Развитието на мисленето в начална училищна възраст има особена роля.

Към момента на постъпване в училище дете на 6-7 години вече трябва да има формирано визуално-активно мислене, което е необходимото основно образование за развитието на визуално-образното мислене, което е в основата на успешното обучение в началното училище. Освен това децата на тази възраст трябва да имат елементи на логическо мислене. Така на този възрастов етап детето развива различни видове мислене, които допринасят за успешното усвояване на учебната програма.

С началото на обучението мисленето се измества в центъра на психическото развитие на детето и става определящо в системата от други психични функции, които под негово влияние се интелектуализират и придобиват произволен характер.

Мисленето на дете в начална училищна възраст е в повратна точка в развитието. През този период се извършва преход от нагледно-образно към словесно-логическо, концептуално мислене, което придава на умствената дейност на детето двоен характер: конкретното мислене, свързано с реалността и прякото наблюдение, вече се подчинява на логически принципи, но абстрактно, формално- логически разсъждения за деца все още не са налични.

Особеностите на умствената дейност на младши ученик през първите две години на обучение в много отношения са подобни на особеностите на мисленето на предучилищно дете. По-малкият ученик има ясно изразен конкретно-образен характер на мислене. Така че, когато решават умствени проблеми, децата разчитат на реални предмети или техен образ. Изводите, обобщенията се правят въз основа на определени факти. Всичко това се проявява в усвояването на учебния материал.

Когато възникнат някакви проблеми, детето се опитва да ги реши, наистина опитва и опитва, но вече може да решава проблеми, както се казва, наум. Той си представя реална ситуация и сякаш действа в нея във въображението си. Такова мислене, при което решаването на проблема възниква в резултат на вътрешни действия с образи, се нарича визуално-образно. Образното мислене е основният тип мислене в начална училищна възраст. Разбира се, по-младият ученик може да мисли логично, но трябва да се помни, че тази възраст е чувствителна към учене въз основа на визуализация.

Мисленето на детето в началото на училище се характеризира с егоцентризъм, специална психическа позиция поради липса на знания, необходими за правилното решаване на определени проблемни ситуации. И така, самото дете не открива в личния си опит знания за запазването на такива свойства на обекти като дължина, обем, тегло и т. н. Липсата на систематично знание, недостатъчното развитие на понятията водят до факта, че логиката на възприятието доминира в мисленето на детето. Например, за детето е трудно да оцени същото количество вода, пясък, пластилин и т.н. като равни (едни и същи), когато пред очите му има промяна в конфигурацията им в съответствие с формата на съда, където са поставени. Детето става зависимо от това, което вижда във всеки нов момент на смяна на обекти. Но в началните класове детето вече може мислено да сравнява отделни факти, да ги комбинира в последователна картина и дори да формира за себе си абстрактни знания, които са отдалечени от преки източници.

До 3-ти клас мисленето преминава в качествено нов етап, който изисква от учителя да демонстрира връзките, които съществуват между отделните елементи на усвояваната информация. До 3 клас децата овладяват родовите връзки между индивидуалните особености на понятията, т.е. класификация, формира се аналитично-синтетичен вид дейност, овладява се действието на моделиране. Това означава, че формално-логическото мислене започва да се оформя.

В резултат на обучението в училище, в условия, когато е необходимо редовно да се изпълняват задачи, децата се научават да контролират мисленето си, да мислят, когато е необходимо.

В много отношения формирането на такова произволно, контролирано мислене се улеснява от инструкциите на учителя в урока, насърчавайки децата да мислят.

Когато общуват в началното училище, децата развиват съзнателно критично мислене. Това се дължи на факта, че класът обсъжда начини за решаване на проблеми, разглежда различни решения, учителят постоянно изисква учениците да обосноват, разкажат, докажат правилността на преценката си, т.е. изисква от децата да решават проблемите сами.

Способността за планиране на своите действия също се формира активно у по-малките ученици в процеса на обучение; обучението насърчава децата първо да проследят плана за решаване на проблема и едва след това да пристъпят към неговото практическо решаване.

По-младият ученик редовно и безотказно влиза в системата, когато трябва да разсъждава, да сравнява различни преценки и да прави заключения.

Следователно в начална училищна възраст започва интензивно да се развива третият тип мислене: словесно - логическо абстрактно мислене, за разлика от визуално - ефективно и визуално - образно мислене на децата в предучилищна възраст.

Развитието на мисленето до голяма степен зависи от нивото на развитие на мисловните процеси. Анализът започва като частичен и постепенно става сложен и системен. Синтезът се развива от прост, обобщаващ, към по-широк и по-сложен. Анализът за по-малките ученици е по-лесен процес и се развива по-бързо от синтеза, въпреки че и двата процеса са тясно свързани (колкото по-дълбок е анализът, толкова по-пълен е синтезът). Сравнението в начална училищна възраст преминава от несистематично, фокусирано върху външни признаци, към планирано, систематично. Когато сравняват познати предмети, децата по-лесно забелязват прилики, а при сравняване на нови - разлики.

Въведение

Към днешна дата се наблюдава тенденция към увеличаване на броя на децата с отклонения в умственото и физическото развитие. Според изследвания, проведени от Научно-изследователския институт по хигиена и опазване на здравето на децата и юношите на SCCH РАМН, през последните 10 години броят на децата с умствена изостаналост се е удвоил.

В начална училищна възраст децата с умствена изостаналост изпитват определени трудности в процеса на обучение, тъй като се характеризират със значителна степен на изоставане от нормата в развитието на умствените познавателни процеси, бавно учене.

Актуалността на изследването се дължи на нарастващата необходимост от разширяване и модернизиране на педагогическите условия и методи за обучение на деца с умствена изостаналост, по-специално методи за формиране на визуално-образно мислене.

Теоретичният анализ на съществуващите психологически и педагогически подходи към дефиницията на визуално-образното мислене ни позволява да идентифицираме основните му компоненти: координация на ръцете и очите, основни умствени операции (анализ, сравнение, абстракция, синтез, обобщение, класификация) и въображение.

Много видни учени от миналото и настоящето (Р. Арнхайм, А. В. Бакушински, Л. С. Виготски, В. С. Мухина, Е. А. Флерина, К. Д. Ушински и други) обосноваха положителния ефект на визуално-образното мислене върху формирането на интелигентността на децата.

Проблемът на изследването се дължи на факта, че в научната и методическата литература липсват трудове, посветени на изучаването на условията за развитие на зрително-образното мислене на по-малките ученици с умствена изостаналост. Научната основа за изследване на процеса на развитие на зрително-образното мислене на деца с умствена изостаналост в условията на начална степен на общообразователното училище е слабо развита.

Изследването на проблема за развитието на визуално-образното мислене на по-малките ученици в общообразователното училище, изучаването на теорията и практиката за обучение на по-малки ученици с умствена изостаналост дават основание да се подчертае противоречието между възможността за целенасочено и ефективно развитие на нагледно-образното мислене на по-малки ученици с умствена изостаналост в общообразователно училище и недостатъчно развитие на методическата подкрепа.

Обект на изследването е нагледно-образното мислене на деца с умствена изостаналост.

Предмет на изследването са психолого-педагогическите аспекти и методическите основи за развитие на нагледно-образното мислене на по-малките ученици с умствена изостаналост.

Изследователски хипотези: приема се, че развитието на визуално-образното мислене при деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост ще бъде по-успешно, ако:

Навременно диагностицирайте мисленето на децата от тази категория;

Да извършва корекционно-развиваща работа с деца от начална училищна възраст с умствена изостаналост, като се вземат предвид резултатите от диагностичен преглед, както и възрастовите и индивидуалните характеристики на развитието.

Целта на изследването е да се определи ефективността на условията за развитие на визуално-образното мислене на по-малките ученици с умствена изостаналост.

В съответствие с целта се формулират следните изследователски цели:

1. Да се ​​проучи и анализира психологическата, педагогическата и специалната литература по проблема за развитието на нагледно-образното мислене при деца от начална училищна възраст с умствена изостаналост.

2. Използвайте диагностична програма, насочена към идентифициране на нивото на развитие на визуално-образното мислене при деца от начална училищна възраст с умствена изостаналост.

3. Като се вземат предвид резултатите от диагностиката, да се тества психокоригираща програма, която насърчава развитието на визуално-образното мислене при деца от начална училищна възраст с умствена изостаналост.

4. Анализирайте ефективността на извършената работа (сравнете резултатите преди програмата и след програмата).

Методическата и теоретична основа на изследването са идеите на личностно ориентирана и хуманистична педагогика (Ш.А. Амонашвили, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятелният подход към развитието на личността (Л.С. Виготски, А. Н. Леонтиев, С. Л. Рубищайн и др.), теорията на познавателната дейност (А. Бине, Н. А. Менчинская и др.), психологически и педагогически концепции за развитието на творческото мислене (Д. Б. Богоявленская, И. Я. Лернер, Я. А. Пономарев и др.) и въображението (ОМ Дяченко, Е. И. Игнатиев и др.), значението на образното мислене в процеса на решаване на практически и познавателни проблеми (Б. Г. Ананиев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Н. Н. Поддяков, И. С. Якиманска и др.), теорията на визуалното възприятие (Дж. Гибсън, А. В. Запорожец, Ж. Пиаже и др.), идеи за същността на визуалното възприятие (Р. Арнхайм, В. М. Гордън, В. П. Зинченко, В. М. Мунипов и др.) и неговата роля в познавателната дейност (В. И. Жуковски, Д. В. Пивоваров , И. С. Якиманска и др.).

Теоретичното значение на резултатите от изследването се крие в развитието на теоретичните положения на психологията и педагогиката, като се отчитат възможностите за развитие на визуално-образното мислене на по-младите ученици с умствена изостаналост съгласно новите федерални държавни образователни стандарти.

Практическото значение на изследването се крие в използването на диагностични инструменти, които ни позволяват да изследваме динамиката на развитието на визуално-образното мислене на по-малките ученици с умствена изостаналост; насоки за учителите за развитие на нагледно-образното мислене в началното училище.

Извадка: начална училищна възраст, 9-10 години.

Методи и техники: теоретични, математически и статистически методи. Констатиращи, формиращи и контролни опити. Диагностични инструменти I.S. Якиманска. Програмата за развитие на визуално-образното мислене "Аз рисувам света" I.A. Серикова.

Индикатори на метода

Средното

Т-тест

Ниво на значимост

методологии

смисъл

Студент

Визуални двигателни умения

3,07

Визуални двигателни умения

4,47

15,39

0,000

Разграничаване на фигура на фона_преди

1,67

Разграничаване на фигурата на фона_след

2,17

5,39

0,000

Внимание обем_преди

1,37

Внимание обем_след

2,00

7,08

0,000

Капацитет на краткосрочна визуална памет_до

1,30

Количеството краткосрочна визуална памет_след

1,97

7,62

0,000

визуално-пространствени функции_преди

1,50

визуално-пространствени функции_след

2,00

5,39

0,000

Планиране и ориентация_преди

1,13

Планиране и ориентация_след

2,00

10,93

0,000

Памет и внимание към детайла

4,10

Памет и внимание към детайла

4,87

8,33

0,000

Класификация_преди

1,20

Класификация_след

2,10

16,16

0,000

Краткосрочна и работна памет_до

1,27

Краткосрочна и работна памет

1,97

8,23

0,000

Анализ и обобщение_преди

1,03

Анализ и обобщение_след

1,93

16,16

0,000

Превключване и разпределение на внимание_преди

1,07

Превключване и разпределение на внимание_след

1,93

13,73

0,000

словесна фантазия_преди

2,53

словесна фантазия_след

3,73

9,89

0,000

Образна гъвкавост_до

2,40

образна гъвкавост_след

3,87

9,34

0,000

образна плавност_преди

2,33

образна плавност_след

3,53

7,76

0,000

Оригиналност на изображенията_преди

2,30

Оригиналност на изображенията_след

3,17

8,31

0,000

Манипулация на изображението_преди

2,47

Изображение manipulation_after

3,53

16,00

0,000

Резултатите от идентифицираните разлики са показани на фиг. 1:

Фиг. 1. Разлики в показателите за нивото на развитие на визуално-образното мислене на по-малките ученици на етапа на констативен и контролен експеримент

От Таблица 2, Фиг. 1 се вижда, че след като младшите ученици завършат програмата за развитие на визуално-образното мислене, техните показатели значително се увеличават, по-специално:

1) показатели на първия блок (способност за изпълнение на задачи за координация на ръцете и очите: зрително-моторни умения, зрително-пространствени функции, разграничаване на фигура на фона, продължителност на вниманието и краткосрочна зрителна памет) след програмата са при средно ниво (на етапа на констатиращия експеримент резултатите са ниски и под средните).

