения, развитие, воля и т.н., първоначално се съгласим в какво имам предвид под тези думи.
Понякога беше съвсем очевидно, че една от спорещите страни разбира под думата памет, например, същото като другата под думата разум или въображение, и двете използват тези думи като напълно известни, съдържащи точно определено понятие. С една дума, пробудената по това време педагогическа мисъл разкри съществен пропуск в социалното ни образование, както и в литературата ни, който би могъл да допълни образованието. Едва ли можем да сбъркаме, ако кажем, че нашата литература по онова време не е имала нито едно напълно солидно психологическо произведение, нито оригинално, нито преведено, а в списанията психологическа статия е била рядкост и освен това рядкост, която е била безинтересна за читатели, които не бяха подготвени за нищо. такова четене. Тогава ни хрумна: възможно ли е да въведем в новосъбуждащото се педагогическо мислене като точно и ясно разбиране на онези психични и психофизични явления, в полето на които това мислене задължително трябва да се върти? Предварителните изследвания във философията и отчасти в психологията, а след това и в педагогиката ни дадоха основание да мислим, че можем до известна степен да допринесем за задоволяването на тази нужда и въпреки че започваме да обясняваме онези основни идеи, около които непременно се въртят всякакви образователни съображения .
Но как да направите това? Не бихме могли да ни прехвърлим изцяло една от психологическите теории на Запада, защото бяхме наясно с едностранчивостта на всяка една от тях и че всички те имат собствено зрънце истина и грешка, своя дял от правилни заключения от факти и неоснователни фантазии. Стигнахме до убеждението, че всички тези теории страдат от теоретична арогантност, обяснявайки това, което все още не е възможно да се обясни, поставяйки вредния спектър от знания там, където трябва да се каже простото, не знам, изграждането на озадачаващи и крехки мостове над неподвижните неизследвани бездни, към които просто се посочва и, с една дума, се дава на читателя няколко правилни и следователно полезни знания, колкото повече, ако не и повече, фалшиви и следователно вредни фантазии. Струваше ни се, че всички тези теоретични хобита, абсолютно необходими в процеса на формиране на науката, трябва да бъдат изоставени, когато е необходимо да се използват получените от науката резултати, за да се приложат към практическата дейност. Теорията може да бъде едностранна и тази едностранчивост от нея дори може да бъде много полезна, осветявайки особено онази страна на темата, която другите са оставили в сянка; но практиката трябва да бъде възможно най -обширна. „Идеите мирно съжителстват в главата ми; но нещата се сблъскват силно в живота ", казва Шилер и ако не трябва да развиваме наука, а да се занимаваме с реални обекти от реалния свят, тогава често сме принудени да се откажем от теориите си на изискванията на реалността, до нивото от които все още не е израснала психологическа система ... В педагогиките, написани от психолози, като тези на Хербарт и Бенеке, често можем да наблюдаваме с поразителна яснота този сблъсък на психологическата теория с педагогическата реалност.
Осъзнавайки всичко това, ние замислихме всички известни ни психологически теории, за да вземем само това, което ни се струваше несъмнено и фактически правилно, отново проверяваме взетите факти с внимателно и публично самонаблюдение и анализ, добавяме нови наблюдения, ако се окаже, че бъдете по силите ни, оставете откровени пропуски навсякъде, където фактите мълчат, и ако някъде, за да групирате фактите и да ги изясните, е необходима хипотеза, след това, след като сте избрали най -често срещаното и вероятното, отбележете го навсякъде, а не като достоверен факт, а като хипотеза. С всичко това предположихме, че ще разчитаме на собственото съзнание на нашите читатели - ultimum argumentum в психологията, пред което всички авторитети са безсилни, дори и да са озаглавени с големите имена на Аристотел, Декарт, Бейкън, Лок. От психичните явления мислехме да се спрем главно на тези, които са от по -голямо значение за учителя, да добавим тези от физиологичните факти, които са необходими за разбирането на умствените, с една дума, тогава замислихме и започнахме да подготвяме „Педагогическа антропология . " Мислехме да завършим тази работа след две години, но отделени от изследванията си от различни обстоятелства, едва сега пускаме първия том и това далеч не е във формата, която би ни задоволила. Но какво трябва да се направи? Може би, ако започнахме да го коригираме и преработваме отново, никога нямаше да го публикуваме. Всеки дава това, което може да даде според силите си и обстоятелствата си. Разчитаме обаче на снизхождението на читателя, ако той си спомни, че това е първото произведение от този род - първият опит не само в нашата, но и в общата литература, поне доколкото го познаваме: и първата палачинка винаги е бучка; но без първото няма да има второ.
Вярно е, че Хербарт, а след това и Бенеке, се опитаха да изведат педагогическата теория директно от психологическите основи; но тази основа беше тяхната собствена теория, а не психологическата сигурност, получена от всички теории. Педагозите на Хербарт и Бенеке са по -скоро допълнения към тяхната психология и метафизика и ще видим до какви напрежения често води такъв начин на действие. Ние обаче си поставихме задачата, без никаква предварително създадена теория, да проучим възможно най -точно онези психични явления, които са от най -голямо значение за педагогическата дейност. Друг недостатък в педагогическите приложения на Хербарт и Бенеке е, че те почти напълно загубиха от поглед физиологичните явления, които поради тяхната тясна, неразривна връзка с психичните явления не могат да бъдат освободени. Ние безразлично използвахме както психологическата интроспекция, така и физиологичните наблюдения, което означава едно - да обясним, доколкото е възможно, онези психични и психофизични явления, с които се занимава възпитателят.
Вярно е също, че педагогиката на Карл Шмид се основава на физиологията и психологията и дори повече на първата, отколкото на втората; но в това забележително произведение е даден такъв бунт от немска научна фантазия, че той съдържа по -малко факти от поетичния ентусиазъм за най -разнообразните надежди, предизвикани от науката, но далеч от осъществимите. Четейки тази книга, често ви се струва, че чувате делириума на германската наука, където мощна дума за многостранно познание едва пробива облака от фантазии - хегелизъм, шелингизъм, материализъм, френологични призраци.
Може би заглавието на нашата работа „Педагогическа антропология“ не отговаря напълно на съдържанието му и във всеки случай е далеч по -обширно от това, което можем да дадем, но точността на заглавието, както и научната хармония на системата, го направиха не ни интересува много.презентация и ако успяхме да обясним по някакъв начин онези психически и психофизични явления, които сме се заели да обясним, то това вече ни е достатъчно. Няма нищо по -лесно от това да разделим хармонична система, оглавявайки всяка своя клетки с римски и арабски цифри, след това с буквите на всички възможни азбуки; но такива системи за представяне винаги са ни се стрували не само безполезни, но и вредни начини, които писателят доброволно и напълно напразно си поставя, обещавайки да запълни всички тези клетки предварително, макар и в друга, поради липса на истински материал, нямаше нищо друго освен празни фрази. Такива хармонични системи често плащат за хармонията си с истината и ползата. Ако такова догматично представяне е възможно, тогава само когато авторът вече се е настроил с предварително създадена, напълно завършена теория, знае всичко, което се отнася до неговата тема, сам не се съмнява в нищо и, като е разбрал алфата и омегата на своята наука , започва да го преподава на своите читатели, които трябва само да се опитат да разберат какво казва авторът. Мислехме - и читателят вероятно ще се съгласи с нас, че подобен начин на представяне все още е невъзможен нито за психологията, нито за физиологията и че човек трябва да бъде голям мечтател, за да счита тези науки за завършени и да мисли, че е възможно да се изведат всичките им предложения от един основен принцип.
Подробностите за методите, които се придържаме при изучаването на психичните явления, са очертани от нас в главата, в която преминаваме от физиологията към психологията. Тук трябва да кажем още няколко думи за това как сме използвали различни психологически теории.
Опитахме се да не бъдем пристрастни към нито един от тях и взехме добре описан психически факт или негово обяснение, което ни се стори най-успешно, без да изследваме къде сме го открили. Не се поколебахме да го вземем от Хегел или от хегелианците, без да обръщаме внимание на известността, с която сега хегелизмът плаща за предишния си, отчасти блестящ блясък. Ние също не се поколебахме да вземем заеми от материалистите, въпреки факта, че считаме тяхната система за едностранчиво като идеализъм. Правилната мисъл на страниците на творчеството на Спенсър ни хареса повече от великолепната фантазия, открита у Платон. Ние сме длъжници на Аристотел за много подходящи описания на психични явления; но това велико име не ни обвързваше никъде и трябваше да отстъпи навсякъде пред собственото ни съзнание и съзнанието на нашите читатели - това свидетелство „повече от целия свят“. Декарт и Бейкън, тези две личности, които отделиха новото мислене от средновековното, имаха голямо влияние върху хода на нашите идеи: индуктивният метод на втория ни доведе неудържимо към дуализма на първите. Ние знаем много добре как декартовият дуализъм сега се изобличава; но ако той беше единственият, който би могъл да ни обясни това или онова психическо явление, тогава ние не видяхме причината, поради която не трябваше да използваме могъщата помощ на този възглед, когато науката все още не ни е дала нищо, с което бихме могли Замени го. Изобщо не симпатизираме на източния светоглед на Спиноза, но открихме, че никой не е очертал човешките страсти по -добре от него. Дължим много на Лок, но не му беше трудно да застане на страната на Кант, където той ясно демонстрира невъзможността на такъв експериментален произход на някои идеи, което Лок посочва. Кант беше голям мислител за нас, но не и психолог, въпреки че в неговата Антропология открихме много подходящи психически наблюдения. В Хербарт видяхме велик психолог, но увлечен от германската фантазия и метафизичната система на Лайбниц, която се нуждае от твърде много хипотези, за да се задържи. В Бенек открихме успешен популяризатор на идеите на Хербарт, но ограничен таксономист. Дължим много ярки гледки на Джон Стюарт Мил, но нямаше как да не забележим фалшивата метафизична основа в неговата „Логика“. Бен ни научи и на много психични явления; но неговата теория за психичните течения ни се стори напълно несъстоятелна. Така взехме отвсякъде това, което ни се струваше правилно и ясно, никога не се срамувахме от това име, което носи източникът и дали звучи добре в ушите на една или друга от съвременните метафизични партии *. Но каква е нашата собствена теория? - ще ни питат. Няма, отговаряме ние, ако ясното желание да се предпочете фактът не може да даде на нашата теория името на факта. Обикаляхме навсякъде за факти и доколкото фактите ни караха: където фактите престанаха да говорят, там изложихме хипотеза - и спряхме, никога не използвайки хипотезата като признат факт. Може би някои ще си помислят „как можеш да се осмелиш да имаш собствена преценка“ в такова известно общество?
- * Отначало мислехме да представим в предговора към нашата книга анализи на най -забележителните психологически теории, но след като написахме някои от тях, видяхме, че ще трябва да удвоим обема на книгата, който вече беше обемен. Няколко такива анализа сме поместили в Отечествени записки; въпреки това се надяваме да го публикуваме като отделна книга. За читателите, които изобщо не са запознати с психологическите теории на Запада, можем да посочим книгата на г -н Владиславлев „Съвременните тенденции в науката за душата“ (Санкт Петербург, 1866), която, макар и до известна степен , може да замени липсата на исторически увод.
Но човек не може да има десет различни мнения наведнъж и щяхме да бъдем принудени до това, ако не бяхме решили да оспорим Лок или Кант, Декарт или Спиноза, Хербарт или Мил.
Трябва ли да говоря за значението на психологията за учителя? Трябва да е необходимо, ако толкова малко от нашите учители се обърнат към изучаването на психология. Разбира се, никой не се съмнява, че основната дейност на възпитанието се осъществява в областта на психичните и психофизичните явления; но в този случай те обикновено разчитат на психологическия такт, който всеки притежава в по -голяма или по -малка степен, и смятат, че този единствен тактик е достатъчен, за да оцени истинността на едни или други педагогически мерки, правила и инструкции.
Така нареченият педагогически такт, без който възпитателят, колкото и да изучава теорията на педагогиката, никога няма да бъде добър педагог-практик, по същество не е нищо повече от психологически такт, който е също толкова необходим на писателя, поет, оратор, актьор, политик, проповедник и, с една дума, на всички онези лица, които по един или друг начин мислят да действат върху душата на други хора, както и на учителя. Педагогическият такт е само специално приложение на психологическия такт, неговото специално развитие в областта на педагогическите концепции. Но какъв е самият този психологически такт? Нищо повече от една повече или по-малко тъмна и полусъзнателна колекция от спомени за различни психични действия, които самите ние сме преживели. Въз основа на тези спомени от душата на собствената му история, човек счита за възможно да действа върху душата на друг човек и избира за това точно тези средства, чиято реалност е опитал върху себе си. Нямаме намерение да намаляваме значението на този психологически тактик, както направи Бенеке, който по този начин смяташе, че ще подчертае необходимостта от по -остро изучаване на неговата психологическа теория. Напротив, ще кажем, че никоя психология не може да замени психологическия такт на човек, който е незаменим на практика само защото действа бързо, мигновено, докато разпоредбите на науката се запомнят, обмислят и оценяват бавно. Възможно ли е да си представим оратор, който да си припомни един или друг параграф от психологията, желаещ да предизвика състрадание, ужас или възмущение в душата на слушателя? По същия начин в педагогическата дейност няма начин да се действа според параграфите на психологията, колкото и здраво да са били изучавани. Но без съмнение психологическият такт не е нещо вродено, а се формира у човека постепенно: при някои той е по -бърз, по -обширен и по -тънък, в други е по -бавен, по -беден и по -фрагментарен, което вече зависи от други свойства на душата - тя се формира като начина, по който човек живее и наблюдава умишлено или без намерение това, което се случва в собствената му душа. Човешката душа се разпознава само в собствената си дейност, а познанието на душата за себе си, както и нейното познаване на явленията от външна природа, са изградени от наблюдения. Колкото повече от тези наблюдения на душата над нейната собствена дейност, колкото по -упорити и точни ще бъдат те, толкова по -голям и по -добър психологически тактик ще се развие у човек, толкова по -завършен, по -точен, хармоничен ще бъде този такт. От това следва само по себе си, че занимаването с психология и четенето на психологически произведения, насочването на мисълта на човек към процеса на собствената му душа, може значително да допринесе за развитието на психологическия такт у него.
Но учителят не винаги действа бързо и решава: често му се налага да обсъжда или вече приетата мярка, или тази, която все още смята да предприеме; тогава той може и трябва, без да разчита на едно тъмно психологическо чувство, да разбере напълно за себе си психологическите или физиологичните основи, на които се основава обсъжданата мярка. Освен това всяко чувство е субективна, непрехвърлима материя, докато ясно изложеното знание е достъпно за всеки. Особено липсата на определени психологически познания, както вече отбелязахме по -горе, се проявява, когато някаква педагогическа мярка се обсъжда не от един, а от няколко лица. Поради невъзможността да се прехвърлят психологически чувства, самото предаване на педагогически знания въз основа на едно чувство става невъзможно. Тук остава едно от двете неща: да се разчита на авторитета на говорещия или да се открие психическият закон, на който се основава това или онова педагогическо правило. Ето защо както този, който излага педагогиката, така и този, който я слуша, със сигурност първо трябва да се споразумеят за разбирането на психичните и психофизичните явления, за които педагогиката служи само за да ги приложи за постигане на образователната цел.
Но не само за да се обсъди задълбочено педагогическата мярка, която се предприема или вече се предприема, и да се разбере основата на правилата на педагогиката, човек се нуждае от научно запознаване с психичните явления: психологията е също толкова необходима, за да се оценят дадените резултати по една или друга педагогическа мярка, т.е. около., с други думи, за оценка на учителския опит. Педагогическият опит е, разбира се, също толкова важен, колкото и педагогическия такт; но тази стойност не бива да се надценява. Резултатите от повечето образователни експерименти, както правилно отбеляза Бенеке, са твърде далеч от онези мерки, чиито резултати ги считаме за такива, за да можем да наречем тези мерки причина, а дадените резултати следствие от тези мерки ; особено след като тези резултати идват дори когато учителят не може да наблюдава ученика. Обяснявайки мисълта си с пример, Бенеке казва: „Момче, което е първото на всички изпити, по -късно може да се окаже най -ограниченият педант, скучен, непроницаем за всичко, което се намира извън тесния кръг на неговата наука и е безполезен в живот. " Не само това, ние самите знаем от практиката, че често последните ученици от нашите гимназии стават най -добрите студенти вече в университета, и обратно, оправдавайки евангелското изречение за „последния“ и „първия“.
Но педагогическият опит, не само поради отдалечеността на неговите последици от причините, не може да бъде надежден водач на педагогическата дейност. В по -голямата си част педагогическите експерименти са много сложни и всеки има не една, а много причини, така че няма нищо по -лесно от това да се направи грешка в това отношение и да се нарече причината за даден резултат нещо, което изобщо не е неговата причина, и може би дори отлагащо обстоятелство. Така, например, ако стигнем до извода за развиващата се сила на математиката или класическите езици само защото всички известни учени и велики хора в Европа са изучавали математиката или класическите си езици в младостта си, това би било много прибързано заключение . Как биха могли да не изучават латински или да избягват математиката, ако няма училище, което да не преподава тези предмети? Като се имат предвид учените и умните хора, напуснали училища, където се преподаваше математика и латински, защо не вземем предвид онези, които след като изучават и латински, и математика, са останали ограничени хора?
Подобно всеобхватно преживяване дори не изключва възможността да се предположи, че първите, без математика или без латински, може да са били дори по -умни, а последните не толкова ограничени, ако младата им памет беше използвана за придобиване на друга информация. Освен това не трябва да се забравя, че повече от едно училище оказва влияние върху човешкото развитие. Така например често обичаме да посочваме практическите успехи на английското образование и за мнозина предимството на това образование се превърна в неоспоримо доказателство. Но в същото време забравят, че във всеки случай има повече прилики между английското образование и например нашето, отколкото между нашата и английската история. Какво трябва да се припише на тази разлика в резултатите от възпитанието? Дали училищата, националният характер на народа, неговата история и неговите социални институции, са резултатите от характера и историята? Можем ли да гарантираме, че същото английско училище, само преведено на руски и прехвърлено при нас, няма да даде по -лоши резултати от тези, дадени от настоящите ни училища?
Посочвайки някакъв успешен педагогически опит на един или друг народ, ако наистина искаме да знаем истината, не трябва да пропускаме същите експерименти, направени в друга държава и давайки противоположни резултати. По този начин обикновено посочваме същите английски училища за висшата класа като доказателство, че изучаването на латински дава добри практически резултати и особено влияе върху развитието на здравия разум и любовта към работата, които отличават висшата класа на Англия, която е получила образование през тези училища. Но защо, например, не е посочено, например, много по -близко до нас - до Полша, където същото, ако не и по -усърдно, изучаването на латинския език от висшата класа даде напълно противоположни резултати в този клас, и по -точно, не е развил онзи здрав практически разум, върху развитието на който, по мнението на едни и същи хора, изучаването на класическите езици оказва толкова силно влияние и което е силно развито сред обикновените руски хора, които никога не са учи латински? Ако кажем, че различни лоши влияния парализираха доброто влияние на изучаването на латински език в образованието на полското благородство, тогава как можем да докажем, че различните добри влияния в Англия, чужди на училището, не са пряката причина за тези добри практически резултати, които приписваме на изучаването на класическите езици? Следователно една индикация за исторически опит няма да ни докаже нищо и трябва да потърсим други доказателства, които да покажат, че изучаването на класическите езици в руските училища ще даде резултати по -близки до английския, отколкото до тези, открити от полското благородство.
Читателят разбира, разбира се, че не се въоръжаваме срещу организирането на английски училища и не срещу целесъобразността на преподаването на математика или латински. Искаме само да докажем, че по отношение на възпитанието опитът има значение само ако можем да покажем психическата връзка между дадена мярка и резултатите, които й приписваме. „Вулгарната представа, казва Мил,„ че истински здравият метод в политическите теми е индукцията на Бейкън, че истинският лидер в това отношение не е общо мислене, а специален опит, някой ден ще бъде цитиран като едно от най -сигурните доказателства за ниско мислене през века, в който това мнение се ползваше с пълномощното. Нищо не може да бъде по -нелепо от онези пародии на размисъл въз основа на опит, които често се срещат не само в популярни речи, но и във важни трактати, чиято тема са делата на нацията. "Как", обикновено питат хората, "една институция може да бъде лоша, когато страната процъфтява под нея?" "Как благосъстоянието на една държава може да се припише на една или друга причина, когато друга просперира без тази причина?" Всеки, който използва доказателства от този вид, без да възнамерява да измами, трябва да бъде върнат в училище, за да изучи елементите на някои от най -лесните физически науки "*.
Мил напълно правилно извежда крайната ирационалност на тези разсъждения от изключителната сложност на физиологичните явления и още по -голямата сложност на политическите и историческите такива, към които несъмнено трябва да се класира общественото образование, както и образованието с национален и индивидуален характер ; защото това е не само историческо явление, но и най -сложното от всички исторически явления, тъй като е резултат от всички други, с примес на племенни характеристики на хората и физическите влияния на страната им.
Така виждаме, че нито педагогическият такт, нито педагогическият опит сами по себе си са достатъчни, за да извлекат от тях някакви твърди педагогически правила и че изследването на психичните явления по научен начин е по същия начин, по който изучаваме всички останали явления са най -необходимите условие за възпитанието ни, доколкото е възможно, да престане да бъде нито рутина, нито игра на случайни обстоятелства и да стане, доколкото е възможно, разумно и съзнателно нещо.
Сега нека кажем няколко думи за самото подреждане на тези предмети, които искаме да изучаваме в работата си. Въпреки че избягваме всяка срамежлива система, всякакви рубрики, които биха ни принудили да говорим за нещо, което изобщо не знаем; но въпреки това трябва да представяме явленията, които изучаваме, в определен ред. Първо, естествено, ще се справим с по -ясното и ще очертаем тези физиологични явления, които считаме за необходими за ясното разбиране на психичното. След това преминаваме към онези психофизични явления, които, както може да се прецени по аналогия, са обичайни в своето начало както за хората, така и за животните, и едва в крайна сметка ще се справим с чисто умствени или, по -добре да кажем, духовни явления
ями, характерни за един човек. В заключение ще представим редица педагогически правила, които следват от нашите умствени анализи. Първоначално поставяме тези правила след всеки анализ на това или онова психическо явление, но след това забелязахме произтичащото от това неудобство. Почти всяко педагогическо правило е резултат от не един психически закон, а много, така че, смесвайки нашите психични анализи с тези педагогически правила, бяхме принудени да повтаряме много и в същото време да не свършваме много. Ето защо решихме да ги поставим в края на цялата работа, под формата на приложение, като напълно разбираме израза на Бенеке, че „педагогиката е приложна психология“, и само откривайки, че заключенията не на една психологическа наука, а на много други , се прилагат в педагогиката, които изброихме по -горе. Но разбира се, психологията, по отношение на нейната приложимост към педагогиката и нейната необходимост от учител, заема първото място сред всички науки.
- * M i 11 "s Logic. B. III. Ch. XI, § 8, стр. 497.
В първия том на „Педагогическа антропология“, който сега публикуваме, ние изложихме малкото физиологични данни, които сметнахме за необходими за излагане, и целия процес на осъзнаване, от прости първични усещания до сложен рационален процес.
Вторият том описва процесите на психичните чувства, които, за разлика от петте външни чувства, ние наричаме просто чувства, а понякога чувства на душата или чувства на сърцето и душевните (които са: изненада, любопитство, скръб, радост и т.н. ). В същия том, след като изложим процеса на желания и воля, ще очертаем и духовните характеристики на човека, завършвайки с това нашата индивидуална антропология.
Изучаването на човешкото общество с педагогическа цел би изисквало нова, още повече работа, за която не ни липсват нито силите, нито знанията.
В третия том ще изложим, в система, удобна за преглед, онези педагогически мерки, правила и инструкции, които сами по себе си следват от явленията на човешкото тяло и човешката душа, които сме разгледали. В този том ще бъдем кратки, защото не виждаме никакви затруднения за всеки мислещ учител, след като е изучил психически или физиологичен закон, да извлече практически приложения от него. На много места ние само ще загатваме за тези приложения, особено след като всеки закон може да изведе толкова от тях, колкото има много различни случаи, представени в педагогическата практика. Това е предимството на изучаването на самите закони на науките, приложени към педагогиката, пред изучаването на неоснователни педагогически инструкции, които изпълват повечето германски педагози. Не казваме на учителите: направете това или онова; но ние им казваме: изучете законите на тези психични явления, които искате да контролирате, и действайте, като вземете предвид тези закони и обстоятелствата, при които искате да ги приложите. Тези обстоятелства не само са безкрайно разнообразни, но и самата природа на учениците не си приличат. Възможно ли е при такова разнообразие от обстоятелства на възпитание и възпитание на индивиди да се предписват някакви общообразователни рецепти? Едва ли има една педагогическа мярка, при която би било невъзможно да се намерят вредни и полезни страни и която не би могла да даде полезни резултати в един случай, вредни в друг, и нито една в третия. Ето защо съветваме учителите да изучават възможно най -внимателно физическото и психическото естество на човек като цяло, да изучават техните ученици и обстоятелствата около тях, да изучават историята на различни педагогически мерки, които може да не винаги идват на ум, да развиват ясна положителна цел на образованието за себе си и продължават да постигат тези цели, ръководени от придобитите знания и собствената си предпазливост.
Първата част от нашата работа, която сега публикуваме, може да бъде приложена директно в дидактиката, докато втората е от първостепенно значение за възпитанието в тесен смисъл. Ето защо решихме да пуснем първата част отделно. Едва ли грешим за пълнотата и достойнството на нашата работа. Ние ясно виждаме неговите недостатъци: неговата непълнота и в същото време удължаване, необработена форма и разстроено съдържание. Знаем също, че той излиза в най -нещастния момент за себе си и няма да задоволи много и много.
Нашият труд няма да задоволи онези, които гледат отвисоко на педагогиката и, тъй като не са запознати нито с практиката на възпитание, нито с нейната теория, вижда в социалното възпитание само един от клоновете на администрацията. Такива съдии ще нарекат работата ни излишна, защото за тях всичко се решава много лесно и дори всичко отдавна е решено в съзнанието им, така че те няма да разберат какво наистина да тълкуват и да пишат толкова дебели книги.
Нашата работа няма да задоволи онези педагози-практици, които, без да мислят за собствения си бизнес, биха искали да имат под ръка „кратко педагогическо ръководство“, където ментор и възпитател биха могли да намерят за себе си директна индикация какво трябва да направят в това или този случай, без да се занимавате с умствени анализи и философски спекулации. Но ако дадем на тези учители поисканата от тях книга, което е много лесно, тъй като в Германия има достатъчно такива книги, то това няма да ги удовлетвори точно тъй като те не са доволни от педагогиката на Шварц и Куртман, преведена на руски, въпреки че това едва ли е най -пълната и не най -ефективната колекция от всякакви педагогически рецепти.