Тоест, след завършване на часовете по програмата анкетираните от нас по-малки ученици са развили в по-голяма степен уменията за развитие на фината моторика на ръката и координацията на движенията; те могат да поддържат пропорционалност при копиране или възпроизвеждане на шаблон от паметта. В процеса на разграничаване на фигури на фона децата допускат по-малко грешки при проследяването на посочените геометрични фигури с една плътна линия, без да вдигат молива от хартията, докато броят на намерените фигури и точността на задачата са средни.

Може също да се каже, че нивото на внимание и обемът на краткосрочната зрителна памет на по-малките ученици с умствена изостаналост се е увеличил. Децата лесно и бързо запомнят карти с точки, прекъснати линии на демонстрационна карта и ги възпроизвеждат.

2) във втория блок (способност за изпълнение на задачи за основни умствени операции: планиране и ориентация, краткосрочна и работна памет, внимание към детайла, класификация, анализ и обобщение, превключване и разпределение на вниманието) степента на формиране на умственото операции: способност за концентрация, планиране на последователността на действията, навигация в схемата, бързо превключване и разпределяне на вниманието си - след програмата те са на средно ниво (на етапа на констатиращия експеримент резултатите са ниски и под средно ниво). Децата се характеризират с увеличаване на способността да класифицират обекти, да извършват операции за анализ и обобщение, да запомнят материал и да го възпроизвеждат.

3) в трети блок (способност за изпълнение на задачи за въображение: вербална фантазия, образна плавност и гъвкавост, оригиналност на изображенията и работа с тях) се разкри средно ниво при по-малки ученици с умствена изостаналост (на етапа на констатиращ експеримент , резултатите са ниски и под средното ниво). За децата стана по-лесно да измислят и нарисуват илюстрация към дадените изречения, оригиналността на интерпретацията на сюжета и изображенията след завършване на класовете стана по-висока. Показатели за гъвкавост, способността на по-младите ученици да произвеждат голямо разнообразие от асоциации, способността да ги комбинират в един холистичен образ; оригиналността и задълбочеността в развитието на идеите, абстракцията от познати образи също са на средно ниво.

Разкритите резултати от диагностика на по-малки ученици с умствена изостаналост показват ефективността на програмата за развитие на нивото на визуално-образното мислене на учениците.

Заключение

В тази работа, в съответствие с целта и задачите на изследването, проучихме психолого-педагогическите аспекти и методическите основи за развитие на визуално-образното мислене на по-малките ученици с умствена изостаналост.

В теоретичната част на изследването се разглеждат такива аспекти на изучаваната тема като проблемът на визуално-образното мислене в психологията и педагогиката, развитието на визуално-образното мислене в начална училищна възраст, педагогическите условия за развитие на визуално-образното мислене в началната училищна възраст. мислене и бяха разгледани особеностите на визуално-образното мислене на по-малките ученици с умствена изостаналост.

Резултатите от експерименталната работа показаха, че в началния етап по-малките ученици с умствена изостаналост имат слабо развити умения за развитие на фини двигателни умения на ръката и координация на движенията; за тях е трудно да поддържат пропорционалност при копиране или възпроизвеждане на шаблон от паметта. В процеса на разграничаване на фигури на фона децата допускат грешки при проследяването на посочените геометрични фигури с една плътна линия, без да вдигат молива от хартията, докато броят на намерените фигури и точността на задачата са ниски. Нивото на внимание и обема на краткосрочната зрителна памет на по-малките ученици с умствена изостаналост е ниско. Децата трудно запомнят карти с точки, прекъсната линия на демонстрационна карта и ги възпроизвеждат. При по-малките ученици с умствена изостаналост се разкрива недостатъчна степен на формиране на умствени операции: способността да се концентрират, да планират последователността на своите действия, да се ориентират в схемата, бързо да превключват и разпределят вниманието си. Децата също се характеризират с намалено ниво на способност да класифицират обекти, да извършват операции за анализ и обобщение, да запомнят материал и да го възпроизвеждат. Децата трудно измислят и рисуват илюстрация към дадени изречения, оригиналността на интерпретацията на сюжета и изображенията е ниска. Бяха идентифицирани и трудности в гъвкавостта, способността на по-малките ученици да създават разнообразие от различни асоциации, способността да ги комбинират в един холистичен образ; оригиналност и задълбоченост в развитието на идеите, абстракцията от познати образи е ниска.

След завършване на програмата за развитие на нагледно-образно мислене показателите и за трите блока са на средно ниво на формираност, което показва ефективността на програмата.

Обобщавайки извършената работа, можем да кажем, че изложената от нас изследователска хипотеза намери своето емпирично потвърждение. А именно, развитието на визуално-образното мислене при деца от начална училищна възраст с умствена изостаналост ще бъде по-успешно, ако мисленето на децата от тази категория се диагностицира своевременно; да извършва корекционно-развиваща работа с деца от начална училищна възраст с умствена изостаналост, като се вземат предвид резултатите от диагностичен преглед, както и възрастовите и индивидуалните характеристики на развитието.

Библиография

Амонашвили Ш.А. Лична и хуманна основа на педагогическия процес. - Минск: Университет, 2006. - 560 с.

Ананиев Б.Г. Избрани психологически трудове: в 2 тома - М .: Педагогика, 2012. - Т.1. - 232 с., том 2. – 288 стр.

Арнхайм Р. Нови есета по психология на изкуството. Пер. от английски. – М.: Прометей, 2008. – 352 с.

Барабанисти V.A. Динамика на зрителното възприятие. – М.: Наука, 2005. – 239 с.

Белкин A.S. Основи на възрастовата педагогика. – М.: Владос, 2010. – 192с.

Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенно образуване: многоизмерен холографски подход: Технология на XXI век. - Екатеринбург: Уралски държавен университет, 2011. - 135 с.

Blonsky P.P. Избрани педагогически и психологически трудове. В 2 т. Т.2 / Изд. A.V. Петровски. - М.: Педагогика, 2011. - 400 с.

Богоявленская Д.Б. Психология на творческите способности. – М.: Академия, 2012. – 320 с.

Бодалев А.А. Личност и комуникация. - М.: Педагогика, 2009. - 272 с.

Божович L.I. Личността и нейното формиране в детството. – М.: Просвещение, 2008. – 464 с.

Величковски Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология на възприятието. - М.: МГУ, 2009. - 245 с.

Виготски Л.С. Въображение и творчество в детството: психологическо есе. – М.: Просвещение, 2006. – 93 с.

Виготски Л.С. Мисленето и речта. // Избрани психологически изследвания. – М.: Изд. APN RSFSR, 2007. - С. 320-385.

Гилфорд Дж. Психология на мисленето // Сб. Три страни на интелекта. / Rev. изд. Б.Г. Ананиев. – М.: Прогрес, 2005. – 311 с.

Губарева Л.И., Беляева И.С. Самостоятелна работа като основа за формиране и развитие на познавателната самостоятелност на учениците / Образование и общество. - 2008. - бр. 2. - С.61-62

Давидов В.В. Проблеми на обучението за развитие: опитът от теоретични и експериментални психологически изследвания. - М: Педагогика, 2006. - 240 с.

Дружинин В.Н. Психология на общите способности. – СПб.: Петър, 2009. – 368 с.

Евдокимова Л.Н. Естетически и педагогически условия за развитие на творческото мислене на по-младите ученици: Автореферат на дипломната работа. дис. ... канд. пед. Науки. - Екатеринбург, 2008. - 24 с.

Жубров С.В. Психологически механизми за формиране на качеството на визуалния образ на възприятието като фактор за успешно учене // Сибирски учител. - 2008. - бр.4.

Загвязински В.И. Теория на обучението: съвременна интерпретация. – М.: Академия, 2009. – 188 с. 140

Поръчка. Развитието на умствените способности при по-малките ученици. – М.: Просвещение, 2007. – 320 с.

Запорожец A.V., Wenger L.A., Zinchenko V.P., Ruzskaya A.G. Възприятие и действие. – М.: Просвещение, 2007. – 523 с.

Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордън В.М. Изучаване на визуалното мислене. // Въпроси на психологията. - 2009. - No 2. - С. 3-14.

Зинченко П.И. Неволна памет. – М.: APN RSFSR, 2011. – 562 с.

Илина М.В. Развитие на словесното въображение. - М.: Прометей, 2003. - 64 с.

Исаев Е.И. Психологически характеристики на методите за планиране при по-младите ученици. // Въпроси на психологията. - 2014. - No 2. - С. 52-60.

Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическата комуникация като предмет на теоретични и приложни изследвания // Въпроси на психологията. - 2005. - бр.4. - С. 9-16.

Коротаева Е.В. Технологии на обучението в познавателната дейност на учениците. - М.: Септември, 2009. - 174 с.

Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. въображение и рационалност. Опит от методологическия анализ на когнитивните функции на въображението. - М.: Издателство на Московския държавен университет, 2009. - 182 с.

Кузнецова L.V. Хармонично развитие на личността на по-младия ученик. Книгата за учителя. – М.: Просвещение, 2008. – 224 с.

Леонтиев A.N. Психологически трудове в 2 тома. - М.: Педагогика, 2008. - Т. 1. - 391 с.; Т. 2. - 317 с.

Лернер И. Я. Дидактически основи на методите на обучение. – М.: Педагогика, 2011. – 182 с.

Лисина М.И. Общуване и реч, развитието на речта при децата в общуването с възрастните. - М.: Педагогика, 2005. - 208 с.

Ломов Б.Ф. За структурата на процеса на разпознаване // Откриване и идентификация на сигнали // XVIII Международен психологически конгрес. - М.: МГУ, 2006. - С. 135-142.

Любовски V.I. „Израстване в култура” на дете с нарушения в развитието // Културно-историческа психология, 2006. No3. стр. 3-7.

Лукянов А.Т. Основи на творчеството на по-малките ученици. – М.: Наука, 2008. – 126 с. 91.

Ляудис В.Я., Негуре И.П. Психологически основи на формирането на писмената реч при по-малките ученици. – М.: МПА, 2009. – 150 с.

Маркова А.К. Формиране на учебна мотивация в училищна възраст. – М.: Просвещение, 2009. – 191 с.

Матюгин И., Рибникова И. Методи за развитие на паметта, въображаемото мислене, въображението. – М.: Ейдос, 2006. – 60 с.

Матюхина М.В. Мотивация за обучение на по-малките ученици. – М.: Просвещение, 2009. – 144 с.

Менчинская Н.А. Проблеми на обучението и умственото развитие на ученика. - М.: Педагогика, 2009. - 218 с.

Монтесори М. Умът на детето: Пер. от италиански. – М.: Граал, 2009. – 105 с.

Мухина В.С. Визуалната дейност на детето като форма на усвояване на социалния опит. - М.: Педагогика, 2011. - 166 с.

Мясищев V.I. Личност и неврози. - Л .: Медицина, 2009. - 424 с.

Обухова Л.Ф. Етапи на развитие на детското мислене (формиране на елементи на научното мислене при дете). – М.: МГУ, 2012. – 152 с.

Пиаже Ж. Избрани психологически трудове. – М.: Просвещение, 2009. – 659 с.

Поддяков Н.Н. Развитието на динамиката на визуалните представи при деца в предучилищна възраст. // Въпроси на психологията. - 2005. - No 1. - С. 101-112

Пономарев Я.А. Психология на творчеството и педагогика. - М.: Педагогика, 2006. - 278 с.

Психологически речник / Под редакцията на Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. - М .: Педагогика-прес, 2007. - 439 с.

Рубищайн S.L. Основи на общата психология: В 2 тома. - М: Педагогика, 2009. - Т.1. - 512 стр.; Т.2. – 323 стр.

Рузская A.G. Някои особености на въображението на по-младите ученици. // Психология на младите ученици. - М., 2010. - С. 128-147.

Серикова I.A. Развитието на визуалното мислене на по-малките ученици в уроците по изобразително изкуство в средното училище. абстрактно дисертация за степен кандидат на педагогическите науки. Екатеринбург. 2005 г.

Смирнов A.A. Проблеми на психологията на паметта. - М .: Образование, 2005. - 422 с.

Смирнов A.A. психология. – М.: Учпедгиз, 2003. – 556 с.

Triger R.D. Психологически особености на социализацията на деца с умствена изостаналост. – СПб.: Петър, 2008. – 192 с.

Студената М.А. Психология на интелигентността: парадокси на изследването. – М.: Барове, 2007. – 392 с.

Шамова Т.И. Активизиране на учението на учениците. - М .: Педагогика, 2012. - 208с.