Няма да задоволим онези педагогически учители, които биха искали да дадат на своите ученици или ученици добри насоки при изучаването на основните правила на обучение. Но ние вярваме, че тези, които се занимават с преподаване на педагогика, трябва да разберат много добре, че изучаването на педагогическите правила не носи никаква полза за никого и че самите тези правила нямат граници: всички те могат да се поберат на един отпечатан лист и от тях може да бъде състави няколко тома. Само това вече показва, че главното изобщо не е в изучаването на правилата, а в изследването на научните основи, от които тези правила следват.
Нашата работа няма да задоволи онези, които, приемайки така наречената положителна философия като последна дума на европейското мислене, вярват, може би без да го изпробват на практика, че тази философия е достатъчно зряла, за да бъде приложена на практика.
Нашият труд няма да задоволи онези идеалисти и таксономисти, които смятат, че цялата наука трябва да бъде система от истини, развиващи се от една идея, а не сбор от факти, групирани доколкото самите тези факти позволяват.
Нашата работа няма да задоволи най-накрая онези психолози-специалисти, които мислят, и е напълно вярно, че за писател, който се занимава с изложение на психологията, и освен това не просто на всяка психологическа теория, но който иска да избира от всички тях това, което може да се счита за действително вярно, трябваше да имате повече знания и да се замислите по -задълбочено в изучаваната тема. Напълно съгласни с такива критици, ние ще бъдем първите, които с удоволствие ще се срещнат с тяхната собствена работа, по -пълна, по -научена и по -задълбочена; и нека бъдем извинени за този първи опит именно защото е първият.
Но се надяваме да донесем положителни ползи за онези хора, които, след като са избрали учителска кариера за себе си и са прочели няколко теории на педагогиката, вече са почувствали необходимостта да основават нейните правила на психични принципи. Знаем, разбира се, че след като прочетете психологическите писания или на Рийд, или на Лок, или на Бенеке, или на Хърбарт, човек може да навлезе по -дълбоко в психологическото поле, отколкото след като прочете нашата книга. Но ние също мислим, че след като прочетат нашата книга, теориите на великите психологически писатели ще бъдат по -ясни за тези, които започват да изучават тези теории; и може би, освен това, нашата книга ще ни попречи да бъдем увлечени от тази или онази теория и ще покаже, че трябва да ги използваме всички, но не и да се увличаме от някоя от тях по такъв практически въпрос като образованието, където едностранчивостта се разкрива от практическа грешка. Нашата книга не е предназначена за специалисти психолози, а за учители, осъзнали необходимостта от изучаване на психология за своята педагогическа работа. Ако улесним някого да учи психология с педагогическа цел, помогнем му да дари руско образование с книга, която ще остави първия ни опит далеч след себе си, тогава нашата работа няма да бъде пропиляна.
Глава 1.
Нервна система. Нервна умора и нервно дразнене д
Нервите се уморяват също като мускулите; по същия начин, след продължителна активност, те се нуждаят от почивка, през която несъмнено придобиват нова сила за активност от хранителния процес ...
В този случай трябва да се обърне внимание на друго много важно нервно явление. Ако нервът е уморен и ние продължаваме да го възбуждаме, той не винаги се отказва от активност, а понякога, напротив, изпада в такава конвулсивна дейност, от която не можем да се освободим. Всеки например е запознат с явлението, че различна картина, която имаше силно въздействие върху нас, понякога ни измъчва дълго време и не можем да се отървем от нея. Това обяснява и защо тежката умора прави невъзможно да заспим и защо хората с така наречените раздразнителни нерви страдат особено от това.
Нормалната дейност на нервите се състои именно в това, че те се уморяват, почиват и след това започват да действат отново; но, оттеглени от тази нормална дейност, те сякаш престават да се уморяват, продължават да работят с изключителна енергия и често ни измъчват с неканената си работа *
- * Много наблюдения от този вид са събрани от Фехнер. Психо-физик. Т. II, С. 498-515
Вече посочихме значението на физиологичното обяснение за нервна умора и почивка; но сега възниква друг въпрос: откъде нервите, изтощени от активност и изпадащи в раздразнение, вземат сили за тази свръхчислена работа? Вече видяхме, че силите, действащи в организма, се произвеждат като цяло в процеса на хранене; но силите, произведени от тялото в процеса на хранене, или по -добре да се усвоят от организма от храната, от неизчерпаемия запас от сили на материалната природа, отиват на повече от една нервна дейност в процеса на усещания и движения, но и към много други жизнени процеси, които непрекъснато протичат в нашето тяло. Това поражда вероятността, чрез мярка, раздразнената нервна система, цялата или част от нея, да може, въпреки изтощението си, да продължи своята дейност, абсорбирайки силите, възложени на други органични процеси ...
Всеизвестен факт е, че подобна необичайна активност на раздразнени нерви, повтаряща се често и продължаваща дълго време, изчерпва силите на тялото. Понякога самата тя е признак на физическо страдание, особено при женски заболявания. Но нервите също ли са уморени от дейност, която е напълно съзнателна и доброволна? Гуми и несравнимо повече, както отбелязва Мюлер: половин час упорито доброволно мислене уморява повече от няколко часа сън, който ни носи навсякъде на крилете на своите безброй рефлекси, така че неволен сън, в сравнение с доброволното мислене, дори ни се струва почивка. Ако вземем мозъчните полукълба за орган на съзнателната и доброволна дейност на душата, тогава е ясно, че прекомерната и честа умора на този централен орган на нервната система, не прекъсната от достатъчна почивка, може да има най -пагубния ефект върху общото здравословно състояние на организма, което се потвърждава от медицината с факти.
Лесно е да се види, че нервната система е изключително различна при различните хора. При някои нервите изпадат в раздразнено състояние от всяка дреболия; при други, въпреки най -силното впечатление, те не излизат от нормалното си състояние, така че след умора веднага идва почивка, след почивка - бодрост. При други нервите действат като цяло бавно: те някак глупаво приемат впечатления и бавно им отговарят с рефлекси; при други нервите възприемат впечатленията изключително живо, но ги задържат някак слабо, за кратко; при други те се усвояват бавно, но се държат здраво и пр. Физиологията не знае защо всички тези различни състояния на нервите при различните хора зависят. Лесно е да се види обаче, че тези различия в свойствата на нервната система играят голяма роля в разликата в човешките характери и че тези свойства често се наследяват от родители на деца: може би така наречената наследственост на характерите не е нищо повече отколкото наследствеността на характеристиките на нервната система.
Общото здравословно състояние има дълбоко въздействие върху състоянието на нервната система; но освен това има и болезнени нарушения на самите нерви, които съставляват най -тъмното разделение в медицината. Смятаме, че често тези болезнени състояния на нервите са само лоши нервни навици. Нервите, често раздразнени, се дразнят все по -лесно и накрая придобиват навика да се дразнят, тоест изпадат в необичайно състояние на активност. Добре известната тайна болест на децата често предизвиква нервно дразнене и от своя страна сама се произвежда и поддържа чрез нервно дразнене.
Забележително е, че често в началото на това заболяване децата показват необичайно бързо развитие на способностите; но това е само призрачно развитие на отразяващите способности на нервната система, последвано от тъпота. В красивия израз на Гуфеланд това е роза, разгъната насила, която, мигаща за миг с цялата яркост на цветовете си, започва бързо да изсъхва. При сомнамбулизма и лунатизма болезненото действие на нервната система, напълно извън контрола на волята, също ни изумява с ефектите си: в сън, например, човек върви сръчно и бързо по покривите и корнизите, по които, разбира се, той няма да направи крачка в будно състояние. Но това не са способностите на човек, а способностите на нервната система, които човек не притежава. Възрастта на човек също оказва голямо влияние върху състоянието на нервите. В детството нервите са необичайно впечатляващи и лесно се раздразняват; в напреднала възраст те глупаво възприемат нови впечатления и са неактивни ... Не е трудно да се види вече, че процесът на умора и отпускане на нервите, както и тяхната нормална или раздразнена дейност, трябва да имат голямо влияние върху яркостта , яснота и ход на нашите идеи и следователно върху действия на внимание, спомени, въображение и дори мислене, доколкото мисленето е свързано с репрезентации.
Греховете на образованието като цяло и на руснаците по -специално във връзка с нервния организъм на децата
Човек не притежава всички сили и способности, които са скрити в нервния му организъм, и от това богато съкровище принадлежи на човек само това и точно това, което е завладял за своето съзнание и неговата воля и с което, следователно, той може да се разпорежда при ще. Една от основните цели на възпитанието е именно подчиняването на силите и способностите на нервния организъм на ясното съзнание и свободната воля на човек. Нервната неволева дейност, колкото и блестящи способности да се проявяват в нея, е не само стерилна и безполезна, но и положително вредна. Това не трябва да се забравя от възпитателите, които често много небрежно се възхищават на проявите на нервната раздразнителност на тялото на детето, мислейки да видят в нея началото на големи способности и дори гении, и да увеличат нервната раздразнителност на детето, вместо да го отслабят чрез предпазливи мерки .
Колко деца, които бяха известни в детството като малки гении и наистина показаха най -блестящите надежди, след това се оказват хора, които не са способни на нищо! Това явление се повтаря толкова често, че без съмнение е познато на читателя. Но малцина се замислят за причините му. Причината за това е именно, че нервният организъм на такива деца наистина е много сложен, богат и чувствителен и наистина би могъл да бъде източник на забележителна човешка дейност, ако беше подчинен на ясното съзнание и воля на човек. Но проблемът е, че именно с богатството си той потиска волята на субекта и го прави играчка на неговите капризни, случайни прояви и небрежния възпитател, вместо да подкрепя човека в борбата с нервния му организъм, раздразнен и още повече изврати този организъм.
Колкото и ярки цветове да блести неволната нервна дейност, колкото и привлекателна памет, въображение и остроумие да са изразени в нея, това няма да доведе до нищо практично, ако няма това ясно съзнание и тази самообладателна воля, които са сами в мислите и делата ни придават характер на реалността и реалността. Без този лидер най -блестящите концепции не са нищо повече от фантазми, въртящи се причудливо, като облаци и, подобно на тях, разпръснати от първия дъх на реалния живот.
Разбира се, богата впечатляваща дейност, дълбока и сложна нервна организация е незаменимо условие за всеки забележителен ум и талант; но само в такъв случай и доколкото лицето е успяло да овладее тази организация. Колкото по-богат и по-силен е нервният организъм, толкова по-лесно той излиза от контрола на човешкото самосъзнание и завладява човек, вместо да му се подчинява, и затова при големите хора забелязваме не само богатството на нервния организъм, но и забележителна сила на волята.
Препрочитайки биографиите на известни писатели, четейки черновите ръкописи на техните творения, ще забележим следи от ясна борба на силна воля и силно самосъзнание с силно раздразнителен и богат нервен организъм; ще забележим как малко по малко писателят завладява нервната си организация и с какво непреодолимо търпение се бори срещу нея, отхвърляйки нейните капризи и използвайки нейните съкровища.
Велики писатели, художници и още повече велики мислители и учени ще се раждат толкова, колкото и те самите, и в това развитие, в това постепенно овладяване на богатството на сложната им нервна природа, те показват онзи голям инат, който порази Буфон когато каза, че „геният е най -голямото търпение“.
Колкото по -богата е нервната организация на детето, толкова по -внимателно трябва да се отнася възпитателят към нея, като никога и по никакъв начин не й позволява да се дразни. Педагогът трябва да помни, че нервният организъм само постепенно свиква, без да изпада в раздразнение, да понася всички най -силни и обширни впечатления и че заедно с развитието на нервната организация, волята и съзнанието у човека трябва да стават по -силни . Постепенното обогатяване на нервния организъм, постепенното развитие на неговите сили, което никога не позволява нормалната му дейност до преминаването в раздразнително състояние, постепенното овладяване на богатството на неговата нервна система от ученика трябва да бъде една от основните задачи на образование и в това отношение педагогиката има безкрайно обширна дейност.
Педагогът никога не трябва да забравя, че ненормалната нервна дейност е не само стерилна, но и положително вредна. Той е вреден, първо, за физическото здраве, защото няма съмнение, че раздразнената дейност на нервите се поддържа поне за сметка на общото хранене на организма, което следователно, особено през периода на неговото развитие, то ще причини значителни щети. Второ, подобна необичайна дейност е още по-вредна, защото често повтаряща се постепенно се превръща в обичайното състояние на организма, което всеки път все по-лесно изпада в раздразнително състояние и накрая се превръща в един от онези слабосърдечни организми, които в настоящето време е толкова много.
Предишният прост живот на децата беше по -благоприятен за възпитанието на силни и хармонични организации, може би не толкова чувствителни и съпричастни, колкото сегашните, но по -надеждни. Няма съмнение, че различни изкуствени детски забавления, ранно четене на детски приказки и романи и, разбира се, най -вече ранна изключително умствена дейност, на която твърде грижовните родители и възпитатели са подложени на децата и на които огромното развитие на човечеството знанията, отчасти се изискват, вземат значителна част от хората със слаби сърца на нашия век. „Педагогът - казва английският лекар Брахам, - изглежда мисли, че стимулирайки душата, той прави нещо напълно независимо от действието на тялото и ускорява до краен предел движенията на изключително деликатен организъм, за съжаление не осъзнавайки неговата интимна връзка с тялото." „Нервната система“, казва модният шотландски педагог Джеймс Кери, „чийто център е мозъкът, прекалено възбуден в детството, остава завинаги раздразнителен и активен и в същото време слаб: той започва да доминира в цялото тяло и остава извън себе си контрол. Същото се случва и дори по -бързо с твърде много възбуда на сетивата. Ето защо е изключително важно както за физическото здраве, така и за характера на децата да ги предпазват в ранните им години от всички силни страсти, както в обучението, така и в игрите "(Джеймс Кери, Основите на образованието в държавните училища, 1862, стр. 149-150) ...
„Всяко преждевременно психическо развитие, изпреварващо развитието на телесните сили, само по себе си е повече или по -малко нервно дразнене и именно на това явление се основава необходимостта от провеждане както на умствено, така и на физическо развитие. Гимнастика, всякакви физически упражнения, телесна умора, която изисква сън и храна, разходка на чист въздух, прохладна спалня, студени бани, механична работа, изискваща телесни умения - това са най -добрите средства за поддържане на нервния организъм винаги в нормално състояние и успокойте дори този, който вече беше небрежно развълнуван, и в същото време укрепи волята и й даде надмощие над нервите. "
Английските и американските педагози вече са разбрали важността на тази задача и са направили много, за да поддържат развитието на всички умствени и физически сили в постоянно равновесие. Германското възпитание, опиращо се твърде много към едно психическо развитие, не е направило много за развитието на тялото, въпреки че казва много за необходимостта от него в книгите си: но нито едно възпитание не нарушава толкова ужасно баланса в тялото на детето, никой не дразни толкова нервните системни деца, като нашия руски. Докато цялото ни внимание е съсредоточено единствено върху ученето и най -добрите деца прекарват цялото си време само в четене и учене, учене и четене, без да се опитват или упражняват силите и волята си в каквато и да е независима дейност, дори и в ясно и отчетливо предаване, поне с думи това, което са научили или прочели; те рано се превръщат в някакви само мечтателни пасивни същества, всички възнамеряващи да живеят и никога не живеят, всички се подготвят за дейност и остават завинаги мечтатели.
Заседнал живот с 20-градусова топлина в стаи, в шуби и фланела, разглезен, сладък живот, без никакви гимнастически упражнения, без ходене, без плуване, без езда, без техническа работа и т.н., всичко това с книга и книга, после след урок, после след роман - това е почти нормално явление при възпитанието на децата от средната класа. Какво може да породи такова възпитание? Книгоядци, които поглъщат десетки книги и чието четене няма да е от полза, защото дори за да напишете добре балансирана статия, имате нужда от воля и навик, а за да изразите мислите си ясно и красиво с думи, вие също се нуждаете воля и умения; и нашето училище им дава само знания, знания и повече знания, преминавайки бързо от едно в друго. Развитието на главата и пълната импотентност на характерите, способността да разбират всичко и да мечтаят за всичко (дори не мога да кажа - да мисля) и невъзможността да се направи нещо - това са плодовете на такова възпитание. Често, виждайки такъв герой, от сърце си пожелавате той да знае възможно най -малко и да е по -слабо развит, тогава може би повече полза ще излезе от него. С такова възпитание, което разстройва и дразни нервната система на децата, ние разглезихме цели поколения и за наше най -голямо съжаление не виждаме, че дори сега е направено нещо, за да се поправи тази фундаментална грешка на руското възпитание. Надяваме се обаче, че премахването на крепостното право, което спаси руското благородно момче дори от необходимостта да почиства собствените си ботуши и дрехи, косвено ще донесе голямо подобрение в това отношение.
Нека сега изброим някои образователни мерки, които предотвратяват нервното раздразнение при децата или го успокояват, с резерва, освен това, че тези мерки могат да бъдат много и че един разумен възпитател, който разбира добре причината за злото, сам ще намери много средства противодействайте му.
Въз основа на физиологично-психологическата причина, която се опитахме да разберем по-горе, здравата педагогика
- забранява даването на деца на чай, кафе, вино, ванилия, всякакви подправки - с една дума, всичко, което конкретно дразни нервите;
- забранява игри, които дразнят нервите, като всички видове хазарт, от които сега има толкова много за деца; забранява детските топки и др.;
- забранява ранното и ненужно четене на романи, истории и особено през нощта;
- спира активността или играта на детето, ако забележи, че детето излиза от нормално състояние;
- забранява по принцип всичко, което силно да възбужда детското чувство;
- изисква педантично стриктно разпределение на деня на детето, защото нищо не подрежда нервите като строг ред в дейностите и нищо не разстройва нервите като хаотичен живот;
- изисква постоянна смяна на умствени упражнения, телесни упражнения, разходки, къпане и т.н.
В самото учение на дете, чиято нервна система вече е твърде развълнувана, интелигентният ментор може да действа благоприятно срещу това заболяване. Той ще дава възможно най -малко храна на фантазията на детето, вече раздразнена, и ще обърне специално внимание на развитието на студена причина и ясно съзнание у него; ще го обучи на ясно наблюдение на прости обекти, на ясно и точно изразяване на мисли; ще му осигури постоянна независима работа в рамките на неговите правомощия и ще изисква строга точност при изпълнението; с една дума, при всяка възможност той ще упражнява волята на детето и малко по малко ще му прехвърля властта над нервната му организация, може би защото е бунтарска, защото е твърде богата. Но в същото време възпитателят и учителят не трябва да забравят, че колкото по -свикнали са нервите да изпадат в раздразнено състояние, толкова по -бавно те прекъсват навика на този разрушителен навик и че всяко нетърпеливо действие от страна на възпитателя и наставникът произвежда последствия, напълно противоположни на очакваните: вместо да успокоят нервите на детето, те го дразнят още повече.
Глава 2. Навици. Морално -педагогическият смисъл на навиците
Аристотел нарича навици: мъдрост, предпазливост, здрав разум, науки и изкуства, добродетел и порок и ако, както отбелязва Рийд *, той искаше да изрази с това, че всички тези явления се засилват и засилват чрез повторение, тогава идеята му е напълно правилна . „Кой може“, пита Бейкън, „да се съмнява в силата на навика, виждайки как хората, след безброй обещания, уверения, официални ангажименти и големи думи, правят и преработват точно това, което са правили преди, сякаш са автомати и машини нагоре по навик? " ** Според Макиавели по въпроса за изпълнението не може да се вярва нито на природата на човека, нито на най -тържествените му обещания, ако и двете не са фиксирани и, как да се каже, не са осветени по навик. Лейбниц, както казахме, три четвърти от всичко, което човек мисли, казва и прави, приписвайки на навика. Ако Бейкън вярва, че „мислите на хората зависят от техните наклонности и вкусове, речта - от образованието и учителите, от които са учили, и мненията, които са възприели, но че само един навик определя техните действия“, тогава такова ограничение на областта на Навикът към един практически живот зависи от факта, че Бейкън не обърна внимание на значението на думите: „склонност“, „вкус“, „преподаване“, „мнение“, в противен случай, без съмнение, той би забелязал, че във всички тези явления, които той се противопоставя на навика, работят най -силните, ако не и изключително, същите навици и умения.
Но ако всички горе -долу са съгласни за огромното значение на един навик в човешкия живот, тогава има голямо разногласие относно неговото морално и педагогическо значение. Английското възпитание поставя акцент върху предаването на добри навици на децата *; германският далеч не им придава такова значение; и Русо например директно казва, че „единственият навик, който ще даде на своя Емил, е да няма никакви навици“ **; Кант също гледа на навика с презрение и единственият навик, който признава, и дори тогава за възрастен човек, е да вечеря навреме ***. Но в тези крайности не е трудно да се види ентусиазмът към системата. Много по -разумно е учителят да разглежда значението на даден навик не през очите на физици и таксономи, а по начина, по който най -големият от експертите във всички стимули на човешкия живот, дълбокият Шекспир, който нарича навика или чудовище, поглъщащо човешки чувства, или неговият ангел -пазител, го погледна *** *.
- * Творби на R e a d. Т. II, стр. 550.
- ** Oeuvres de Bacon. Т. II, стр. 342.
Всъщност, наблюдавайки човешките характери в тяхното многообразие, виждаме, че добрият навик е моралният капитал, вложен от човека в неговата нервна система; Този капитал расте непрекъснато и човек използва лихвите от него през целия си живот. Капиталът на навика расте от употребата и дава на века възможността, подобно на материалния капитал в икономическия свят, да използва все повече и най -ценната си сила - силата на съзнателната воля, изразходваща своето съзнание и своята воля за борбата с трудностите, които имат веднъж вече беше победен. Вземете например един от най -простите навици: навика да организирате своите вещи и времето си в ред. Колко такъв навик, превърнат в несъзнателно изпълнена потребност, ще спести както сили, така и време за човек, който няма да бъде принуден да призовава съзнанието си за необходимостта от ред и волята си да го установява всяка минута и, оставайки при свободно изхвърляне на тези две сили на душата, използвайте ги за нещо - нещо ново и по -важно? *****
- * Силата на навика е силата на образованието. Принципите на общото училище. Образование. J. С u г г i e. Edinb., 1862, стр. 16. Преподаването е предаване на принципи, а образованието е предаване на навици. Системата за обучение, от D. S tо w. Лондон, 1859 г., II редакция. От времето на Лок изглежда няма английска книга за родители, която да не повтаря едно и също нещо.
- ** Емил, стр. 39.
- *** Антропология, § LIII.
- **** Хамлет. ACT. Болен, сцена IV.
- ***** Точно същото, което дава на човек икономически капитал в икономически смисъл.
Но ако добрият навик е морален капитал, тогава лошият навик, в същата степен, е морален неплатен заем, който е способен да гладува човек с лихви, непрекъснато да се увеличава, да парализира най -добрите му начинания и да го доведе до морален фалит. Колко отлични начинания и дори колко отлични хора са попаднали под тежестта на лошите навици! Ако едновременното, макар и най -енергично усилие върху себе си беше достатъчно за изкореняване на лош навик, тогава нямаше да е трудно да се отървете от него. Няма ли случаи, когато човек е готов да отреже ръката или крака си, ако в същото време отсече лошия навик, който отрови живота му? Но проблемът е, че навикът, установен малко по малко и с течение на времето, се изкоренява по същия начин малко по малко и след дълга борба с него. Нашето съзнание и нашата воля трябва постоянно да стоят нащрек срещу лош навик, който, лежащ в нервната ни система, бди над всеки момент на слабост или забрава, за да се възползва от него: същата постоянство в напрежението на съзнанието и волята е най -трудният, ако е възможно, умствен акт ...
Въпреки това, в неизчерпаемата богата природа на човека има и такива явления, когато силен емоционален шок, необикновен импулс на духа, висока анимация с един удар унищожават най -вредните наклонности и унищожават вкоренените навици, сякаш изтриват, изгарят с пламъка си цялата предишна история на човека, за да започне нова, под ново знаме. Евангелието ни представя пример за такава бърза промяна в човешката душа при един от разбойниците, разпънати със Спасителя. Ако разберем каква силна и дълбока емоционална драма би могла да причини прекрасните му думи от устните на разбойник, страдащ на кръста, тогава ще разберем и значението на думите на Спасителя, отправени към него. Силна душа беше необходима, за да може, сред мъките на кръста, да мисли не за себе си, а за друг, който пострада невинно, за да осъзнае легитимността на наказанието си, цялата дълбочина на падането му и цялото величие на друг. Такъв момент наистина е революция на душата и може да превърне душата на разбойник в чиста душа на бебе, за което вратите на небето са отворени. Но огън, който изгаря вредна отвара от корена, може да възникне само в силна душа и дори в нея тя не може да гори дълго време, без да отслаби себе си или без да разруши временната си обвивка. Съществува убеждение, че внезапното изоставяне на навиците на човек е предвестник на предстояща смърт: но това е вярно само в смисъл, че наистина са необходими силен организъм и благоприятни обстоятелства, за да може човек да понесе още една рязка психическа промяна и че в стари години такава драстична промяна може да има разрушителен ефект върху организма, може би подготвяйки човек за по -добър живот.
Разглеждайки характера на хората, лесно можем да различим естествен характер от характер, разработен от самия човек *. По природа има хора с отлични наклонности, за които всяко добро е естествена атракция; но има и такива, които съзнателно се борят през целия си живот със собствените си лоши вродени стремежи и, преодолявайки ги малко по малко, създават в себе си един вид, макар и изкуствен характер. Персонажите от първи вид ни се струват по -привлекателни: толкова естествено е те да правят добро, че ни привличат именно с тази естествена лекота, с благодатта на благостта, така да се каже. Но ако искаме да бъдем справедливи, тогава ще трябва да дадем дланта на героите от втория вид, които чрез тежка борба победиха вродените лоши склонности и разработиха добри правила в себе си, водени от съзнанието за необходимостта от добре. Такива Сократовски герои изкореняват злото не само от себе си, но може би и от децата и внуците си и внасят нови, живи източници на доброта в живота на човечеството **. Докато човек е жив, той може да се промени и от най -дълбоката бездна на моралното падение до най -високото ниво на морално съвършенство. Този дълбок психологически принцип, който най -накрая е видим в европейското законодателство (което като цяло запазва много езическо, римско наследство), е въведен от християнството в убежденията на човечеството ***.
- * Характерът вече е сборът от наследствени и развити склонности на организма: в някои характери преобладават наследствените наклонности, в други - развити.
- ** Християнството, премахвайки наследствения грях от човека, въведе в човечеството в това отношение великия и животворящ принцип на личната свобода. Неустоимата съдба на древния свят, която сега се пренася чрез учението на материалистите от митологичното небе към законите на материята, вече не гравитира върху човека.
- *** Най -новите теории на наказателното право все повече преминават към поправителни наказания; и необходимостта от смъртно наказание вече е дълбоко проучена. Забележително е, че в нашата древна история Владимир Мономах - това е дълбоко славянска и в същото време християнска личност - завещава на децата си да не унищожава нито една християнска душа, да не изпълнява смъртта дори този, който е виновен за смъртта, въпреки че гръцкото духовенство дори убеждава св. Владимир да екзекутира разбойниците със смърт. ... Толкова близка до истинската християнска идея за истинската славянска душа.