Шукина Г.И. Активизиране на познавателната дейност на учениците в учебния процес. – М.: Просвещение, 2009. – 160 с.

Юркевич В.С. Развитие на началните нива на познавателните потребности на ученика // Въпроси на психологията. - 2010. - No2. - С. 83-92.

Якиманска И.С. Въображаемото мислене и неговото място в образованието. // Съветска педагогика. - 2008. - бр.12. - С. 62-72.

Приложения

Приложение 1

Методика за диагностициране на нивото на развитие на визуално-образното мислене на по-малките ученици I.S. Якиманска

Условия за тестване:  тестов материал, демонстрационни карти и регистрационни листове на учениците, в които се вписват фамилията, името, класа и училището;  обикновени (М или 2М) и цветни моливи, химикалки, флумастери; - маса или бюро с подходяща височина с достатъчно голяма и равна повърхност. Ако повърхността е неравна, детето, начертавайки линия, ще заобиколи неравностите на масата. Много важни са осветлението на работното място и вентилацията на помещението, шумоизолацията и липсата на разсейващи фактори. Инструкции на изследователя: „Сега ще рисуваме. Слушайте внимателно задачата и я изпълнявайте, както казвам. Стартирайте всяка задача само по моя команда. Когато приключите, поставете молива на масата и изчакайте следващата инструкция. Ако някой не разбира задачата, попитайте веднага, за да не сгреши.

Блок 1. Зрително-моторна координация: развитие на фината моторика на ръката и координацията на движенията; зрително-моторни умения и зрително-пространствени функции (спазване на пропорционалност при копиране или възпроизвеждане на проба от паметта); разграничаване на фигурата на фона; внимание и краткосрочна зрителна памет.

Тест 1. Визуално-моторни умения. Инструкции за всички тестови задачи: „Не сваляйте молива от хартията, когато изпълнявате задачата. Не обръщайте тестовия лист.

Задача 1. Начертайте права хоризонтална линия между точката и кръста.

Задача 2. Маркирайте средните точки на две вертикални линии с точки, свържете ги с права хоризонтална линия.

Задача 3. Начертайте права линия в средата на даден път.

Задача 4. Начертайте права вертикална линия от точката до кръста.

Задача 5. Маркирайте средните точки на две хоризонтални линии с точки, свържете ги с права вертикална линия.

Задача 6. Начертайте права вертикална линия в средата на пистата.

Задачи 7-12. Очертайте начертаната фигура по прекъсната линия в дадена посока, като започнете от точка и завършвайки на кръст. Начертайте линия върху свободното поле на листа, като запазите формата, размера и дадената посока.

Задачи 13-16. Очертайте чертежа по прекъсната линия, следвайки посоката, посочена от стрелката.

Групи задачи 1-6, 7-12, 13-16 се оценяват с 3 точки. Максималният резултат е 9 точки.

Тест 2. Разграничаване на фигура от фон. Отдръпвайки се леко назад, заобиколете посочените геометрични фигури с една плътна линия, без да повдигате молива от хартията. Намерете в задачи 5-8 и кръг в различни цветове 5) шестоъгълни звезди, 6) петоъгълни звезди, 7) ромби, 8) овали, в задача 9 намерете и обградете всички квадрати в един цвят и триъгълници в друг. В четвърти клас: в задача 10 намерете и оградете всички кръгове в един цвят, триъгълници в друг, овали в трети. Броят на намерените фигури и точността на задачата се вземат предвид. Време - 2 минути. Максималният резултат е 3 точки.

Тест 3. Количеството внимание. За 10-15 секунди последователно показвайте карти с точки. През следващите 15 секунди децата отбелязват тези точки на картата си по памет. Използват се карти 1-3, за втората - 1-4, за третата - 1-6, за четвъртата - 1-8. Максималният резултат е 3 точки.

Тест 4. Обемът на краткосрочната зрителна памет В продължение на 15 секунди децата разглеждат прекъснатата линия на демонстрационна карта и след това я възпроизвеждат по памет на своя лист. С възрастта сложността на линията се увеличава. Оценяват се посоката и пропорционалността на дадените отсечки. Максималният резултат е 3 точки.

Тест 5. Визуално-пространствени функции. Начертайте (леко увеличен) чертеж в перспектива на къща, ограда и дърво върху лист хартия. Имате 3 минути, за да изпълните задачата. При оценяване се взема предвид наличието на всички елементи на изображението и пропорционалността. Максималният резултат е 3 точки. Блок 2. Владеене на основни мисловни операции: способност на учениците да се концентрират, вниманието им към детайла; планиране на последователността на техните действия и способността да се ориентират в схемата, бързо да превключват и разпределят вниманието си; количеството краткосрочна и оперативна памет; умения за класификация, анализ и обобщаване.

Тест 6. Планиране и ориентиране. Намерете своя път през лабиринта, показвайки движението си с ясна линия, опитвайки се да не откъснете молива от хартията. Времето за изпълнение е 1 минута. Оценява се ясен обмислен път с минимален брой отклонения в задънени улици. Максималният резултат е 3 точки.

Тест 7. Памет и внимание към детайла. Начертайте дърво, къща и човек върху хоризонтален лист. Изображенията може да не са свързани едно с друго. Време за изпълнение - 3 минути. Добре изпълненото изображение се счита за доста голямо по размер, с добър мускулен контрол при рисуване на линии. Чертежът трябва да отразява основните характеристики на обектите: дървото има ясен ствол, клони и корона; къщата показва стените, покрива, прозорците и вратата; в човек - нарисува се фигура, има дрехи, предадено е движението, а емоцията се отразява върху лицето. При липса или неправилно представяне на детайли (шия и пръсти - в човек; клони близо до дърво; покрив с допълнителни детайли, врати, подреждане на прозорци) - 2 точки. За малки изображения, условност и неспазване на пропорциите - 1 точка, при липса на основни детайли - 0 точки. Максималният резултат за всяко от трите изображения е 3 точки, общият резултат е 9 точки.

Тест 8. Класификация. В заданието има десет реда. Във всеки ред от шест елемента два са логически свързани един с друг. Намерете ги и ги обградете за 1 минута. Критерии: 9-10 правилни линии - 3 точки, 7-8 линии - 2 точки, 4-6 линии - 1 точка, 0-3 линии - 0 точки.

Тест 9. Краткосрочна и работна памет. За първи клас: на снимката са показани два килима и парчета плат, които могат да се използват като кръпки. От предложените проби изберете и оградете най-подходящия за модела на килима, за втория клас - идентични гноми, за третия - правилната сянка на краля, за четвъртия - две еднакви бъгове. Времето за изпълнение е 1 минута. Максималният резултат е 3 точки. 82

Тест 10. Анализ и обобщение. Във всеки ред един от елементите е излишен. За 1 минута зачеркнете всички ненужни елементи в задачата. Критерии: 15-16 линии - 3 точки, 10-14 линии - 2 точки, 6-9 линии - 1 точка, 0-5 линии - 0 точки.

Тест 11. Превключване и разпределение на вниманието. На листа са поставени геометрични фигури: квадрати, триъгълници, кръгове и ромбове. Във всеки от тях последователно напишете знака, който е даден върху пробата. В първи клас учениците работят само с квадрати, във втория - с квадрати и триъгълници, в трети клас се добавят кръгове към тези фигури, в четвърти - задачата е изпълнена изцяло. Времето за изпълнение на задачата е 2 минути. Геометричните фигури, които не са маркирани със съответните знаци, се считат за грешки.

Критерии: 0-1 грешка - 3 точки, 2-3 грешки - 2 точки, 4-5 грешки - 1 точка, повече от 5 грешки - 0 точки. Блок 3. Въображение: отпуснатост и ниво на развитие на словесната фантазия, нагледно-ефективното и визуално-образното мислене; оригиналност на интерпретацията на даден сюжет и изображения в самостоятелно изпълнена илюстрация; образна плавност и гъвкавост, оригиналност на изображенията и свободна работа с тях; способността за създаване на голямо разнообразие от асоциации и създаване на нов образ, чийто източник е обективната реалност.

Тест 12. Словесна фантазия. Измислете и нарисувайте илюстрация към думите: „Есента се къпе в лъчите на слънцето; червеят много хареса гъбата ... ". Оценява се оригиналността на интерпретацията на сюжета и изображенията. Време - 2 минути, максимален резултат - 6 точки.

Тест 13 За две минути завършете елементите, дадени под формата на боб, изобразяващ нещо конкретно. Листът може да се върти, чертежите не са свързани помежду си по смисъл. Повторението на един и същ елемент ви позволява да тествате способността на субекта да създава различни асоциации. Оценяват се броят (или способността да се комбинират в съгласувано изображение) и разнообразието от рисунки. Максималният резултат е 6 точки.

Тест 14 На листа има набор от дванадесет еднакви кръга. За две минути ги превърнете в тематично свързани рисунки, например: плодове и зеленчуци, домашни или диви животни, птици, храна, предмети от бита и др. Броят и разнообразието на изображенията се вземат предвид. Максималният резултат е 6 точки.

Тест 15. Оригиналност на изображенията. След като разгледате дадените „драскулки“ (има общо 5), нарисувайте всеки от тях към конкретно изображение. Готовите фигури се оценяват по оригиналността и задълбочеността на разработката на идеята. Задачата се изпълнява за 2 минути. Максимален резултат - 6 точки

Тест 16 Като имате лист хартия и химикалки (поне шест различни цвята), измислете и нарисувайте фантастично създание за 2 минути. Оценява се изработването и абстракцията от познати образи. Максималният резултат е 6.

Високо ниво на развитие на визуалното мислене съответства на общ брой точки от 65 до 75 (т.е. от 86% от изпълнените задачи и повече), средно ниво - от 52 до 64 точки (от 69% до 85%), ниско ниво - от 32 до 51 точки (от 43% до 68%), рискова група - 31 точки или по-малко (до 42%).

Приложение 2

Таблица с първоначални данни

(заявявайки експеримент)

Приложение 3

Таблица с първоначални данни

(контролен експеримент)

Приложение 4

Таблица за сравнителен анализ чрез t-теста на Студент

В системата на развиващото образование, в която работя, значително място в програмата на И. Аргинская заема геометричният материал. Но в уроците по математика няма достатъчно време за практикуване на умения и способности от геометричен характер, така че провеждам допълнителен урок „Визуална геометрия“. Основната задача на тези уроци е да развиват мисленето на по-малките ученици.

При планиране на работа с учениците, изграждане на структурата на урока, се съобразявам с психологическите и възрастови особености на всеки ученик, като се фокусирам върху задачите за развитие. В работата си използвам проблемни и частично търсещи методи, информационни и игрови технологии. На уроците създавам условия за творческо учене, атмосфера на живо общуване, положителен емоционален и психологически климат.

Интензивното развитие на интелекта настъпва в начална училищна възраст. Дете, особено на 7-8-годишна възраст, обикновено мисли в определени категории, като разчита на визуалните свойства и качества на конкретни предмети и явления, следователно в начална училищна възраст продължава да се развива визуално-ефективното и визуално-образното мислене. , което включва активно включване на модели в обучението на различни видове (предметни модели, диаграми, таблици, графики и др.) Нагледно-образното мислене се проявява много ясно при разбиране например на сложни картини, ситуации. За разбирането на такива сложни ситуации е необходима сложна ориентираща дейност. Да разбереш сложна картина означава да разбереш нейния вътрешен смисъл. Разбирането на значението изисква сложна аналитична и синтетична работа, като се подчертават детайлите за сравняването им един с друг. Визуално-образното мислене включва и речта, която помага да се назоват знак, да се съпоставят знаци. Само на основата на развитието на нагледно-ефективното и нагледно-образното мислене на тази възраст започва да се формира словесно-логическото мислене.

В много отношения формирането на такова произволно, контролирано мислене се улеснява от инструкциите на учителя в урока, насърчавайки децата да мислят. Учителите знаят, че мисленето на децата на една и съща възраст е доста различно. Някои деца по-лесно решават проблеми от практически характер, когато се изисква използването на методите на визуално-ефективното мислене. Например задачи, свързани с проектиране и производство на продукти в уроците по труд. На други по-лесно се дават задачи, свързани с необходимостта да си представят и представят всякакви събития или състояния на обекти или явления. И тези студенти, които правят всичко с лекота. Наличието на такова разнообразие в развитието на различните видове мислене при различните деца значително усложнява и усложнява работата на учителя. Следователно, за умственото развитие на по-младия ученик, трябва да използвате три вида мислене. В същото време с помощта на всеки един от тях у детето се формират по-добре определени качества на ума.