Наследствените наклонности, разпространяващи се както наследствено, така и чрез пример, съставляват материалната основа на онзи психичен феномен, който наричаме народен характер *.
„Ако един навик“, казва Бейкън, „има такава власт над отделен човек, то тази власт все още е много по -голяма над хората, обединени в едно общество, като например в армията, училището, манастира и т. Н. В този случай , един пример учи и насочва, обществото подкрепя и укрепва, съперничеството насърчава и подбужда; накрая, честта издига душата, така че в такива общности силата на навика достига най -високото си ниво. ”** Ясно е, че тук силата на примера и силата на навика се смесват и наистина, ако тези две сили действат съгласувано, тогава почти нищо не може да се бори с тях. Ето защо например тези образователни институции, които са пропити с един отдавна вкоренен дух и са постоянни в действията си, са определящи и упорити в своите изисквания, освен това те все още отговарят на националния характер на своите ученици, тази образователна сила, с която сме изненадани в английските и американските училища и институти. Телесните основи на фолклорен характер се предават по същия начин, както телесните основи на характера на отделна личност; те също се променят и развиват в хода на историята под влиянието на историческите събития, като характера на индивида под влиянието на неговия индивидуален живот: но, разбира се, тези промени в националния характер настъпват много по -бавно. Великите хора на народа и големите събития от неговата история могат справедливо да се нарекат възпитатели на народа в това отношение: но всеки донякъде независим характер, всеки донякъде съзнателен независим живот, както чрез наследствено предаване, така и чрез пример, участва в образованието на хората, в развитието и модификацията на неговия характер.
Смисълът на уменията в ученето е твърде ясен, за да се разпространява. Във всяко умение - способността да ходи, говори, чете, пише, брои, рисува и т.н. - умението играе важна роля. В най -съзнателната от науките, математиката, уменията не заемат последното място и ако всеки път трябваше да мислим, че 2x7 = 14, то това би ни забавило много в математическите изчисления; но зад думите, два пъти седем, нашият език механично произнася, а ръката пише - четиринадесет.
- * Молим читателя да не забравя, че тук говорим не за чисто отразяващи и несъзнателни действия, но и за тези, в които отразяващият елемент съставлява някакъв, макар и малък, дял. Ако човек или хора поне са свикнали поне с какъвто и да е начин на мислене, действие или чувство, тогава вече има известно количество рефлекс; в безсъзнание, от нервния организъм на възникващия импулс.
- ** Oeuvres de Bacon. Пак там, П. 312.
Във всяка дума, която изричаме, във всяко движение на ръката при писане, във всяко умение със сигурност има своя собствена част от умението, част от рефлекса, повече или по -малко вкоренена. Ако човек нямаше умения за умения, тогава той нямаше да може да направи нито една стъпка в своето развитие, задържан непрекъснато от безброй трудности, които могат да бъдат преодолени само чрез умения, освобождавайки ума и волята за нова работа и за нова работа победи. Ето защо възпитание, което би пренебрегнало предаването на полезни умения на учениците и се е занимавало единствено с тяхното умствено развитие, би лишило това развитие от най -силната му подкрепа; а именно тази грешка, която отчасти се забелязва в немското възпитание, ни навреди много и вреди и до днес. За това обаче ще говорим по -подробно в нашата педагогика. Тук ще отбележим само, че уменията по много начини правят човека свободен и му проправят пътя за по -нататъшен напредък. Ако човек, докато се разхождаше, всяка минута трябваше да преодолява трудностите на това сложно действие със същото усилие, с което ги преодолява в ранна детска възраст, тогава как би бил свързан, сякаш е отишъл недалеч! Само поради факта, че ходенето се е превърнало в умение за човек, тоест в неговия рефлекс, той ходи по -късно, без да го забелязва, без да забелязва всички трудности на този акт; и е толкова трудно, че животните едва ли биха могли да го преодолеят, ако за разлика от човека не бяха притежавали тази способност от раждането *.
Подхранване на навици и умения
Ние се спираме на навика толкова дълго, че считаме този феномен от нашата природа за един от най -важните за възпитателя. Възпитание, което е оценило напълно значението на навиците и уменията и изгражда собствена сграда върху тях, го изгражда здраво. Само навикът отваря пътя на възпитателя да въведе един или друг негов принцип в самия характер на ученика, в нервната му система, в неговата природа. Не случайно старата поговорка казва, че навикът е втора природа: но, добавяме, природата се покорява на изкуството на възпитанието. Навикът, ако преподавателят знаеше как да го овладее, ще му даде възможност да се движи напред и напред в своята дейност, без да започва непрекъснато да изгражда от самото начало и да концентрира съзнанието и волята на ученика върху придобиването на нови принципи, които са му полезни, тъй като предишните вече не му пречат, обръщането към неговата природа е несъзнателен или полусъзнателен навик. С една дума, навикът е в основата на образователната сила, лост на образователната дейност. Не само в образованието на характера, но и в образованието на ума и в обогатяването му с необходимите знания, нервната сила на навика, само в различна форма, под формата на умения, е от първостепенно значение.
- * Manuel de Phys., Par M u 1 1 e g. T. II, стр. 99.
Всеки, който е научил децата да четат, пишат и началото на науките, несъмнено е забелязал каква важна роля в това играе умението, придобито от ученика от упражнения и постепенно вкоренено в нервната му система под формата на отразяващо, несъзнателно , или полусъзнателни движения. Когато преподавате да четете и пишете, значението на умението е очевидно само по себе си. Тук непрекъснато забелязвате, че преминава значителен период от време от разбирането на детето за това как трябва да се направи нещо (да речем, пише) до лесното и чисто изпълнение на това действие и как то постепенно губи характера си от непрекъснатите упражнения в същото действие съзнание и свобода и придобива характера на полусъзнателен или напълно безсъзнателен рефлекс, освобождаващ съзнателните сили на детето за други, по-важни психични процеси. Докато детето трябва да си припомни всеки звук, представен от тази или онази буква, и да мисли как да комбинира тези звуци, то не може в същото време да съсредоточи вниманието си върху съдържанието на това, което чете. По същия начин, започвайки да се учи да пише, мислейки как да нарисува всяка буква и изразходвайки волята си за необичайното движение на ръцете, което се изисква от учителя, детето не може да съсредоточи вниманието и волята си върху съдържанието на това, което пише, върху връзката на мислите, правописа и др.
Едва когато четенето и писането са станали за детето механизъм и навик, несъзнателен рефлекс, едва тогава силите на детското съзнание и воля, които постепенно се освобождават, могат да бъдат използвани за придобиване на нови, по -високи знания и умения. Ето защо има грешка в тази крайност, която частично беше отнесена от съвременната педагогика, бунтувайки се срещу старите схоластични методи за преподаване на четене и писане, които разчитаха единствено на несъзнаваното умение и изобщо не засягаха умствените сили на детето. Разбира се, необходимо е да се въведе умствена дейност в обучението по четене и писане; но в същото време по никакъв начин не бива да се забравя, че въпреки това целта на първоначалното обучение ще бъде трансформирането на дейността по четене и писане в несъзнателно умение, така че детето, овладяло това умение, да може да освободи своето съзнателни умствени сили за други, по -висши дейности. И тук, както навсякъде в педагогиката, истината е по средата: научаването на четене и писане не трябва да бъде един механизъм, но в същото време механизмът на четене и писане не трябва да се пренебрегва. Нека рационалното преподаване на четене и писане развива детето, доколкото може, но в същото време самият процес на четене и писане от упражнения се превръща малко по малко в несъзнателно и неволно умение, освобождавайки съзнанието и волята на детето други, по -висши дейности.
Дори в най -съзнателните науки, математиката, уменията играят значителна роля. Разбира се, учителят по математика трябва да се погрижи преди всичко всяко математическо действие да е напълно осъзнато от ученика; но след това той трябва да се погрижи честите упражнения в това действие да го превърнат в полусъзнателно умение за ученика, така че при решаването на някакъв проблем от висшата алгебра ученикът да не губи съзнанието си и волята си припомняйки по-ниски аритметични операции. Лошо е, ако ученикът, когато решава уравнения, ще мисли за таблицата за умножение, въпреки че, разбира се, изучаването на таблицата за умножение не трябва да бъде механично. Ето защо ясното разбиране на математическо действие задължително трябва да бъде последвано от множество упражнения в това действие, с цел превръщането му в полусъзнателно умение и освобождаване, ако е възможно, на съзнанието на учениците за нови, по-сложни математически комбинации .
От ясното разбиране за органичния характер на навика могат да се изведат толкова много педагогически правила, че само те биха представлявали значима книга. Но тъй като тези правила се извеждат сами по себе си много лесно, ако само понятието за навик е правилно формулирано и даденият случай, от който има безкраен брой, е обсъден зряло, тогава тук ще кажем само няколко думи за средствата чрез които навиците се вкореняват или изкореняват.
От казаното става ясно, че навик се вкоренява чрез повтаряне на действие, повтаряйки го, докато рефлексивната способност на нервната система не започне да се отразява в действието и докато се установи склонност към това действие в нервната система. Следователно повторението на едни и същи действия е необходимо условие за установяване на навик. Това повторение, особено в началото, трябва да бъде възможно най -често; но в същото време човек трябва да има предвид свойството на нервната система да се уморява и да подновява силите си. Ако действията се повтарят толкова често, че силите на нервите нямат време да се обновят, това може само да раздразни нервната система, а не да създаде навик. Периодичността на действията е едно от съществените условия за създаване на навик, защото тази периодичност е забележима през целия живот на нервната система. Правилното разпределение на часовете и целия ден на ученика също е много важно в това отношение. Ние самите забелязваме как определен час от деня предизвиква у нас несъзнателен навик, установен точно в този час.
Занимавайки се с някоя тема често и продължително, ние сякаш се уморяваме да я правим, спираме, спираме да вървим напред; но, оставяйки го за известно време и отново се връщаме към него, забелязваме, че сме постигнали значителен напредък: намираме здраво вкоренени онова, което ни се стори разклатено; това, което ни се струваше тъмно, е ясно; и лесно това, което беше трудно за нас. Това свойство на нервната система е в основата на необходимостта от повече или по -малко дълги почивки в тренировките, ваканциите. Но нов период на обучение задължително трябва да започне с повторение на това, което е било обхванато и само с това повторение ученикът овладява това, което е изучавал напълно преди това и усеща в себе си натрупването на сили, които му дават възможност да отиде по -далеч.
От естеството на навика следва, че отнема време, за да се вкорени, тъй като е необходимо да се отгледа семе, засадено в земята, а учител, който бърза да вкорени навиците и уменията, рискува да не ги вкорени в всичко. Когато всеки навик се утвърди, силата се изразходва и ако започнем да изкореняваме много навици и умения наведнъж, тогава ние самите можем да се намесваме в работата си; така, например, когато изучаваме чужди езици, където уменията играят толкова важна роля, ние самите увреждаме успеха на учениците, ако ги учим няколко чужди езика едновременно. Разбира се, има значителни ползи за развитието на ума от сравнителното изучаване на езици; но ако нямаме предвид само развитието на ума, а действителното познаване на езика и практическите умения в него, тогава трябва да научим един език след друг и да използваме сравнението първо на първия чужд език с родния ни език, и след това на втория чужд език с този, на който преди това сме придобили значителни умения. Една от основните причини за провала на изучаването на чужди езици в нашите гимназии беше именно фактът, че изучавахме няколко чужди езика наведнъж, без предварително да сме изучавали дори родния си език; възлагат равен брой уроци за всеки език и следователно са незначителни; отблъсна един урок от друг с три, четири дни. Ако бихме подредили същия брой часове, които бяха отредени в гимназиите ни за изучаване на чужди езици по -педагогически, изучавайте първо един език, а след това друг, изучавайте всеки ден, предотвратявайки възможността за забрава; с една дума, ако имахме предвид органичния, нервен характер на умението, когато разпределяхме уроците си по чужди езици, тогава успехът на нашите ученици би бил много по -значителен със същите средства, които имахме. Ние събаряме едно умение с друго и гоним всички зайци наведнъж.
Излишно е да казвам, че навиците и уменията, вкоренени от нас в учениците, трябва да бъдат не само полезни за тях, но и необходими, така че ученикът, придобил някакъв навик или умение, да може след това да ги използва, а не да бъде принуден да ги изостави ... като ненужно. Ако например учител в старши клас пренебрегва навик или умение, вкоренен в децата от учител в младши клас, или, още по -лошо, ги изкоренява с нови, противоположни навици и умения, това само разклаща, а не създавайте герои. Ето защо онези учебни заведения, в които в старшите класове не се обръща внимание на това, което е направено в прогимназиите, и където многобройни преподаватели и учители не са свързани помежду си с някакво общообразователно направление и никаква общообразователна традиция, нямат всяка образователна сила. Ето защо възпитанието, което само по себе си няма силен характер, не е пропито с традиции, не може да развие силни характери и възпитател със слаб, неустойчив характер, променлив начин на мислене и действие никога няма да развие силен характер у ученик; затова накрая понякога е по -добре да се придържаме към предишната образователна мярка, отколкото чрез образователна дейност без особено спешна нужда да приемаме нова.