Визуално мислене за действие

Така че решаването на проблеми с помощта на визуално-ефективно мислене позволява на учениците да развият умения за контролиране на действията си, изпълнение на целенасочени, а не случайни и хаотични опити за решаване на проблеми. Подобна особеност на този тип мислене е следствие от факта, че то решава проблеми, при които обектите могат да бъдат подхванати, за да се променят техните състояния и свойства, както и да се подреждат в пространството. Тъй като, когато работи с предмети, детето е по-лесно да наблюдава действията си, за да ги промени, тогава в този случай е по-лесно да контролира действията, да спре практически опити, ако резултатът им не отговаря на изискванията на задачата или, на обратното, да се принуди да завърши опита до края, за да получи определен резултат. , вместо да се откаже от изпълнението му, без да знае резултата. С помощта на визуално-ефективно мислене е по-удобно да се развие у децата такова важно качество на ума като способността да действат целенасочено, съзнателно да управляват и контролират своите действия при решаване на проблеми.

Въвеждане на понятието прекъсната линия.

Всяко дете има парче тел и докато учителят чете стихотворението, изпълнява съответните действия.

Вземете парче тел
И го огънете
Искаш едно, но искаш две
Искаш три, четири.
Какво стана?
Какво се появи?
Не права, не извита!
Прекъсната линия.

Анализирайки получената прекъсната линия, децата правят заключение за нейните свойства.

Как да изградим ромб?

Всеки ученик получава модел на диамант. Изследваме фигурата с помощта на измервания, правим заключение за нейните свойства, съставяме алгоритъм за изграждане на ромб.

1. Начертайте перпендикулярни линии.

2. Измерете хоризонтално сегменти с една дължина, вертикално друга.

3. Свържете точките.

4. Проверете чрез измерване на свойствата на ромба.

Игра Geocont

Играта "Геоконт" - създадена от В. Воскобович беше широко използвана в моите часове. Това е игрално поле с размери 20 х 20 см с щифтове. Полето е разделено на 8 равни сектора. Фигурите са изградени с помощта на цветни гумени ленти. Използвайки тази игра, децата получават геометрични изображения (точка, лъч, отсечка, триъгълник, многоъгълник и др.). С помощта на многоцветни еластични ленти те самостоятелно моделират получените идеи, което допринася за живо, ярко възприемане на тях. В играта се развиват конструктивни умения, тренират се фини движения на пръстите, което според физиолозите е мощен физиологичен инструмент, който стимулира развитието на речта и интелекта на детето. Играта развива способността да се наблюдава, сравнява, контрастира, анализира.

Нагледно-образно мислене

Особеността на визуално-образното мислене се крие във факта, че при решаване на проблеми с негова помощ детето няма възможност действително да променя образи и идеи, а само чрез въображение. Това ви позволява да разработите различни планове за постигане на целта, психически да координирате тези планове, за да намерите най-добрия. Тъй като при решаване на задачи с помощта на визуално-образно мислене детето трябва да оперира само с образи на предмети (т.е. да оперира с предмети само мислено), в този случай е по-трудно да контролира действията си, да ги контролира и да осъзнава. отколкото в случая, когато е възможно да се оперират самите обекти. Следователно основната цел на развитието на нагледно-образното мислене при децата е да се използва за формиране на способност за разглеждане на различни пътища, различни планове, различни варианти за постигане на целта, различни начини за решаване на проблеми. Това следва от факта, че като оперирате с обекти в ментална равнина, като си представяте възможни варианти за техните промени, можете да намерите правилното решение по-бързо, отколкото като изпълнявате всяка възможна опция. Освен това не винаги има условия за множество промени в реална ситуация.

Конструирайте различни видове триъгълници върху геоконта.

Изграждане на всякакъв обект от геометрични фигури (ракета, къща, звезда и др.)

Колко триъгълника има на чертежа?

Апликация или мозайка от геометрични фигури.

Намерете шаблон и нарисувайте фигура.

Моделиране на фигури по шаблон.

Ако се върнем от готовата фигура към оригиналния квадрат, ще получим някаква решетка - разделяне на квадрата с линии на сгъване. Тази решетка в оригами има специално име - шаблон. Анализът на модела и работата с него води до интересни резултати в геометрията и алгебрата.

Можете да зададете въпрос на всеки от етапите на работа: „Какво ще се случи, ако ...?“, Отговорът на който може да бъде нов и напълно различен модел от предишната фигура. Първите въпроси и промени се задават от учителя, а след това самите ученици се включват активно в предложената игра. И на този етап много изобретения с авторски права се появяват дори сред учениците от началното училище.

Словесно-логическо мислене.

Особеността на словесно-логическото мислене, в сравнение с визуално-ефективното и визуално-фигуративното мислене е, че това е абстрактно мислене, по време на което детето действа не с неща и техните образи, а с понятия за тях, формализирани с думи или знаци. В същото време детето действа според определени правила, като се разсейва от визуалните характеристики на нещата и техните образи. Ето защо основната цел на работата по развитието на вербално-логическото мислене при децата е да се използва за формиране на способност за разсъждение, правене на изводи и намиране на причинно-следствени връзки.

Извеждане на формулата за периметъра на геометрична фигура.

Дадена е концепцията за периметъра, те имат понятието какво е формула. Въз основа на познанията за свойствата на фигурите децата извеждат формули за периметъра на правоъгълник, квадрат, равностранен триъгълник.

R прав. = (a + b) x 2

R кв. = а х 4

R равно. tr. = а х 3

Намерете площта на съставната фигура.

Изградете триъгълник според данните и му дайте характеристика.

Страните на триъгълника са: 8см, 5см, 5см.

И така, има три типа мислене: визуално-ефективно, визуално-фигуративно, словесно-логическо. Нивата на мислене при деца на една и съща възраст са доста различни. Следователно задачата на учителите и психолозите е диференциран подход към развитието на мисленето при по-малките ученици.

Здравейте приятели! Искате ли последващ въпрос? Е, кажи ми, какво мислиш? Отговори от рода на „е, така е ... как е там ... когато мислите са различни ..." не се приемат)

Специално тествах приятелите си тук (откакто започнах блога, непрекъснато ги тествам, докато издържат) и получих следните резултати. Само един човек от десет повече или по-малко ясно отговори на този въпрос. И тогава, защото е учил в педагогически университет и е написал диплома по свързани теми.

Ето защо има предложение, преди да говорим за развитието на мисленето в начална училищна възраст, да разберем какво е то. За да знаете какво да развивате.

План на урока:

Какво е?

Нека започнем с определението, има много от тях, аз избрах най-простия.

Мисленето е познавателна дейност на човек. Мисълта е резултат от тази дейност.

Мисленето е това, което отличава човека от животните. Това е същата умствена функция като паметта, вниманието, въображението.

Мисленето е толкова сложно понятие, че дори има своя собствена структура. Има няколко форми и видове. Човек мисли по различни начини и с помощта на мозъка извършва различни умствени операции. Разбираемо? Не знам за вас, но аз не знам. Трябва да се разбере. За по-голяма яснота, ето диаграма.

От къде идва?

Когато бебето се роди, то няма мислене. Но той има вродена способност за това. И тази способност постепенно се развива.

Когато бебето е на годинка, то вече мисли. По свой начин, примитивен, но все пак мисли. Така че да наричаш малките деца „глупави“ е голяма грешка.

Магически трансформации

Мисленето в своето развитие преминава през определени етапи. Това предизвиква определени асоциации у мен. Например с компютърна игра. Докато не преминеш първото ниво, не се издигаш на второто, докато не преодолееш второто, тогава третото не ти блести.

Има по-красива асоциация, с пеперуда. В края на краищата тя също някога е била гъсеница, след това се е превърнала в хризалис и едва тогава е разперила криле.

По същия начин мисленето при децата постепенно преминава от един от видовете си в друг.

Видове мислене при децата

И така, казано накратко, без да навлизам в джунглата на психологията, тогава се разграничават следните видове:

• визуален и ефективен;
• визуално-образно;
• словесно-логически.

Нека разгледаме примери, за да стане по-ясно.

Визуално и ефективно

Когато бебето е на около година, то вече проявява мислене. Дори и да не говори още. Той мисли в действие. Например той изважда играчка от кутията, нанизва пръстени на пирамида, качва се на стол и почуква с чук металофон. Той мисли, когато извършва тези действия.

Визуално-образно

Когато бебето порасне, овладее речта, тогава има изместване в мисленето към визуално-образното. При работа с деца (рисуване, конструиране, игри) пред тях се поставят нови задачи, а за да ги решат, малчуганите трябва да си представят нещо. Тоест да извикате желаните изображения.

Хлапето вече е в състояние да мисли не само какво прави в този конкретен момент, но и да изпреварва действията си с мислите си. Тоест, той първо ще каже: „Ще отида и ще сложа куклата да спи“ и едва след това ще отиде и ще я остави.

Визуално-образното мислене е основата, необходима за изграждане на логическо, словесно мислене.

Словесно-логически

Какво се случва след това? И тогава действията и образите отстъпват място на понятията, изразени с думи. За решаване на всеки проблем вече не е необходима никаква визуална поддръжка. Мисленето достига ново ниво и става словесно-логическо.

Например, за да реши проблема за това как градинарят е брал ябълки, ученикът не трябва да вижда или докосва плодовете и да говори с градинаря. Не се изисква действие. Визуално-ефективното мислене не се включва. Но е напълно възможно да предизвикате образа на ябълките и дори на самия градинар.

Но какво ще кажете, например, за решаване на проблеми за скорост? Опитайте се да извикате образ на скорост в главата си. Не работи. В най-добрия случай получавате образа на кола, която бързо се втурва по пътя. Но това не е образ на скоростта, това е образ на автомобил.

Когато обаче чуем думата „скорост“, тогава всички разбираме за какво става дума. Оказва се, че скоростта е понятие, което е общо за всички нас и изразено с една дума. Концепциите са конкретни, но образите са неясни и индивидуални за всеки човек.

Какво се случва в началното училище?

Когато децата ходят на училище, тяхното въображение достига доста високо ниво на развитие. Но той все още има къде да расте. Така че в училище те не забравят за това и широко използват принципа на видимост в преподаването.

При решаване на задачи учениците си представят ситуацията и действат в тази ситуация.

Като цяло психолозите разграничават два етапа в развитието на мисленето:

1. 1 - 2 класа. Децата все още мислят като деца в предучилищна възраст. Усвояването на материала в уроците става в нагледно-ефективен и нагледно-образен план.
2. 3 - 4 класа. До трети клас започва формирането на словесно-логическото мислене.

И една от основните задачи на началното образование е развитието на логическото мислене у децата. Необходимо е да научите детето да мисли логично и да прави без визуална, тоест видима за окото, подкрепа.

Развитие на логическото мислене

Как се разработва? С помощта на изпълнение, задачи, както и с помощта например на шах или пулове.

А началното училище е подходящото време за неговото развитие. За разлика, например, от, което е по-добре развито в предучилищния период или от възприятието, което е от голямо значение в ранното детство. Въпреки това, благодарение на развитието на мисленето, както паметта, така и възприятието, и всички други психични функции стават по-зрели.

Децата се учат да намират връзки между различни предмети или явления, да сравняват, анализират, да правят заключения. Учениците се научават да отделят важното от незначителното, да си правят свои изводи, да търсят потвърждение на своите предположения или да ги опровергават. Не е ли това, което ние, скъпи приятели, правим всеки ден от живота си на възрастни?

Така че логиката е необходима не само за успешното обучение в училище. Това е необходимо за успешен живот в този труден свят.

Влияе върху развитието на положителни черти на характера, ефективност, самоконтрол, способност за самостоятелно установяване на истината и планиране на действията си. Намерете изход в трудни, нестандартни ситуации.

И колко е страхотно, ако син или дъщеря попаднат в класа на учител, който знае точно как да помогне на учениците си да развият мисленето. Но дори и в този случай нашата помощ, приятели, няма да е излишна. За щастие литературата по тази тема е повече от достатъчна.

Има и телевизионни предавания. Помните ли "АБВГДейка"? Оказва се, че все още съществува! Едва сега вместо Ириска там са момичето Шпилка, постоянният клоун Клепа и отличникът Гоша Пятеркин. Сигурен съм, че ще се радвате да го гледате с децата си.

Нека освен това работим с нашите малки ученици, ще се развиваме. Не забравяйте, че най-доброто време за това е точно сега!

В края на краищата, ние наистина се нуждаем, просто е необходимо нашите деца да растат и да станат успешни и разумни хора, които са в състояние да се справят с всякакви възможни проблеми.

На това, може би, всичко.

Благодарим ви за вниманието и очаквате вашите коментари!

Ще се видим скоро!

Винаги твоя, Евгения Климкович!

Въведение

Глава I. Развитие на нагледно-ефективното и нагледно-образното мислене в интегрираните уроци по математика и трудово обучение.

клауза 1.1. Характеризиране на мисленето като психичен процес.

клауза 1.2. Характеристики на развитието на визуално-ефективното и визуално-образното мислене на децата от начална училищна възраст.

клауза 1.3. Изучаване на опита на учителите и методите на работа по развитието на визуално-ефективното и нагледно-образното мислене на по-малките ученици.

Глава II. Методически и математически основи за формиране на нагледно-ефективно и нагледно-образно мислене на по-малките ученици.

клауза 2.1. Геометрични фигури на равнината.

клауза 2.2. Развитието на нагледно-ефективно и нагледно-образно мислене при изучаване на геометричен материал.

Глава III. Експериментална работа за развитие на нагледно-ефективното и нагледно-образното мислене на по-малките ученици в интегрираните уроци по математика и трудово обучение.

клауза 3.1. Диагностика на нивото на развитие на визуално-ефективното и визуално-образното мислене на по-малките ученици в процеса на провеждане на интегрирани уроци по математика и трудово обучение във 2 (1-4) клас

клауза 3.2. Особености на използването на интегрирани уроци по математика и трудово обучение в развитието на визуално-ефективното и нагледно-образното мислене на по-младите ученици.

клауза 3.3. Обработка и анализ на експериментални материали.

Заключение

Списък на използваната литература

Приложение

Въведение.

Създаването на нова система на основното образование произтича не само от новите социално-икономически условия на живот в нашето общество, но се обуславя и от големите противоречия в системата на народното образование, които се развиха и ясно се проявиха през последните години. Ето някои от тях:

Дълго време в училищата съществуваше авторитарна система на обучение и възпитание със строг стил на управление, използвайки принудителни методи на преподаване, игнорирайки нуждите и интересите на учениците, не може да създаде благоприятни условия за въвеждане на идеи за преориентиране на образованието с усвояването на ZUNs към развитието на личността на детето: неговите творчески способности, самостоятелно мислене и чувство за лична отговорност.

2. Потребността на учителя от нови технологии и разработките, които педагогическата наука даде.

Дълги години вниманието на изследователите е насочено към изследване на учебните проблеми, които дават много интересни резултати. Преди това основното направление в развитието на дидактиката и методиката следваше пътя на усъвършенстване на отделни компоненти на учебния процес, методи и организационни форми на обучение. И едва наскоро учителите се обърнаха към личността на детето, започнаха да развиват проблема с мотивацията в ученето, начините за формиране на потребности.

3. Необходимостта от въвеждане на нови учебни предмети (особено предмети от естетическия цикъл) и ограничения обхват на учебната програма и времето за обучение на децата.

4. Сред противоречията е фактът, че съвременното общество стимулира развитието на егоистични потребности (социални, биологични) у човека. И тези качества допринасят малко за развитието на духовната личност.

Невъзможно е да се разрешат тези противоречия без качествено преструктуриране на цялата система на основното образование. Социалните изисквания, поставени към училището, диктуват търсенето на нови форми на обучение за учителя. Един от тези неотложни проблеми е проблемът с интеграцията на образованието в началното училище.

По въпроса за интегрирането на образованието в началното училище са очертани редица подходи: от провеждане на урок от двама учители по различни предмети или комбиниране на два предмета в един урок и провеждането му от един учител до създаване на интегрирани курсове. Фактът, че е необходимо да се научат децата да виждат връзките на всичко, което съществува в природата и в ежедневието, учителят усеща, знае и следователно интеграцията в обучението е императив на днешния ден.

Като основа за интегриране на обучението е необходимо да се вземе като един от компонентите задълбочаването, разширяването, изясняването на небързи общи понятия, които са обект на изследване на различни науки.

Интегрирането на образованието има за цел: в началното училище да положи основите за цялостен поглед върху природата и обществото и да формира отношение към закономерностите на тяхното развитие.

Така интеграцията е процес на сближаване, свързване на науките, протичащ заедно с процеси на диференциация. интеграцията подобрява и помага за преодоляване на недостатъците на предметната система и е насочена към задълбочаване на връзката между предметите.

Задачата на интеграцията е да помогне на учителите да интегрират отделни части от различни предмети в едно цяло със същите цели и учебни функции.

Интегрираният курс помага на децата да комбинират знанията, които получават в една система.

Интегрираният процес на обучение допринася за това, че знанията придобиват качествата на система, уменията стават обобщени, сложни, развиват се всички видове мислене: визуално-ефективно, визуално-образно, логическо. Личността става всестранно развита.

Методическата основа на интегрирания подход към обучението е установяването на вътрешно-предметни и междупредметни връзки при усвояването на науките и разбирането на моделите на целия съществуващ свят. А това е възможно при многократно връщане към понятията в различни уроци, тяхното задълбочаване и обогатяване.

Следователно всеки урок може да се вземе като основа за интеграция, чието съдържание ще включва онази група понятия, която се отнася до даден учебен предмет, но в интегриран урок знания, резултати от анализ, концепции от гледна точка на други науки , участват и други научни предмети. В началното училище много понятия са кръстосани и се разглеждат в уроците по математика, руски език, четене, изобразително изкуство, трудово обучение и др.

Ето защо в момента е необходимо да се разработи система от интегрирани уроци, чиято психологическа и творческа основа ще бъде установяването на връзки между понятия, които са общи, кръстосани в редица предмети. Целта на образователната подготовка в началното училище е формирането на личността. Всеки предмет развива както общи, така и специални качества на индивида. Математиката развива интелигентността. Тъй като основното в дейността на учителя е развитието на мисленето, темата на нашата дипломна работа е актуална и важна.

Глава аз . Психолого-педагогически основи на развитието

мислене за по-малките ученици.

клауза 1.1. Характеризиране на мисленето като психологически процес.

Обектите и явленията на реалността притежават такива свойства и отношения, които могат да бъдат познати директно, с помощта на усещания и възприятия (цветове, звуци, форми, разположение и движение на телата във видимото пространство), както и такива свойства и отношения, които могат да бъдат познати само косвено и чрез обобщаване, т.е. чрез мислене.

Мисленето е опосредствано и обобщено отражение на действителността, вид умствена дейност, която се състои в познаване на същността на нещата и явленията, закономерните връзки и взаимоотношения между тях.

Първата характеристика на мисленето е неговият косвен характер. Това, което човек не може да познае пряко, пряко, той познава косвено, косвено: едни свойства чрез други, непознатото чрез познатото. Мисленето винаги се основава на данните от сетивния опит – усещания, възприятия, идеи и на предварително придобити теоретични знания. косвеното знание е косвено знание.

Втората особеност на мисленето е неговата генерализация. Обобщението като познание за общото и същественото в обектите на действителността е възможно, защото всички свойства на тези обекти са свързани помежду си. Общото съществува и се проявява само в индивидуалното, конкретното.

Хората изразяват обобщения чрез реч, език. Вербалното обозначение се отнася не само до един обект, но и до цяла група от подобни обекти. Обобщаването е присъщо и на образите (представянията и дори възприятията), но там винаги е ограничено от видимостта. Думата ви позволява да обобщавате без ограничения. Философските понятия за материя, движение, закон, същност, явление, качество, количество и т.н. са най-широките обобщения, изразени с думи.

Мисленето е най-високото ниво на човешкото познание за реалността. Сетивната основа на мисленето са усещанията, възприятията и представите. Чрез сетивните органи – това са единствените канали за комуникация между тялото и външния свят – информацията постъпва в мозъка. Съдържанието на информацията се обработва от мозъка. Най-сложната (логическа) форма на обработка на информация е дейността на мисленето. Решавайки умствените задачи, които животът поставя пред човек, той отразява, прави изводи и по този начин опознава същността на нещата и явленията, открива законите на тяхната връзка и след това преобразува света на тази основа.

Нашето познание за заобикалящата реалност започва с усещанията и възприятията и преминава към мислене.

Мислеща функция- разширяване на границите на познанието чрез излизане извън границите на сетивното възприятие. Мисленето позволява с помощта на умозаключения да се разкрие това, което не е дадено директно във възприятието.

Задачата да се мисли- разкриване на връзките между обектите, идентифициране на връзките и отделянето им от случайни съвпадения. Мисленето оперира с понятия и поема функциите на обобщаване и планиране.

Мисленето е най-обобщената и медиирана форма на психическо отражение, установяваща връзки и взаимоотношения между познаваеми обекти.

Мисленето- най-висшата форма на активно отражение на обективната реалност, състояща се в целенасочено, опосредствано и обобщено отражение от субекта на съществени връзки и отношения на реалността, в творческото създаване на нови идеи, прогнозиране на събития и действия (говорейки на езика на философията ); функцията на висшата нервна дейност (на езика на физиологията); концептуална (в системата на езика на психологията) форма на психично отражение, характерна само за човек, установяваща връзки и взаимоотношения между познаваеми явления с помощта на понятия. Мисленето има редица форми - от съждения и заключения до творческо и диалектическо мислене и индивидуални характеристики като проява на ума, използвайки съществуващите знания, речник и индивидуален субективен тезаурус (т.е.:

1) речник на езика с пълна семантична информация;

2) пълен систематизиран набор от данни за всяка област на знанието, позволяващ на човек свободно да се ориентира в нея - от гръцки. тезаури - запас).

Структурата на мисловния процес.

Според С. Л. Рубинщайн всеки мисловен процес е акт, насочен към решаване на специфичен проблем, чието формулиране включва целИ термини. Мисленето започва с проблемна ситуация, необходимост от разбиране. При което решението на проблемае естествено завършване на мисловния процес и неговото прекратяване, когато целта не е постигната, ще се възприема от субекта като срив или провал. Емоционалното благополучие на субекта е свързано с динамиката на мисловния процес, напрегнатв началото и доволен в края.

Началната фаза на мисловния процес е осъзнаването на проблемната ситуация. Самата постановка на проблема е акт на мислене, често изисква много умствена работа. Първият признак на мислещия човек е способността да види проблема там, където е. Появата на въпроси (което е типично за децата) е знак за развиващата се мисловна работа. Колкото повече проблеми вижда човек, толкова по-широк е кръгът на знанията му. Така мисленето предполага наличието на някакво първоначално знание.

От разбирането на проблема мисълта преминава към неговото решение. Проблемът се решава по различни начини. Има специални задачи (задачи за визуално-ефективна и сензомоторна интелигентност), за решаването на които е достатъчно първоначалните данни да се съпоставят по нов начин и да се преосмисли ситуацията.

В повечето случаи за решаване на проблеми е необходима определена база от теоретични обобщени знания. Решаването на проблема включва включването на съществуващите знания като средства и методи за решаване.

Прилагането на правилото включва две умствени операции:

Определете кое правило трябва да бъде включено за решението;

Прилагане на общи правила към конкретни условия на проблема

Могат да бъдат разгледани автоматизирани схеми на действие умения мислене. Важно е да се отбележи, че ролята на уменията за мислене е голяма именно в онези области, където има много обобщена система от знания, например при решаването на математически задачи. При решаване на сложна задача обикновено се очертава път на решение, който се реализира като хипотеза. Осъзнаването на хипотезата поражда необходимостта от проверка. Критичността е признак на зрял ум. Некритичният ум лесно приема всяко съвпадение като обяснение, първото решение, което се появява като окончателно.

Когато тестът приключи, мисловният процес преминава към последната фаза - преценкапо този въпрос.

Така мисловният процес е процес, който се предшества от осъзнаване на първоначалната ситуация (условията на задачата), който е съзнателен и целенасочен, оперира с понятия и образи и който завършва с някакъв резултат (преосмисляне на ситуацията, намиране на решение). , формиране на преценка и т.н.).)

Има четири етапа на решаване на проблема:

Обучение;

Узряване на разтвора;

Вдъхновение;

Проверка на намереното решение;

Структурата на мисловния процес за решаване на проблема.

1. Мотивация (желание за решаване на проблем).

2. Анализ на проблема (открояване на "какво е дадено", "какво трябва да се намери", какви излишни данни и т.н.)

3. Търсете решение:

Намиране на решение на базата на един добре познат алгоритъм (репродуктивно мислене).

Намиране на решение въз основа на избора на най-добрия вариант от множество известни алгоритми.

Решение, базирано на комбинация от отделни връзки от различни алгоритми.

Търсене на принципно ново решение (творческо мислене):

а) въз основа на задълбочени логически разсъждения (анализ, сравнение, синтез, класификация, извод и др.);

б) въз основа на използването на аналогии;

в) на базата на използването на евристични техники;

г) въз основа на използването на емпиричен метод на опити и грешки.