Ако искаме да внушим на ученика някакъв навик или нови умения, следователно искаме да му предпишем някакъв начин на действие. Трябва зряло да обмислим този начин на действие и да го изразим в едно просто, ясно, възможно най -кратко правило и след това да поискаме непоколебимото спазване на това правило. В същото време тези правила трябва да бъдат възможно най -малко, за да може ученикът лесно да ги изпълнява, а учителят лесно да следи тяхното изпълнение. Не трябва да установявате такова правило, чието прилагане не може да се следи, защото нарушаването на едно правило води до нарушаване на други. Нашата природа не само придобива навици, но и придобива склонност да ги придобива и ако дори един навик е здраво установен, той ще проправи пътя за установяване на други хомогенни. Научете детето първо да се подчинява на 2-3 лесни изисквания, без да ограничава независимостта му нито от множеството, нито от трудностите им, и можете да бъдете сигурни, че ще бъде по-лесно да се подчинява на новите ви постановления. Ако, като сте ограничили детето с множество правила наведнъж, го принудите да наруши едно или друго от тях, тогава вие сами ще бъдете виновни, ако навиците, които въвеждате, не се вкореняват и ще загубите помощта на това голяма образователна сила.
Когато един навик се вкоренява, нищо не работи толкова, колкото пример, и е невъзможно да се дадат някои солидни, полезни навици на децата, ако животът около тях протича сам по себе си на случаен принцип. Първото установяване на някои правила в образователна институция не е лесно; но ако те вече са твърдо установени в нея, тогава новозаписаното дете, виждайки как всеки постоянно спазва някакво правило, няма да мисли да му се противопостави и бързо научава полезното от него вече става ясно колко вредна е честата смяна на преподаватели върху възпитанието и особено ако не може да се очаква, че те ще спазват същите правила в своята дейност.
Човек може да разчита на това само ако преподавателят, както например в Англия, неволно се подчинява на силно противопоставящо се обществено мнение по отношение на образованието и традициите, в които самият той е възпитан - традиции, общи за всяко английско училище или поне за цял клас от тези училища. Във всяко чуждестранно училище, не само в английско, внимателното наблюдение ще намери правила и техники, които се връщат към времето, когато училището е било църковна институция, обща за западния католически свят, и от времето на Реформацията, и от времето на първите реформатори на училищното дело. С една дума, на Запад училището е напълно социално, исторически израснало явление. Тази историчност също дава образователната сила на училището, въпреки промяната в учителите. Може да се разчита и на единство в посока на педагозите, ако те самите са напуснали и продължават да напускат същото педагогическо училище. Такова е влиянието в Германия на т. Нар. Педагогически семинарии. Но ако няма нито едното, нито другото, нито историческото, нито специалното обучение и ако преподавателите се заменят и освен това често се заменят, като всеки внася свои собствени нови техники в едно и също училище, тогава няма нищо сложно, ако в такова училище и дори във всички училища на която и да е държава въобще не се формира образователна сила и те все пак ще преподават някак си, но няма да възпитават по никакъв начин.
Често учителят трябва не само да изкоренява навиците, но и да изкоренява вече придобитите. Последното е по -трудно от първото: изисква повече обмисляне и търпение. По своята същност един навик се изкоренява или поради липса на храна, тоест от прекратяване на онези действия, до които навикът е довел, или от друг противоположен навик. Като се има предвид необходимостта от непрекъсната дейност, присъща на децата, трябва да се използват и двете средства едновременно при изкореняване на навиците, тоест, ако е възможно, да се премахнат всякакви причини за действия, произтичащи от лош навик, и в същото време да се насочат дейността на детето в другата посока. Ако ние, докато изкореняваме навика, не даваме на детето активност едновременно, то детето неизбежно ще действа по стария начин.
В образователните институции, където цари непрекъснатата правилна дейност на децата, много лоши навици отмират и се унищожават сами; в институции с казармена структура, където цари само външен ред, лошите навици се развиват и се размножават ужасно под прикритието на този ред, който не улавя и не вълнува вътрешния живот на едно дете.
Когато изкореняваме навика, трябва да разберем защо е възникнал навикът и да действа срещу причината, а не срещу последствията. Ако например навикът да лъже се е развил у детето от прекомерно отдаване на себе си, от незаслужено внимание към неговите действия и думи, които са култивирали в него самочувствие, желание да се похвали и да се заеме, тогава въпросът трябва да бъде подредени така, че детето да не иска да се хвали, така че фалшивите истории да са се възбуждали от недоверие и смях, а не от изненада и т. н. Ако навикът да лъже се е вкоренил от прекомерна строгост, то този навик трябва да бъде устоен на кротките лечение, максимално облекчаване на наказанието за престъпления и увеличаването му само за лъжа.
Твърде рязкото изкореняване на навиците, понякога предприемано от възпитател, който не разбира органичната природа на навика, който се развива и изсъхва малко по малко, може да събуди омраза у ученика към възпитателя, който така изнасилва природата си, да се развие у ученика секретност, хитрост, лъжи и самият навик да се превръщат в страст ... Ето защо на възпитателя често се налага, сякаш, да не забелязва лоши навици, разчитайки на факта, че нов живот и нов начин на действие постепенно ще привлекат детето. С много дълбоко вкоренени лоши навици понякога е полезно да промените напълно ситуацията в живота на детето: да го прехвърлите в друга област и да го заобиколите с други хора.
Много навици са заразни и затова е разбираемо колко лошо действат тези затворени заведения, които, без да признават навиците на детето, директно поставят новия ученик при старите. Но никога няма да свършим, ако искаме да изведем всички образователни правила, които сами след себе си, от органичната природа на навика и затова, оставяйки читателя да направи това сам, нека насочим вниманието си към друг важен въпрос.
Че всеки вкоренен навик трябва да бъде полезен, разумен, необходим и всеки изкоренен навик трябва да бъде вреден - това се разбира от само себе си. Но тук възниква въпросът: трябва ли на самия ученик да се обяснят ползите или вредите от навика, или той трябва само да изисква от него спазването на правилата, според които навикът се корени или изкоренява? Този въпрос се решава по различни начини, в зависимост от възрастта и развитието на ученика. Разбира се, по -добре е ученикът, осъзнавайки рационалността на правилото, да помага на възпитателя със собственото си съзнание и воля; но много навици трябва да се вкоренят или изкоренят при децата на такава възраст, когато все още е невъзможно да им се обяснят ползите или вредите от навика. На тази възраст детето трябва да се ръководи от безусловно подчинение на учителя и от това подчинение, като изпълни някакво правило, да придобие или изкорени навик. Как и как се придобива такова послушание и самият му смисъл ще бъде развит от нас в главата за волята, тук, между другото, ще кажем само за значението на наградите и наказанията при установяване или изкореняване на навици.
Разбира се, всяко действие на дете от страх от наказание или от желание да получи награда само по себе си е ненормално, вредно действие. Разбира се, можете да възпитате дете по такъв начин, че от първите години от живота му да свикне да се подчинява безусловно на възпитателя, без наказание или награда. Разбира се, впоследствие можем също така да обвържем детето със себе си по такъв начин, че то да ни се подчинява само от любов. Но ние бихме били утописти, ако предвид сегашното състояние на възпитание видяхме възможността напълно да се откажем от наказания и награди, въпреки че признаваме техните токсични свойства. Не е ли често необходимо лекарят да дава отровни средства, които имат вредно въздействие върху организма, за да елиминира с тях болести, които биха могли да имат разрушителен ефект върху него? Бихме обвинявали лекар, само ако е използвал отровни средства, притежавайки в своите сили безвредни средства, които постигат същата цел. Да предположим например, че децата са придобили лошия навик на мързел * и че възпитателят не е в състояние да преодолее този навик без наказание за мързел и без награди за труд. В такъв случай той би сгрешил, ако се откаже от това последно лекарство, защото вредният ефект на това лекарство може постепенно да бъде заличен, а вкорененият навик на мързел, малко по малко, ще расте и ще донесе пагубни резултати. Да предположим, че едно дете, работещо от страх от наказание или от желание да получи награда (което е лошо), постепенно ще придобие навика на работа, така че трудът ще се превърне в потребност от неговата природа: тогава от труда както съзнанието, така и волята ще се развият в него, така че насърчаването и наказанията ще станат ненужни, а вредните им следи ще бъдат заличени под влиянието на съзнателно трудов живот. не е в състояние да преодолее този навик без наказание за мързел и без награди за труд. В такъв случай той би сгрешил, ако се откаже от това последно лекарство, защото вредният ефект от това лекарство може постепенно да бъде заличен, а вкорененият навик на мързел, малко по малко, ще расте и ще донесе пагубни резултати. Да предположим, че едно дете, работещо от страх от наказание или от желание да получи награда (което е лошо), постепенно ще придобие навика да работи, така че работата ще се превърне в потребност от неговата природа: след това от работа както съзнанието, така и волята ще се развият в него, така че насърчаването и наказанията ще станат ненужни, а вредните им следи ще бъдат заличени под влиянието на съзнателно трудов живот.
- * В добре организирано училище този навик не може да бъде придобит, както сме посочили другаде. Вижте Майчината дума (книгата на учителя).
Така виждаме, че възпитателят, вкоренявайки навиците на ученика, дава насока на характера му, дори понякога против волята и съзнанието на ученика. Но някои питат: какъв педагог има това право? Този странен въпрос вече е зададен от руската педагогика *.
Без изобщо да отговаряме на този въпрос, към който ще се върнем по -късно, като говорим за правото на възпитание като цяло, тук ще отговорим само по отношение на навика и ще отговорим почти с думите на един от най -опитните шотландски педагози.
„Навикът е сила“, казва Джеймс Кери, „която не можем да извикаме или да не създадем. Можем да използваме или злоупотребяваме с тази сила, но не можем да предотвратим нейните действия, не можем да предотвратим формирането на навици у децата: децата чуват какво казваме, виждат какво правим и неизбежно ни подражават. Възрастните не могат да имат влияние върху характера на детето; и затова е по -добре да има съзнателно и разумно влияние, отколкото да оставим цялата работа на случайност ... "**.
- * Този въпрос е изразен и оставен нерешен от граф Толстой в Ясна поляна.
- ** Принципите на общото училище. Образование, от S. С u r r i e, стр. 17. С други думи: възрастните не могат да не възпитават децата и затова е по -добре да ги възпитаваме съзнателно и рационално, отколкото на случаен принцип.
Министерство на образованието и науката на Руската федерация
Федерална агенция по образование
Държавно учебно заведение за висше професионално образование
Вологодски държавен педагогически университет
Катедра „Педагогика“
Тема: „Основна работа„ Човекът като субект на образованието. Опитът на педагогическата антропология ”. Неговото значение за националната педагогика ”.
ученик в предучилищна възраст
група 2B FSRPiP
Глава 1. Кратка биография …………… .С. 3
Глава 2. Основна работа „Човекът като субект на образованието. Опитът на педагогическата антропология „... стр. 4-8
Заключение …………………………………………………… С. девет
Литература …………………………………………………… .С. десет
Глава 1. Кратка биография.
Константин Дмитриевич Ушински () е велик учител по руски език. След като завършва Юридическия факултет на Московския университет, той се подготвя за научна дейност и изнася лекции в Юридическия лицей в Ярославъл Демидов, но скоро е заподозрян в политическа ненадеждност и е принуден да напусне Лицея. През 1854 г. той заема поста учител по руска литература в Гатчинския институт за сираци, а година по -късно става инспектор на същия институт. Тук той коренно преструктурира преподавателската и възпитателната работа въз основа на педагогическите принципи и методите на преподаване, усъвършенствани за това време. През 1860 г. е назначен за редактор на "Вестник на Министерството на народната просвета".
От години. служи като класен инспектор в Смолния институт за благородни девици в Санкт Петербург.
- един от основателите на социалната педагогика, която си поставя за цел да възпитава човек - гражданин, който е тясно свързан с трудещите се маси, с народната култура.
е един от основателите на националната педагогика и народното училище. От неговите творби е създадена хармонична педагогическа система, а нейните теоретични положения са внедрени в учебни книги, според които са учили много поколения руски народ.
До смъртта си той се занимава интензивно с научна дейност в областта на теорията на педагогиката и методите на началното образование.
Основната и фундаментална работа на цялата професионална дейност е работата „Човекът като субект на възпитанието. Опитът на педагогическата антропология ”.
Глава 2. Основна работа „Човекът като субект на образованието. Опитът на педагогическата антропология ”.
Изхождайки от целта на възпитанието, която е духовното развитие на човек чрез културните традиции на хората, той е един от първите във вътрешната педагогика, който започва да разглежда проблема за „основната идея на образованието“, смята за създаване на образователен модел, който да отговаря на националния характер и традиции. На първо място беше необходимо да се определи предметът на образование. Според него това трябва да е човек като такъв. Въз основа на познанията за човек като субект на обучение е необходимо да се изгради целият педагогически процес. Той посвети фундаменталната си работа на този проблем „Човекът като субект на образованието. Опитът на педагогическата антропология ”, чийто първи том е публикуван в Санкт Петербург през 1868 г., а вторият - през 1869 г.
По това време в областта на психологията се борят две направления: метафизична психология, чиито представители се опитват да строят психологията спекулативно, априори, започвайки с определението за „душа“, и нова посока - емпирична психология, чиито привърженици се стремят да разчитат на опит, за изучаване на факти и определени аспекти на психичния живот, като се започне с най -простите му проявления. Ушински се стремеше да изхожда от опита и придаваше голямо значение на наблюдението. Той изследва психичния живот в неговото развитие.
Заглавието на това произведение, като в огледало, отразява основната посока на научните търсения на Ушински: желанието да се разкрият законите на човешкото развитие, да се обяснят законите на самото образование като съзнателно управление на това развитие. Ушински ясно дефинира в заглавието на книгата си същността на педагогическата дейност, централният обект на педагогическата наука.
Под педагогиката се разбира теорията на образованието. Той определи възпитанието като целенасочен процес на формиране на „човек в човек“, формиране на личност под ръководството на педагог.