4. Логическо обосноваване на намерената идея за решението, логическо доказателство за правилността на решението.

5. Реализация на решението.

6. Проверка на намереното решение.

7. Корекция (ако е необходимо, върнете се към етап 2).

И така, докато формулираме нашата мисъл, ние я формираме. Системата от операции, която определя структурата на умствената дейност и определя нейния ход, се формира, трансформира и консолидира в процеса на тази дейност.

Операции на умствената дейност.

Наличието на проблемна ситуация, от която започва мисловният процес, винаги насочен към решаване на някакъв проблем, показва, че изходната ситуация е дадена в представянето на субекта неадекватно, в случаен аспект, в незначителни връзки.

За да се реши проблемът в резултат на мисловния процес, е необходимо да се стигне до по-адекватно познание.

Към такова все по-адекватно познаване на своя предмет и решаването на поставения пред него проблем, мисленето преминава през различни операции, които съставляват различни взаимосвързани и взаимно преходни аспекти на мисловния процес.

Това са сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Всички тези операции са различни аспекти на основната операция на мисленето – „посредничеството”, тоест разкриването на все по-съществени обективни връзки и взаимоотношения.

Сравнение, съпоставяйки неща, явления, техните свойства, разкрива идентичност и различия. Разкривайки идентичността на едни и разликите на други неща, сравнението води до тяхното класификация . Сравнението често е основната форма на познание: нещата първо се познават чрез сравнение. Това също е елементарна форма на познание. Идентичността и различието, основните категории на рационалното познание, се появяват първо като външни отношения. По-задълбочените познания изискват разкриване на вътрешни връзки, модели и основни свойства. Това се осъществява от други аспекти на мисловния процес или видове мисловни операции – предимно чрез анализ и синтез.

Анализ- това е умствено разчленяване на обект, явление, ситуация и идентифициране на съставните му елементи, части, моменти, страни; чрез анализ ние изолираме явленията от онези случайни, маловажни връзки, в които те често ни се дават във възприятието.

Синтезвъзстановява цялото разчленено от анализа, като разкрива повече или по-малко значими връзки и взаимоотношения на елементите, идентифицирани от анализа.

Анализът разчленява проблема; synthesis комбинира данни по нов начин, за да ги разреши. Анализирайки и синтезирайки, мисълта изхожда от повече или по-малко неясна представа за предмета към концепция, в която основните елементи се разкриват чрез анализ, а съществените връзки на цялото се разкриват чрез синтез.

Анализът и синтезът, както всички умствени операции, първо възникват в плана на действието. Теоретичният умствен анализ е предшестван от практически анализ на нещата в действие, който ги разчленява за практически цели. По същия начин се формира теоретичен синтез в практически синтез, в производствената дейност на хората. Формирани първо в практиката, анализът и синтезът след това се превръщат в операции или аспекти на теоретичния мисловен процес.

Анализът и синтезът в мисленето са взаимосвързани. Опитите за едностранно прилагане на анализа извън синтеза водят до механично свеждане на цялото до сбора на неговите части. По същия начин синтезът без анализ също е невъзможен, тъй като синтезът трябва да възстанови цялото в мисълта в съществените взаимовръзки на неговите елементи, които се отличават с анализ.

Анализът и синтезът не изчерпват всички аспекти на мисленето. Неговите съществени аспекти са абстракция и обобщение.

Абстракция- това е избирането, изолирането и извличането на една страна, свойство, момент на явление или обект, в някакво отношение съществено и неговото абстракция от останалите.

Така че, разглеждайки даден обект, можете да подчертаете цвета му, без да забележите формата, или обратното, да подчертаете само формата. Започвайки с избора на индивидуални сетивни свойства, абстракцията след това пристъпва към избора на не-сетивни свойства, изразени в абстрактни понятия.

Обобщението (или обобщението) е отхвърлянето на единични характеристики, като същевременно се запазват общи такива с разкриването на значими взаимоотношения. Обобщението може да се направи чрез сравнение, в което се разграничават общи качества. Така става обобщението в елементарните форми на мислене. При по-висшите форми обобщаването се постига чрез разкриване на връзки, връзки и модели.

Абстракцията и обобщението са две взаимосвързани страни на един мисловен процес, чрез който мисълта отива към знанието.

Знанието се осъществява в концепции , присъдиИ изводи .

концепция- форма на мислене, която отразява съществените свойства на връзката и връзката на предмети и явления, изразени с дума или група от думи.

Понятията могат да бъдат общи и единични, конкретни и абстрактни.

присъда- това е форма на мислене, която отразява връзката между обекти или явления, това е утвърждаване или отричане на нещо. Преценките могат да бъдат неверни и верни.

извод- форма на мислене, при която се прави определено заключение на базата на няколко съждения. Има индуктивни, дедуктивни и аналогови изводи. Индукция - логично заключение в процеса на мислене от частното към общото, установяване на общи закони и правила, основани на изследване на отделни факти и явления. Аналогия - логично заключение в процеса на мислене от частно към конкретно (въз основа на някои елементи на сходство). Приспадане - логично заключение в процеса на мислене от общото към частното, познаването на отделни факти и явления, основано на познаването на общите закони и правила.

Индивидуални различия в умствената дейност.

Индивидуалните различия в умствената дейност на хората могат да се проявят в следните качества на мисленето: широта, дълбочина и независимост на мисленето, гъвкавост на мисълта, бързина и критичност на ума.

Географска ширина мислене- това е способността да се обхване целия въпрос като цяло, без да се губят в същото време частите, необходими за случая.

дълбочина мисленеизразяваща се в способността да се прониква в същността на сложните въпроси. Качеството, противоположно на дълбочината на мисленето, е повърхностността на преценките, когато човек обръща внимание на малките неща и не вижда основното.

Независимост мисленеХарактеризира се със способността на човек да поставя нови задачи и да намира начини за решаването им, без да прибягва до помощта на други хора.

Гъвкавост мислиИзразява се в свободата му от оковаващото влияние на методите и методите за решаване на проблеми, фиксирани в миналото, в способността за бърза промяна на действията, когато ситуацията се промени.

Бързина луд- способността на човек бързо да разбере нова ситуация, да обмисли и да вземе правилното решение.

критично луд- способността на човек обективно да оценява своите и чужди мисли, внимателно и изчерпателно да проверява всички предложения и заключения. Индивидуалните особености на мисленето включват предпочитанието човек да използва визуално-ефективен, визуално-фигуративен или абстрактно-логически тип мислене.

Има индивидуални стилове на мислене.

Синтетиченстилът на мислене се проявява в създаване на нещо ново, оригинално, комбиниране на различни, често противоположни идеи, възгледи и провеждане на мисловни експерименти. Мотото на синтезатора е "Ами ако...".

Идеалистичностилът на мислене се проявява в склонност към интуитивни, глобални оценки без детайлен анализ на проблемите. Характерна черта на идеалистите е повишен интерес към цели, нужди, човешки ценности, морални проблеми, те вземат предвид субективните и социални фактори в своите решения, стремят се да изглаждат противоречията и да подчертават приликите в различни позиции. — Къде отиваме и защо? е класически идеалистичен въпрос.

Прагматиченстилът на мислене се основава на пряк личен опит, на използването на тези материали и информация, които са лесно достъпни, стремеж да се получи специфичен резултат (макар и ограничен), практическа печалба възможно най-скоро. Мотото на прагматиците: "Нещо ще работи", "Всичко, което работи"

Аналитиченстилът на мислене е насочен към системно и цялостно разглеждане на въпрос или проблем в онези аспекти, които са зададени от обективни критерии, склонен е към логичен, методичен, задълбочен (с акцент върху детайлите) начин на решаване на проблемите.

Реалистичностилът на мислене е фокусиран само върху разпознаването на факти, а „реално” е само това, което може да се почувства директно, лично да се види или чуе, докосне и т. н. Реалистичното мислене се характеризира с конкретност и отношение към коригиране, коригиране на ситуации в за да се постигне определен резултат.

По този начин може да се отбележи, че индивидуалният стил на мислене влияе върху начина на решаване на проблема, линията на поведение и личностните характеристики на човек.

Видове мислене.

В зависимост от това какво място заемат думата, образът и действието в мисловния процес, как се отнасят помежду си, се разграничават три типа мислене: конкретно-активно или практическо, конкретно-образно и абстрактно. Тези видове мислене се разграничават и въз основа на характеристиките на задачите – практически и теоретични.

Визуално мислене за действие- вид мислене, основано на прякото възприемане на обекти, реална трансформация в процеса на действия с предмети. Типът на това мислене е насочен към решаване на проблеми в условията на производствена, конструктивна, организационна и други практически дейности на хората. практическото мислене е преди всичко техническо, конструктивно мислене. Характерните особености на визуално-ефективното мислене са изразената наблюдателност, внимание към детайлите, детайлите и способността да се използват в конкретна ситуация, опериране с пространствени образи и схеми, способност за бързо преминаване от мислене към действие и обратно.

Нагледно-образно мислене- вид мислене, характеризиращо се с разчитане на репрезентации и образи; функциите на образното мислене са свързани с представянето на ситуации и промени в тях, които човек иска да получи в резултат на своята дейност, която трансформира ситуацията. Много важна характеристика на образното мислене е установяването на необичайни, невероятни комбинации от предмети и техните свойства. За разлика от визуално-ефективното мислене, при визуално-фигуративното мислене ситуацията се трансформира само по отношение на образа.

Словесно-логическо мисленеТя е насочена главно към намиране на общи закономерности в природата и човешкото общество, отразява общите връзки и взаимоотношения, оперира основно с понятия, широки категории, а образите и идеите играят поддържаща роля в него.

И трите типа мислене са тясно свързани помежду си. Много хора еднакво развиват визуално-ефективно, нагледно-образно, словесно-логическо мислене, но в зависимост от естеството на задачите, които човек решава, на преден план излиза една, след това друга, след това трети тип мислене.

Глава II

визуално-ефектни и визуално-фигуративни

мислене за по-малките ученици.

клауза 2.2. Ролята на геометричния материал във формирането на нагледно-ефективното и нагледно-образното мислене на по-малките ученици.

Програмата по математика в началните класове е органична част от курса по математика в средното училище. В момента има няколко програми за преподаване на математика в началните класове. най-разпространената е тригодишната програма по математика в началното училище. Тази програма предполага, че изучаването на съответните въпроси ще се извършва през 3-те години на основното образование, във връзка с въвеждането на нови мерни единици и изучаването на номерацията. В трети клас резултатите от тази работа се обобщават.

Програмата включва възможност за осъществяване на интердисциплинарни връзки между математика, работа, развитие на речта, изобразително изкуство. Програмата предвижда разширяване на математическите понятия върху конкретен, жизнен материал, което дава възможност да се покаже на децата, че всички тези понятия и правила, с които те се запознават в уроците, обслужват практиката, са родени от нейните нужди. Това полага основата за формиране на правилно разбиране на връзката между наука и практика. Програмата по математика ще даде на децата уменията, необходими за самостоятелно решаване на нови образователни и практически задачи, ще възпита у тях самостоятелност и инициативност, навици и любов към работата, изкуството, чувство за отзивчивост, постоянство при преодоляване на трудностите.

Математиката допринася за развитието у децата на мисленето, паметта, вниманието, творческото въображение, наблюдателността, строгата последователност, разсъжденията и техните доказателства; осигурява реални предпоставки за по-нататъшното развитие на нагледно-ефективното и нагледно-образното мислене на учениците.

Това развитие се улеснява от изучаването на геометричен материал, свързан с алгебричен и аритметичен материал. Изучаването на геометричен материал допринася за развитието на познавателните способности на по-малките ученици.

Съгласно традиционната система (1-3) се изучава следният геометричен материал:

¨ В първи клас не се изучава геометричен материал, а като дидактичен материал се използват геометричните фигури.

¨ Във втори клас изучават: отсечка, прав и непреки ъгли, правоъгълник, квадрат, сбора от дължините на страните на правоъгълник.

¨ В трети клас: концепцията за многоъгълник и обозначаването на точки, отсечки, полиедри с букви, площта на квадрат и правоъгълник.

Паралелно с традиционната програма има и интегриран курс "Математика и дизайн", чиито автори са С. И. Волкова и О. Л. Пчелкина. Интегрираният курс "Математика и дизайн" е съчетание в един предмет на два различни по начина на усвояване предмета: математика, чието изучаване е теоретично и не винаги е еднакво завършено в процеса на изучаване, възможно реализиране на нейния приложно-практически аспект, както и трудовото обучение, формирането на умения и умения, което има практически характер, невинаги еднакво дълбоко подкрепено от теоретични разбирания.