вярвал, че възпитанието има свои обективни закони, знанията за които са необходими на учителя, за да може той рационално да осъществява своята дейност. Но за да се разпознаят тези закони и да се съобразят с тях, първо трябва да се изучи самият предмет на възпитанието: „Ако педагогиката иска да възпитава човек във всички отношения, то първо трябва да го познае и във всички отношения“.
Педагогическата наука, забелязах, не може да съществува и да се развива изолирано от други науки, "от които ще придобие знания за средствата, необходими за постигането на целите си". „Оставаме твърдо убедени - пише той, - че великото възпитателно изкуство едва е започнало ... Четейки физиологията, на всяка страница се убеждаваме в огромната възможност да действаме върху физическото развитие на индивида и още повече върху последователното развитие на човешката раса. От този източник, който тепърва се отваря, възпитанието едва ли е черпило все още. Преразглеждайки психичните факти ... ние сме изумени от почти по -широката възможност да окажем огромно влияние върху развитието на ума, чувството и волята в човек и по същия начин сме изумени от незначителността на тази част от тази възможност от което образованието вече се е възползвало “.
поиска ученето от самото начало да бъде отделено от играта и насочено към изпълнението на конкретна сериозна задача от страна на учениците. „Съветвам“, пише той, „да започнете да учите малко по -късно и първо да му отделите възможно най -малко време; но от първия път да се отделим от играта и да я направим сериозна отговорност за детето. Разбира се, можете да научите детето си да чете и пише игриво, но мисля, че това е вредно, защото колкото по -дълго защитавате детето от сериозни дейности, толкова по -трудно ще бъде за него да се премести при тях по -късно. Да направиш сериозно занимание забавно за едно дете е задача на началното образование. " В същото време Ушински подчерта, че само такова обучение ще бъде от полза и ще постигне целта си, която е изградена, като се вземат предвид интересите и възможностите на децата.
вярвал, че ученето може да изпълни своите образователни и възпитателни задачи само ако са изпълнени три условия: ако, първо, е свързано с живота; второ, то ще бъде изградено в съответствие с характера на детето; и накрая, трето, ако обучението се води на родния език на учениците.
Цялото дидактическо учение на Ушински е проникнато с твърдението, че „едно дете не трябва да се запознава с любопитствата и чудесата на науката в училище, а напротив, трябва да го научи да намира нещо забавно в това, което постоянно и навсякъде го заобикаля. и по този начин да му покажат на практика връзката между науката и живота. " Водейки неуморна борба срещу изолацията на училището и образованието от живота, от интересите на хората, Ушински, използвайки примера на класическите гимназии, където преподаването на класически езици беше изведено на преден план в ущърб на всички други предмети на училищния курс разкри банкрута и антинародния характер на образователната система, съществувала по негово време. Счита за необходимо всеки академичен предмет, наред с обогатяването на паметта на студентите с истински знания, да ги научи да използват тези знания в живота.
Никое учение, според мнението, никога няма да постигне целта си, ако не съответства на човешката природа. „Учителят“, пише той, „преди всичко трябва да се учи от природата и да извежда правила за училището от наблюдаваното явление в живота на детето“.
В своята работа „Човекът като субект на възпитанието“ той излага и обосновава най -важното изискване, което всеки учител трябва да изпълнява - да изгражда образователна и възпитателна работа, като взема предвид възрастта и психологическите особености на децата, систематично да изучава децата в процеса на възпитанието.
В пълно съответствие с ученията на руските физиолози-материалисти, Ушински изрази твърдото си убеждение, че чрез целенасочено образование, основано на изучаването на човека, е възможно да се разширят границите на човешката сила: физическа, умствена и морална. И това според него е най -важната задача на истинската, хуманистична педагогика.
Сред науките, които изучават хората, той откроява физиологията и най -вече психологията, които дават на учителя систематични познания за човешкото тяло и неговите умствени прояви, обогатяват знанията, необходими за практикуването на възпитателна работа с деца. Учител-педагог, който познава психологията, трябва творчески да използва нейните закони и правилата, които следват от тях в различните специфични условия на образователната му дейност с деца на различна възраст.
Историческата заслуга се крие във факта, че той изложи, в съответствие с научните постижения на онова време, психологическите основи на дидактиката - теорията на ученето. Той даде най -ценните указания как да се развие активното внимание на децата в учебния процес чрез упражнения, как да се възпитава съзнателната памет, да се затвърди учебният материал в паметта на учениците чрез повторение, което е органична част от учебния процес. Повторението, смята Ушински, е необходимо не с цел „възобновяване на забравеното (лошо е, ако нещо е забравено), а за да се предотврати възможността за забрава“; всяка стъпка напред в ученето трябва да се основава на познания за миналото.
Ушински обосновава най -важните дидактически принципи на възпитателното образование от гледна точка на психологията: яснота, системност и последователност, задълбоченост и сила на усвояването на учебния материал от учениците, разнообразие от методи на преподаване.
разкриха особеностите на развитието на детското внимание, памет, въображение, сетивно-емоционална сфера, воля, фактори на формиране на характера. Като отбеляза съществуването на два вида внимание, той посочи, че чрез стимулиране на пасивното внимание е необходимо да се развие активно внимание, което е важно в учебния процес за укрепване на паметта.
За съжаление третият том, посветен на самите педагогически проблеми, нямаше време да бъде завършен и е представен само в отделни материали.
Заключение.
има огромен принос за развитието на националното училище и педагогиката. Класическото му произведение „Човекът като предмет на образование“ става широко известно и влиза в златния фонд на руската и световната педагогическа литература.
Работата на Ушински напълно отговаря на спешните нужди за трансформиране на образователната система в Русия, беше подчинена на решаването на основните социални и педагогически задачи на епохата. „Да направя възможно най -голяма полза за моето отечество е единствената цел в живота ми“, пише Ушински, „и към нея трябва да насоча всичките си способности“. Тези думи са целият смисъл на дейността и творчеството на великия учител.
В своята работа „Човекът като субект на възпитанието. Опитът на педагогическата антропология ”разгледа особеностите на развитието на детското внимание, паметта, въображението, сетивно-емоционалната сфера, волята, факторите на формиране на характера, дълбоко разкри педагогическото значение на принципа на видимостта, неговата роля в развитието на умствените сили на детето. Очертаха психологическите основи на дидактиката - преподаването на теория, придържайки се към принципа на съответствие с природата.
Педагогическото наследство не е загубило значението си и остава актуално и в момента.
Литература
1. // Любими пед. Op. в 2 тома. - М.: Педагогика, 1974.- Т. 1. Човекът като субект на възпитанието.
2. История на педагогиката и образованието. От раждането на образованието в първобитното общество до края на 20 век: Учебник за педагогически учебни заведения / Под общ. изд. акад. ... -
3 -то издание, Rev. И добавете. - М.: TC Sphere, 2006.- 496 стр.
3. История на педагогиката: Учебник за студенти по педагогика. in-tov /,. - 5 -то изд., Доп. и ревизиран - М.: Образование, 1982.- 447 стр., Ill.
4. История на педагогиката в Русия: Четец: За студенти. хуманитарен факултет. по-висок. проучване. Институции / Съст. ... - 2 -ро издание, стереотип. - М: Издателски център „Академия“, 2000. - 400 с.
К. Д. Ушински отбеляза, че функционалните характеристики на нервната система са индивидуални и от това зависи работата на човек, неговата умора и нуждата от почивка. Свойствата на нервната система, пише той, са наследствени и могат да повлияят на характера на човек.
Паметта, отбелязва Ушински, е психофизичен процес, материалът за нейното развитие е съдържанието, т.е. "Паметта се развива в това, което съдържа." Развитието на паметта, по мнението на учителя, ще бъде улеснено от упражнение за доброволно „припомняне“. Необходимо е да се принудите да запомните това или онова. К. Д. Ушински пише, че „цялото умствено развитие на живо същество всъщност е развитието на паметта“. Развитието на процесите на паметта K.D. Ушински вижда в единство с развитието на интелектуалната дейност.
К. Д. Ушински даде указания как да се развива и възпитава съзнателната памет в учебния процес чрез упражнения, да се консолидират учебни материали в паметта на учениците чрез повторение, което е органична част от учебния процес. Повторение, К.Д. Ушински, това е необходимо не с цел „подновяване на забравеното (лошо е, ако нещо е забравено), а с цел предотвратяване на възможността за забрава“; всяка стъпка напред в ученето трябва да се основава на познания за миналото. Той пише: „Паметта не може да бъде усъвършенствана, като стоманено острие, без значение какво колело го изостряме, но тази памет се подсилва от самите факти, които влагаме в нея, и се усъвършенства да приема същите видове факти, доколкото както могат тези нови факти. Сега, напротив, виждаме ясно, че като предаваме в паметта безполезни факти, които не водят до усвояване на други полезни факти, ние му вредим, защото във всеки случай силата на паметта, която зависи толкова много, че нервната система е ограничена. "
Започвайки от първата година на обучение, К.Д. Ушински препоръча да се обърне специално внимание на развитието на логическото мислене при децата. Той говори не само за развитието на мисленето, но и за развитието на разума (съзнанието) и разума. „Умът без причина е проблем“, той цитираше популярна поговорка.
Говорейки за развитието на мисленето, К.Д. Ушински в същото време подчертава, че „формалното развитие на разума е несъществуващ фантом, че разумът се развива само в реално реално познание, че самият ум не е нищо повече от добре организирано знание“. К. Д. Ушински обърна особено внимание на проблема с обучението на учениците да учат, формирането на тяхното желание и нужда да се учат още през първите училищни години: „Детето се учи да учи, а това е по -важно при първоначалното обучение, отколкото самото учене. Успехът или неуспехът на дете в старшите класове на училището зависи от това., преподаването, трябва да помогне на детето да разбере света около него, да го разбере и в себе си, да събуди нуждата от знания. "
Волята е в най -тясна връзка с рационалния процес. К. Д. Ушински подчерта, че като цяло целият учебен процес е волеви процес, не всичко в обучението е интересно и много ще трябва да бъде „взето от волята“, но волята трябва да бъде образована. К. Д. Ушински посочва, че "На дванадесет и тринадесет години силата на детето се развива много по -бързо от нуждите му. Този излишък от сила трябва да отиде за учене." Волята на К.Д. Ушински го разглежда като „властта на душата над тялото“, като желание в процеса на неговото формиране, като противоположност на пленничеството. В основата на волевия процес Ушински вижда „желание“, „желая“. Но тя може да стане „волята на душата, или нейната решимост“ само при определени условия. Необходимо е да се преодолеят други желания, обратно, да се преодолеят и да се превърне в „единственото желание на душата в даден момент“.
К. Д. Ушински отбеляза, че въображението играе важна роля в умствения живот на дете в предучилищна възраст. Това се дължи на факта, че той няма достатъчно опит и знания, логическото мислене не е развито. Но К.Д. Ушински правилно посочи, че въображението на детето е едновременно по -бедно и по -слабо и по -монотонно от това на възрастен. Характерна черта на детството е прекъсването на веригите от идеи, бързината на прехода от един ред на мисълта към друг. "Движението на детското въображение прилича на причудливото пърхане на пеперуда, но не и на могъщия полет на орел."
В психологическия си компонент на своята дидактическа система К.Д. Ушински счита фундаменталната категория „полурефлекси“, която включва цялото разнообразие от умения и навици. Преминаването към тази категория даде възможност да се разглежда дейността на съзнанието (душата) като фактор, действащ в съответствие с възможностите на организма, който се трансформира под неговото влияние. Ушински приписва навици на научените рефлекси като резултат от възпитанието. Благодарение на тях детето придобива способности, които по природа не е притежавал. В същото време Ушински извежда на преден план моралния смисъл на навиците, за разлика от простите умения, които възникват чрез упражнения: „добър навик е моралният капитал, вложен от човек в нервната му система“. Така моралната решителност, дадена от общите основи на живота на хората, действа като най-важният фактор в изграждането на специфично човешко ниво на невропсихичната дейност на индивида, в основата на неговото пълноценно формиране.
Голямо внимание беше отделено на К.Д. Ушински се посвещава на развитието на психиката в различни възрастови периоди, съпоставяйки специфичните характеристики на това развитие с решаването на проблемите на дидактиката, изграждането на образователния процес и организирането на възпитателни въздействия върху детето в единството на физически, морални и психически „параметри“ на живота му.
И така, периодът на юношеството К.Д. Ушински нарича образователния период: „Периодът на юношеството на дете, от 6 или 7 години до 14 и 15, може да се нарече период на най -силната работа на механичната памет. Твърдо в усвояването на нови следи и асоциации; и вътрешната работа на душата, пренареждането и промяната на асоциациите, които биха могли да попречат на това усвояване, все още са слаби. Ето защо юношеството може да се нарече образователен период и този кратък период от живота трябва да се използва от учителя за обогатяване на вътрешния света на детето с онези представителства и асоциации на представи, от които способността за мислене ще се нуждае за своята работа. "
В същото време младежта на К.Д. Ушински нарича основния период в историята на въображението: "В историята на въображението нито един период не е толкова важен, колкото периодът на юношеството. В юношеството отделни, повече или по -малко обширни вериги от представителства са вплетени в една мрежа. Които вече са натрупани толкова много, че душата, така да се каже, е заета с тях. Смятаме периода в човешкия живот от 16 до 22-23 години за най-решаващ. "
Терминът педагогическа антропология е въведен за първи път от К.Д. Ушински. През 1868 г. излиза първият том, а през 1869 г. - вторият том на фундаменталната му работа "Човекът като субект на образованието. Опитът на педагогическата антропология".
К. Д. Ушински формулира основния принцип на своята педагогическа антропология, като смята, че преди да се заеме с изучаването на педагогиката в тесен смисъл като сбор от правила на педагогическата дейност, учителят трябва да научи всичко за предмета на своето възпитателно влияние - за личността. „Ако педагогиката иска да възпитава човек във всички отношения, то първо трябва да го опознае и във всички отношения“ - това е основният смисъл на педагогическата антропология, формулиран от К.Д. Ушински. „Педагогът“, пише той, „трябва да се стреми да опознае човека, който е в действителност, с всичките му слабости и с цялото му величие, с всички негови ежедневни, дребни нужди и с всичките му големи духовни изисквания. Преподавателят трябва познавайте човека в семейството., в обществото, сред хората, сред човечеството и сами със съвестта си; във всички възрасти, във всички класове, във всички позиции, в радост и скръб, във величие и унижение, в излишък от сила и в болест, сред неограничени надежди и на легло смърт ... Той трябва да знае мотивиращите причини за най -мръсните и най -възвишените дела, историята на раждането на престъпни и велики мисли, историята на развитието на всяка страст и всеки характер огромно! " ... Идеята за безкрайността и разнообразието на образователните влияния, които могат да бъдат извлечени само от човешката природа, е централна за педагогическата антропология на К.Д. Ушински.
Всеки организъм, въпреки че се подчинява на общите закони на развитие, представлява индивидуалност, а средствата и факторите на възпитание са разнообразни, следователно процесът на възпитание трябва да бъде и диалектичен процес, при който възпитателят взема предвид индивидуалните характеристики на дете, условията на живота му, за да се намери педагогическа мярка, която е ефективна за даден ученик. Следователно К.Д. Ушински силно съветва „да се проучи възможно най -внимателно физическата и психическата природа на човек като цяло, да се изучат неговите ученици и обстоятелствата около тях, да се проучи историята на различни педагогически мерки, които не винаги могат да се научат, да се разработи ясна положителна цел на образованието в себе си и непрекъснато постигане на тези цели, водени от придобитите знания и собствената си предпазливост. "
Това е наука, К.Д. Ушински, ще може да окаже значителна помощ при определяне на средствата за образование. Няма нито един клон на знанието, който в една или друга степен да не засяга човек, да няма пряка или косвена връзка с него. Различните науки, като се има предвид многостранността на човека, изучават всяка страна на човека и неговите дейности. Науките, в които педагогиката черпи знанията, необходими за постигането на нейните цели, и в които се изучава телесната и психическата природа на човек, К.Д. Ушински ги нарича антропологични. Сред тях той класифицира човешката анатомия, физиология и патология, психология, логика, филология, география, „изучавайки земята като жилище на човека и човека като жител на земното кълбо, статистиката, политическата икономия и историята в широк смисъл, където ние включват историята на религията, цивилизацията, философските системи, литературата, изкуствата и самото образование в тесния смисъл на думата. Във всички тези науки фактите и тези съотношения на факти се посочват, сравняват и групират, в които свойствата на субекта на образованието, тоест човек, се разкриват. "
Проблемът обаче е, че всяка антропологична наука съобщава само факти, без да се интересува от сравняването им с фактите от другите науки и за тяхното приложение на практика. К. Д. Ушински подчертава, че не е достатъчно да се познават фактите от различни науки, от които могат да възникнат педагогически правила; масите от факти от всяка наука, тези, които могат да имат приложение по въпроса на образованието, да поставят тези факти лице в лице, да подчертаят един факти за другите и съставяне на „удобна система, която всеки учител-практик би могъл да научи“.
Основните източници на тази система са К.Д. Ушински назовава психологията и физиологията, подчертавайки особената роля на психологията. Според Б.Г. Ананиева, К.Д. Ушински комбинира физиологията и психологията, "образувайки от тях ядрото на педагогическата антропология. Изследване на К. Д. Ушински" Човекът като предмет на възпитание. Опитът на педагогическата антропология “- първият опит за изграждане на основите на система, която обединява, обяснява и носи факти
Предложението да се поставят в услуга на педагогиката всички антропологични науки, в които се изучават свойствата на предмета на образование, т.е. човек и „да изучава възможно най -задълбочено физическата и психическата природа на човека като цяло, да изучава неговите ученици и обстоятелствата около тях, да изучава историята на различни педагогически мерки“ Ушински формулира нова методологическа позиция, която според Е.Д. Днепров, „преобърна традиционните педагогически идеи и въз основа на тях педагогическата практика, още повече, преобърна самия педагогически манталитет“, като постави черта под безспорното господство на остарялата безсмислена и безперспективна „рецепта педагогика“.
Педагогическата антропология като идея и като концепция започва своето съществуване в Русия. Тя не се превърна в самостоятелен клон на науката, а продължи развитието си в контекста на развитието на педагогиката под формата на антропологичен подход, методологически принцип, който предполага взаимовръзката на всяко знание за образователните и възпитателни явления и процеси със знанията за човек. К. Д. Ушински превърна тенденцията за антропологизиране на педагогическите знания в научен проблем, в решаването на който се включиха много учени, което предизвика разнообразни възгледи и подходи към проблема за личността като субект на образование.
20 -ти век представи нови изисквания към човек, към неговите лични качества и беше необходимо да се получат по -пълни познания за детето и начините да се подготви за живот, за да се подготви здрав, интелектуално развит човек, който да се справи с огромни психически и физически стрес. Някои науки - психология, физиология, екология, педиатрия, педагогика - подхождат към нарастващ човек от техните собствени позиции.
Премахването на крепостното право наруши много стереотипи. В същото време в страната се разраства революционно движение и хуманистичните идеи стават все по -популярни. Изискваше се педагогика, фокусирана върху опазването и подобряването на човешката природа, а не само върху умножаването на знанията.
Константин Дмитриевич Ушински (1824-1870) е основател на руската педагогическа наука. Той беше първият, който използва термина "Педагогическа антропология"за обозначаване на специална наука за образованието. От момента, в който Ушински в своя „Опит на педагогическата антропология“ разглежда педагогиката „в широк смисъл“, т.е. в тясна връзка с други науки, които изучават човека, педагогиката е престанала да бъде мононаучна методологически, смислено и всъщност.
7 декември 1867 г. К.Д. Ушински подписа предговор към своето произведение "Човекът като субект на образованието. Опитът на педагогическата антропология".
Работата на К. Д. Ушински се състои от два тома.
Том Iвключва три части:
1) Предговор, в който Ушински К.Д. дава методологическа основа за педагогиката;
2) физиологичната част;
3) психологическата част;
Ушински искаше да изведе правилата на дидактиката от научните закони, изложени в том 1.
Том II- продължение на психологическата част: емоционалната и волевата сфера на човек. По тези психологически закономерности Ушински К.Д. Исках да изградя правилата на образованието.
Беше и заченат Том III, в която се планираше да се изложат всички онези възможни педагогически правила, които следват сами от анализа на законите на психофизиологичната дейност, разгледани в том 1 и 2.
Ключови идеи :
Педагогиката не е наука, а изкуство: науката изучава това, което съществува или съществува, а изкуството се стреми да създаде това, което все още не съществува. Всяко изкуство има своя собствена теория, която предписва правила за практическа дейност, поставяйки основата на тези правила в науката.
Нито политиката, нито медицината, нито педагогиката могат да бъдат наречени науки. Те не изучават какво е, а посочват средствата за постигане на желаното.
Педагогиката е най -висшето изкуство,тъй като се стреми да задоволи най -големите нужди на човека и човечеството - тяхното желание за подобрения в самата човешка природа; се стреми към недостижимия идеал на съвършения човек.
От гореизложеното следва, че педагогиката не е сборник от разпоредбите на науката, а сбор от правила за образователна дейност.
На тази колекция от педагогически правила в медицината съответстват различни терапии. Точно както е абсурдно лекарите да се ограничават до изучаването на една терапия, също е абсурдно учителят да се ограничава до изучаването на една педагогика (в смисъл на сборник от образователни правила). Не можем да наречем някой лекар, който познава само терапевти. Съответно, учител няма да бъде този, който е изучавал само няколко учебника по педагогика и се ръководи от тях в образователната си дейност, без да изучава онези явления на природата и човешката душа, на които се основават тези правила и инструкции.
Важно е да се прави разлика две значения на термина "педагогика":
В широк смисъл това е сборник от науки, които съдържат факти, в които се разкриват свойствата на субекта на образование, т.е. човек.
В тесен смисъл това е сбор от правила за образователни дейности, произтичащи от всички антропологични науки.
Задачата на педагогикатане е да се дадат универсални правила за възпитание, подходящи за всички случаи, а да се помогне на учителите да научат истинските психофизични и психически закони на човек, за да могат да вземат най -подходящото решение за адекватни педагогически мерки във всяка конкретна ситуация.
Необходимостта от ясно дефиниране на целта на образованието:„Какво бихте казали за архитект, който, полагайки основите за нова сграда, не би могъл да отговори на въпроса какво иска да построи ...“?
Трудно е да се определи целта на възпитанието, т.к човекът е жив материал, вече организиран по някакъв начин. Училище, възпитател, ментори извършват само умишленообразователна дейност, а влиянието на възпитателите е много по -силно неволно: природа, семейство, общество, хора, неговата религия и език, с една дума, природа и история в най -широкия смисъл на тези необятни понятия.
Обаче „без значение какви са външните обстоятелства, все пак самият човек съставя света“.
Целта на образованието според Ушински: развитие и укрепване на характер, който би издържал натиска на всички житейски инциденти, би спасил човек от неговото вредно, покваряващо влияние и би му дал възможност да извлече само добри резултати отвсякъде.
Всички тези науки, в които се изучава телесната или психическата природа на човек, са необходими за постигане на целите на педагогиката. Към широк кръг от антропологични науки принадлежат: анатомия, физиология и патология на човека, психология, логика, география, която изучава Земята като жилище на човека и човек като жител на земното кълбо, статистика, политическа икономия и история в широк план смисъл, към който включваме историята на цивилизацията, религията, философските системи, изкуствата и собственото образование.
Ако педагогиката иска да възпитава човек във всички отношения, тогава тя трябва преди всичко да го опознае във всички отношения.
В този случай ще се изисква специален обширен факултет за учители!
Целта педагогически(антропологично) факултетби било изучаването на човека във всички проявления на неговата природа със специално приложение към изкуството на образованието. Тези способности биха служили преди всичко за развитието на самото образователно изкуство и за подготовката на онези хора, които биха могли да разпространяват сред масата учители необходимите за преподавателите знания.
Когато се впускаме в „свещената“ работа по отглеждането на деца, трябва да осъзнаем, че нашето собствено възпитание е дълбоко незадоволително и резултатите са най -вече тъжни. Трябва да търсим начини да направим децата си по -добри от нас.
Практическото значение на науката е да овладее инцидентите в живота, да ги подчини на ума и волята на човека. По -важно и по -полезно от всички тези открития би било откриването на средства за възпитание в човек с такъв характер, който да издържи на натиска на всички инциденти в живота и да спаси човек от лошо влияние.
Изисквания към болногледача:
Но ако е невъзможно да се изисква от педагога той да бъде специалист по всички онези науки, от които могат да се извлекат основите на педагогическите правила, тогава човек може и трябва да изисква никоя от тези науки да не му е напълно чужда, че за всяка от тях той може да разбира поне популярни писания и се опитва, доколкото може, да придобие всеобхватнаинформация за човешката природа, за възпитанието на която той се ангажира “.
Педагогът трябва да се стреми да опознае човека в действителност. Той трябва да знае мотивиращата причина за най -мръсните и най -висшите дела, историята на раждането на най -мръсните и най -големите мисли, историята на развитието на всяка страст и всеки характер.
Така Ушински К.Д. разглежда човек от три аспекта: от гледна точка на физиологията (общи свойства на живите организми), както и психически (общи за хората и животните) и духовни (присъщи само на един човек) свойства.
Физиологична част: Той описва свойствата на живите организми, процесите на тяхното хранене и растеж, мускулната система, структурата и дейността на човешката нервна система, навиците и уменията като научени рефлекси, участието на нервната система в акта на паметта, влияние на нервната система върху въображението, чувството и волята).
Основна идея: човекът с корените си е неразривно свързан с целия биологичен свят, съставлява неговия най -висок етап и в същото време притежава такива свойства, които качествено да го отличават от цялата предишна поредица от житейско развитие. Човешкото тяло, подобно на растителния организъм, съществува поради процесите на хранене и размножаване.
В същото време човешкото тяло, подобно на тялото на животно, има способността да усеща, което се основава на дейността на нервната система. Основните свойства на нервната система са впечатлителността (способността да се чувства), способността да отразява и усвоява навиците. Изключително сложна в процеса на еволюция, нервната дейност е в основата на умствената дейност (дейността на душата в терминологията на У.).
Психичната дейност (усещане, възприятие, памет, въображение и т.н.) е характерна както за хората, така и за животните. Но само човек е присъщ на такава специфична област на умствена дейност (морал например), която У. нарича духовна.
Психологическата част:
Физиологията, основана на факти и наблюдения, не може да открие в нервната система никакви условия, които биха могли да ни обяснят такива явления като съзнание, чувство, воля. Следователно, за тяхното изучаване е необходимо да се премине от физиологични към психологически методи на изследване. Едно ни е ясно: нервната система е неизбежна връзка и единственият посредник между външния свят и душата. "Душата не чувства нищо освен различни състояния на нервния организъм и доколкото външният свят се отразява в тези състояния чрез своите влияния, той е толкова достъпен за душата."
А. Съзнаниевключва процеси внимание, памет, въображение и разум.
Том II.
Б. Чувства:вътрешно вълнение на душата.
В. Воля:силата на душата над тялото.