Основните положения на този курс са:

Значително укрепване на геометричната линия на началния курс по математика, което осигурява развитието на пространствени представи и въображения, включително линейни, равнинни и пространствени фигури;

Интензифициране на развитието на децата;

Основната цел на дисциплината "Математика и дизайн" е да осигури числената грамотност на учениците, да им даде начални геометрични представи, да развие нагледно-ефективното и нагледно-образното мислене и пространственото въображение на децата. Да формира в тях елементи на дизайнерско мислене и конструктивни умения. Този курс дава възможност за допълване на предмета "Математика" с проектирането и практическите дейности на учениците, в които се засилва и развива умствената дейност на децата.

Дисциплината "Математика и дизайн", от една страна, допринася за актуализиране и затвърждаване на математическите знания и умения чрез целевия материал на логическото мислене и визуалното възприятие на студентите, а от друга страна, създава условия за формиране на елементи на дизайна. умение за мислене и проектиране. В предлагания курс, освен традиционната информация, се дава информация за линиите: крива, прекъсната, затворена, окръжност и окръжност, център и радиус на окръжност. Идеята за ​​разширява се, те се запознават с триизмерни геометрични фигури: паралелепипед, цилиндър, куб, конус, пирамида и тяхното моделиране. Има различни видове конструктивни дейности за деца: изграждане от пръчки с еднаква и неравна дължина. Равнинска конструкция от изрязани готови фигури: триъгълник, квадрат, кръг, равнина, правоъгълник. Обемно проектиране с използване на технически чертежи, скици и чертежи, проектиране според изображението, според презентацията, според описанието и др.

Програмата е придружена от албум с печатна основа, който съдържа задачи за развитие на нагледно-ефективно и нагледно-образно мислене.

Наред с курса "Математика и дизайн" има курс "Математика със засилване на линията за развитие на познавателните способности на учениците", автори С. И. Волкова и Н. Н. Столярова.

Предложеният курс по математика се характеризира със същите основни понятия и тяхната последователност като настоящия курс по математика в началното училище. Една от основните цели на разработването на нов курс беше създаването на ефективни условия за развитие на познавателните способности и дейности на децата, техния интелект и креативност и разширяване на техните математически хоризонти.

Основният компонент на програмата е целенасоченото развитие на познавателните процеси на по-малките ученици и базираното на него математическо развитие, което включва способността да се наблюдава и сравнява, да се забелязва общото в различното, да се намират модели и да се правят изводи, да се изграждат най-простите хипотези, тествайте ги, илюстрирайте с примери и класифицирайте обекти. , понятия на дадена основа, развивайте способността да се правят прости обобщения, способността за използване на математическите знания в практическата работа.

Четвъртият блок на програмата по математика съдържа задачи и задачи за:

Развитие на познавателните процеси на учениците: внимание, въображение, възприятие, наблюдение, памет, мислене;

Формиране на специфични математически методи на действие: обобщения, класификации, просто моделиране;

Формиране на умения за практическо прилагане на придобитите математически знания.

Системното изпълнение на целенасочено подбрани съдържателно-логически задачи, решаването на нестандартни задачи ще развива и подобрява познавателната дейност на децата.

Сред програмите, разгледани по-горе, има програми за обучение за развитие. Програмата за развиващо обучение на Л. В. Занюков е разработена за тригодишно основно училище и е алтернативна образователна система, която е била и все още се прилага. Геометричният материал прониква и в трите курса на началното училище, т.е. той се изучава и в трите класа в сравнение с традиционната система.

В първи клас специално място се отделя на запознаването с геометричните фигури, тяхното сравнение, класификация, идентифициране на свойствата, присъщи на дадена фигура.

„Този ​​подход към изучаването на геометричния материал го прави ефективен за развитието на децата“, казва Л. В. Занюков. Програмата му е насочена към развитие на познавателните способности на децата, следователно учебникът по математика съдържа много задачи за развитие на паметта, вниманието, възприятието, развитието и мисленето.

Развиващото образование по системата на Д. Б. Елконин - В. В. Давидов предвижда когнитивни функции (мислене, възприятие на паметта и др.) в развитието на детето.Програмата има за цел да формира математически понятия у по-малките ученици на базата на смислено обобщение, което означава, че детето се движи в учебния материал от общото към частното, от абстрактното към конкретното. Основното съдържание на представената тренировъчна програма е концепцията за рационално число, която започва с анализа на генетично изходните отношения за всички видове числа. Такава връзка, която генерира рационално число, е съотношението на величините. С изучаване на величините и свойствата на техните отношения, курсът по математика започва в първи клас.

Геометричният материал е свързан с изучаването на величините и действията с тях. Зачеркване, изрязване, моделиране, децата се запознават с геометричните форми и техните свойства. В третия клас специално се разглеждат методи за директно измерване на площта на фигурите и изчисляване на площта на правоъгълник от дадени страни. Сред наличните програми има програма за развиващо обучение от Н. Б. Истомина. При създаването на своята система авторката се опита да отчете изчерпателно условията, които влияят на развитието на децата, Истомина подчертава, че развитието може да се осъществи в дейности. Първата идея на програмата на Istomina е идеята за активен подход към ученето - максимална активност на самия ученик. Както репродуктивните, така и продуктивните дейности влияят върху развитието на паметта, вниманието, възприятието, но мисловните процеси се развиват по-успешно с продуктивни, творчески дейности. „Развитието ще продължи, ако дейността е системна“, смята Истомина.

Учебниците за първи и трети клас съдържат много задачи с геометрично съдържание за развитие на положителни способности.

1.2. Характеристики на развитието на визуално-ефективното и визуално-образното мислене на децата от начална училищна възраст.

Интензивното развитие на интелекта настъпва в начална училищна възраст.

Дете, особено на 7-8-годишна възраст, обикновено мисли в определени категории, като разчита на визуалните свойства и качества на конкретни предмети и явления, следователно в начална училищна възраст продължава да се развива визуално-ефективното и визуално-образното мислене. , което включва активно включване на модели в обучението на различни видове (предметни модели, диаграми, таблици, графики и др.)

„Книга с картинки, нагледно помагало, шега на учител – всичко предизвиква незабавна реакция в тях. По-малките ученици са на милостта на яркия факт, образите, които възникват от описанието по време на разказа на учителя или четенето на книгата, са много ярки " (Blonsky P.P.: 1997, стр. 34).

По-младите ученици са склонни да разбират буквално преносното значение на думите, изпълвайки ги с конкретни образи. Учениците решават по-лесно този или онзи умствен проблем, ако разчитат на конкретни предмети, идеи или действия. Предвид образното мислене учителят приема голям брой нагледни средства, разкрива съдържанието на абстрактните понятия и образното значение на думите в редица конкретни примери. И началните ученици помнят не най-значимото по отношение на образователните задачи, а това, което им е направило най-голямо впечатление: какво е интересно, емоционално оцветено, неочаквано и ново.

Визуално-фигуративното мислене се проявява много ясно при разбиране, например, на сложни картини, ситуации. За разбирането на такива сложни ситуации е необходима сложна ориентираща дейност. Разбирането на сложна картина означава разбиране на нейния вътрешен смисъл. Разбирането на значението изисква сложна аналитична и синтетична работа, като се подчертават детайлите за сравняването им един с друг. Визуално-образното мислене включва и речта, която помага да се назоват знак, да се съпоставят знаци. Едва на базата на развитието на нагледно-ефективното и нагледно-образното мислене на тази възраст започва да се оформя формално-логическото мислене.

Мисленето на децата от тази възраст се различава значително от мисленето на децата в предучилищна възраст: така че ако мисленето на предучилищна възраст се характеризира с такова качество като неволеви, ниска контролируемост както при поставянето на умствена задача, така и при решаването й, те по-често и лесно мислят за това какво им е по-интересно, какво завладява, след това по-младите ученици в резултат на учене в училище, когато е необходимо редовно да изпълняват задачи без провал, да се научат да контролират мисленето си.

В много отношения формирането на такова произволно, контролирано мислене се улеснява от инструкциите на учителя в урока, насърчавайки децата да мислят.

Учителите знаят, че мисленето на децата на една и съща възраст е доста различно. Някои деца са по-лесни за решаване на проблеми от практически характер, когато е необходимо да се използват методите на визуално-ефективно мислене, например задачи, свързани с проектиране и производство на продукти в уроците по труд. На други по-лесно се дават задачи, свързани с необходимостта да си представят и представят всякакви събития или състояния на обекти или явления. Например при писане на резюмета, подготовка на разказ от картина и т.н. Една трета от децата разсъждават по-лесно, изграждат условни преценки и изводи, което им позволява да решават математически задачи по-успешно от другите деца, извеждат общи правила и ги използват в конкретни случаи.

Има такива деца, за които е трудно да мислят практически и да оперират с образи, и да разсъждават, и такива, за които е лесно да правят всичко това (Теплов Б.М.: 1961, с. 80).

Наличието на такова разнообразие в развитието на различните видове мислене при различните деца значително усложнява и усложнява работата на учителя. Затова е целесъобразно той по-ясно да представи основните нива на развитие на видовете мислене при по-малките ученици.

За наличието на един или друг тип мислене у детето може да се съди по това как то решава задачите, съответстващи на този тип мислене. Така че, ако при решаване на лесни задачи - за практическото преобразуване на предмети, или за опериране с техните образи, или за разсъждение - детето не разбира добре тяхното състояние, обърква се и се губи, когато търси тяхното решение, то в този случай то се счита, че той има първо ниво на развитие в подходящата форма на мислене (Зак А.З.: 1984, с. 42).

Ако детето успешно решава лесни задачи, предназначени да прилага един или друг тип мислене, но му е трудно да решава по-сложни проблеми, по-специално защото не може да си представи цялото решение като цяло, тъй като способността за планиране не е достатъчно развита, тогава в този случай се счита, че той има второ ниво на развитие в съответния тип мислене.

И накрая, ако едно дете решава успешно както лесни, така и трудни задачи в рамките на съответния тип мислене и дори може да помогне на други деца при решаването на лесни проблеми, обяснявайки причините за техните грешки, а също така може сам да измисли лесни проблеми, тогава в този случай се счита, че е третото ниво на развитие на съответния тип мислене.

Въз основа на тези нива в развитието на мисленето учителят ще може по-конкретно да характеризира мисленето на всеки ученик.

За умственото развитие на по-младия ученик трябва да използвате три вида мислене. В същото време с помощта на всеки един от тях у детето се формират по-добре определени качества на ума. Така че решаването на проблеми с помощта на визуално-ефективно мислене позволява на учениците да развият умения за контролиране на действията си, изпълнение на целенасочени, а не случайни и хаотични опити за решаване на проблеми.

Подобна особеност на този тип мислене е следствие от факта, че то решава проблеми, при които обектите могат да бъдат подхванати, за да се променят техните състояния и свойства, както и да се подреждат в пространството.

Тъй като, когато работи с предмети, детето е по-лесно да наблюдава действията си, за да ги промени, тогава в този случай е по-лесно да контролира действията, да спре практически опити, ако резултатът им не отговаря на изискванията на задачата или, на обратното, да се принуди да завърши опита до края, за да получи определен резултат. , вместо да се откаже от изпълнението му, без да знае резултата.

С помощта на визуално-ефективно мислене е по-удобно да се развие у децата такова важно качество на ума като способността да действат целенасочено, съзнателно да управляват и контролират своите действия при решаване на проблеми.

Особеността на визуално-образното мислене се крие във факта, че при решаване на проблеми с негова помощ детето няма възможност действително да променя образи и идеи, а само чрез въображение.

Това ви позволява да разработите различни планове за постигане на целта, психически да координирате тези планове, за да намерите най-добрия. Тъй като при решаване на задачи с помощта на визуално-образно мислене детето трябва да оперира само с образи на предмети (т.е. да оперира с предмети само мислено), в този случай е по-трудно да контролира действията си, да ги контролира и да осъзнава. отколкото в случая, когато е възможно да се оперират самите обекти.

Следователно основната цел на развитието на нагледно-образното мислене при децата е да се използва за формиране на способност за разглеждане на различни пътища, различни планове, различни варианти за постигане на целта, различни начини за решаване на проблеми.

Това следва от факта, че като оперирате с обекти в менталната дъска, като си представяте възможни варианти за промяната им, можете да намерите правилното решение по-бързо, отколкото като изпълнявате всяка възможна опция. Освен това не винаги има условия за множество промени в реална ситуация.

Особеността на словесно-логическото мислене, в сравнение с визуално-ефективното и визуално-фигуративното мислене е, че това е абстрактно мислене, по време на което детето действа не с неща и техните образи, а с понятия за тях, формализирани с думи или знаци. В същото време детето действа според определени правила, като се разсейва от визуалните характеристики на нещата и техните образи.

Следователно основната цел на работата по развитието на вербално-логическото мислене при децата е да го използва за формиране на способността за разсъждение, извличане на изводи от онези съждения, които се предлагат в броя на първоначалните, способността да се ограничавате до съдържанието на тези съждения и да не включва други съображения, свързани с външни характеристики на тези неща или изображения, които са отразени и обозначени в оригиналните съждения.

И така, има три типа мислене: визуално-ефективно, визуално-фигуративно, словесно-логическо. Нивата на мислене при деца на една и съща възраст са доста различни. Следователно задачата на учителите и психолозите е диференциран подход към развитието на мисленето при по-малките ученици.

1.3. Развитието на нагледно-ефективно и нагледно-образно мислене при изучаване на геометричен материал в уроците на опитни учители.

Една от психологическите особености на децата в начална училищна възраст е преобладаването на визуално-образното мислене и именно в първите етапи на обучението по математика има големи възможности за по-нататъшно развитие на този тип мислене, както и визуално-ефективно мислене , се осигуряват от работа с геометричен материал, дизайн. Знаейки това, учителите в началното училище включват геометрични задачи в своите уроци, както и задачи, свързани с проектиране, или провеждат интегрирани уроци по математика и трудово обучение.

Този параграф отразява опита на учителите в използването на задачи, които допринасят за развитието на визуално-ефективното и визуално-образното мислене на по-малките ученици.

Например, учителят Т.А. Скранжевская използва играта "Пощальон" в часовете си.

В играта участват трима ученици – пощальона. Всеки от тях трябва да достави писмо до три къщи.

Всяка къща изобразява една от геометричните фигури. Чантата на пощальона съдържа букви - 10 геометрични фигури, изрязани от картон. по сигнал от учителя пощальонът търси писмото и го носи в съответната къща. Победител е този, който бързо достави всички букви до къщите - разлага геометрични фигури.

Учител в Московското училище № 870 Попкова С.С. предлага такива задачи за развитие на разглежданите типове мислене.

1. Какви геометрични фигури са използвани в чертежа?

2. Кои са геометричните форми, които изграждат тази къща?

3. Изложете триъгълници от пръчки. Колко пръчки отне?

Много задачи за развитие на визуално-ефективно и визуално-образно мислене се използват от Крапивина Е.А. Ще цитирам някои от тях.

1. Каква фигура ще получите, ако свържете нейните краища, състоящи се от три сегмента? Начертайте тази форма.

2. Нарежете квадрата на четири равни триъгълника.

Сгънете четири триъгълника в един триъгълник. Какво е той?

3. Нарежете квадрата на четири форми и ги сгънете в правоъгълник.

4. Начертайте сегмент във всяка фигура, за да направите квадрат.

Нека разгледаме и анализираме опита на началния учител на СОУ № 2 Борисов Белоус IV, който отделя голямо внимание на развитието на мисленето на по-малките ученици, по-специално нагледно-ефективното и визуално-образното, провеждайки интегрирани уроци по математика и трудово обучение.

Белоус И.В., като взема предвид развитието на мисленето на учениците, в интегрираните уроци тя се опита да включи елементи на играта, елементи на забавление, използва много визуален материал в уроците.

Така например, при изучаване на геометричен материал, децата по забавен начин се запознаха с някои основни геометрични понятия, научиха се да се ориентират в най-простите геометрични ситуации и да откриват геометрични форми в околната среда.

След изучаване на всяка геометрична фигура децата изпълняваха творческа работа, конструирана от хартия, тел и др.

Децата се запознаха с точка и права, отсечка и лъч. При конструиране на два лъча, излизащи от една точка, се получава нова геометрична фигура за деца. Те сами определиха името му. Така се въвежда понятието ъгъл, което в хода на практическата работа с тел, пластилин, броещи пръчки, цветна хартия се усъвършенства и се превръща в умение. След това децата започнаха да изграждат различни ъгли с транспортир и линийка и се научиха да ги измерват.

Тук Ирина Василиевна организира работа по двойки, групи, според индивидуални карти. Натрупаните от учениците знания по темата „Ъгли” бяха свързани с практическо приложение. След като формира концепцията за сегмент, лъч, ъгъл, тя накара децата да се запознаят с многоъгълниците.

Във 2 клас запознаването на децата с понятия като обиколка, диаметър, дъга показва как се използва компас. В резултат на това децата придобиват практическите умения за работа с компаси.

В 3 клас, когато учениците бяха запознати с понятията успоредник, трапец, цилиндър, конус, топка, призма, пирамида, децата моделираха и конструираха тези фигури от сканирания, запознаха се с играта „Танграм“, „Познаване“.

Ето фрагменти от няколко урока - пътуване до града на геометрията.

Урок 1 (фрагмент).

тема:От какво е направен градът?

Цел:въвеждат основните понятия: точка, линия (права, крива), сегмент, полилиния, затворена полилиния.

1. Приказка за това как се е родила линията.

Имало едно време червена точка в града на геометрията (точката се поставя на черната дъска от учителя, а от децата на хартията). Точка едно се отегчи и реши да отиде на пътешествие, за да намери приятели. Червената точка просто отиде отвъд знака, а точката също отива към нея, само зелена. Зелената Точка се приближава до червената и я пита къде отива.

Отивам да търся приятели. Застанете до мен, ще пътуваме заедно (децата поставят зелена точка до червената). След известно време срещат синя точка. Приятелите вървят по пътя - точки и всеки ден те стават по-дълги и повече и накрая има толкова много от тях, че се подредиха в един ред, рамо до рамо и се получи линия (учениците теглят линия). Когато точките са прави, линията е права, когато е неравна, крива - линията е крива (учениците рисуват и двете линии).

Един ден Молив реши да се разходи по права линия. Отива, уморен, и когато линията не се вижда.

Колко време трябва да отида? Ще стигна ли до края? — пита той Директно.

И тя му отговори.

О, ти, нямам край.

Тогава ще се обърна в другата посока.

И няма да има край на другата страна. Линията изобщо няма край. Дори мога да изпея песен

Без край и ръб линията е права!

Най-малко сто години ме следват,

Няма да намерите края на пътя.

Разстроен молив.

Какво трябва да направя? Не искам да ходя безкрайно!

Е, тогава маркирайте две точки върху мен - посъветва правата линия.

Така Молив направи. - Има два края. Сега мога да ходя от единия край до другия. Но тогава се замислих.

И какво се случи това?

Моят разрез! - каза Директно (учениците тренират да рисуват различни сегменти).

а) Колко отсечки има в тази прекъсната линия?

Урок 2 (фрагмент).

тема:Пътища в града на геометрията.

Цел:въведе пресечната точка на линии, с успоредни линии.

1. Сгънете лист хартия. Разширете го. Каква линия получихте? Огънете листа от другата страна. Разгънете. Получихте друг директен.

Тези две линии имат ли обща точка? маркирай я. Виждаме, че линиите се пресичат в една точка.

Вземете друг лист хартия и го сгънете наполовина. Какво виждаш?

Такива прави се наричат ​​успоредни.

2. Намерете успоредни прави в класа.

3. Опитайте се да изложите фигура с успоредни страни от пръчки.

4. Използвайки седем пръчки, изложете два квадрата.

5. Във фигура, състояща се от четири квадрата, извадете две пръчки, така че да останат два квадрата.

След като проучи опита на Белоусов И.В. и други учители, ние се убедихме, че е много важно, като се започне от началните класове, да се използват различни геометрични обекти при представяне на математика. Още по-добре е да се провеждат интегрирани уроци по математика и трудово обучение, като се използва геометричен материал. Важно средство за развитие на нагледно-ефективното и нагледно-образното мислене е практическата дейност с геометрични тела.

Глава II . Методологически и математически основи на формацията

визуално-ефектни и визуално-фигуративни

мислене за по-малките ученици.

2.1. Геометрични фигури на равнината

През последните години се наблюдава тенденция за включване на значително количество геометричен материал в началния курс по математика. Но за да може да запознае учениците с различни геометрични фигури, да ги научи как да ги изобразяват правилно, той се нуждае от подходяща математическа подготовка. Учителят трябва да е запознат с водещите идеи на курса по геометрия, да познава основните свойства на геометричните фигури и да може да ги конструира.

При изобразяване на плоска фигура няма геометрични проблеми. Чертежът служи или като точно копие на оригинала, или представлява фигура, подобна на него. Разглеждайки изображението на кръг в чертежа, получаваме същото визуално впечатление, както ако разглеждаме оригиналния кръг.

Следователно изучаването на геометрията започва с планиметрия.

Планиметрияе раздел на геометрията, в който се изучават фигури на равнина.

Геометричната фигура се дефинира като всеки набор от точки.

Сегмент, линия, кръг - геометрични фигури.

Ако всички точки на геометрична фигура принадлежат на една и съща равнина, тя се нарича плоска.

Например, сегмент, правоъгълник са плоски фигури.

Има фигури, които не са плоски. Това е например куб, топка, пирамида.

Тъй като понятието за геометрична фигура се дефинира чрез понятието за множество, можем да кажем, че една фигура е включена в друга, можем да разгледаме обединението, пресичането и разликата на фигурите.

Например, обединението на два лъча AB и MK е правата линия KB, а тяхното пресичане е отсечката AM.

Има изпъкнали и неизпъкнали фигури. Фигурата се нарича изпъкнала, ако заедно с които и да е две от точките си съдържа и отсечка, която ги свързва.

Фигура F 1 е изпъкнала, а фигура F 2 не е изпъкнала.

Изпъкналите фигури са равнина, права, лъч, отсечка, точка. лесно е да се провери, че изпъкналата фигура е кръг.

Ако продължим отсечката XY до пресечната точка с окръжността, получаваме хордата AB. Тъй като хордата се съдържа в окръжността, сегментът XY също се съдържа в кръга и следователно кръгът е изпъкнала фигура.

Основните свойства на най-простите фигури в равнината се изразяват в следните аксиоми:

1. Каквато и да е правата, има точки, които принадлежат на тази права и не й принадлежат.

През произволни две точки можете да начертаете права и само една.

Тази аксиома изразява основното свойство на принадлежността на точките и правите в равнината.

2. От трите точки на една права, една и само една лежи между другите две.

Тази аксиома изразява основното свойство на разположението на точките на права.

3. Всеки сегмент има определена дължина, по-голяма от нула. Дължината на отсечката е равна на сбора от дължините на частите, на които е разделен от някоя от неговите точки.

Очевидно аксиома 3 изразява основното свойство на измерването на сегментите.

Това изречение изразява основното свойство на разположението на точките спрямо права линия върху равнина.

5. Всеки ъгъл има определена градусова мярка, по-голяма от нула. Разширеният ъгъл е 180 o. Градусната мярка на ъгъла е равна на сумата от градусните мерки на ъглите, на които е разделен от всеки лъч, преминаващ между страните му.

Тази аксиома изразява основното свойство за измерване на ъгли.

6. На всяка полуправа от началната й точка може да се начертае отсечка с дадена дължина и то само една.

7. От всяка полуправа в дадена полуравнина можете да отделите ъгъл с дадена градусова мярка по-малка от 180 O и само един.

Тези аксиоми отразяват основните свойства на отлагането на ъгли и сегменти.

Основните свойства на най-простите фигури включват съществуването на триъгълник, равен на дадения.

8. Какъвто и да е триъгълникът, има равен триъгълник на дадено място по отношение на дадена полуправа.

Основните свойства на успоредните прави се изразяват със следната аксиома.

9. През точка, която не лежи на дадена права, на равнината може да се проведе най-много една права линия, успоредна на дадената права.

Помислете за някои геометрични фигури, които се изучават в началното училище.

Ъгълът е геометрична фигура, която се състои от точка и два лъча, излизащи от тази точка. Лъчите се наричат ​​страни на ъгъла, а общото им начало е неговият връх.

Ъгъл се нарича прав, ако страните му лежат на една и съща права линия.

Ъгъл, който е половин прав ъгъл, се нарича прав ъгъл. Ъгъл, по-малък от прав ъгъл, се нарича остър ъгъл. Ъгъл, по-голям от прав ъгъл, но по-малък от прав ъгъл, се нарича тъп ъгъл.

В допълнение към концепцията за ъгъл, дадена по-горе, концепцията за равнинен ъгъл се разглежда в геометрията.

Плосък ъгъл е част от равнина, ограничена от два различни лъча, излизащи от една и съща точка.

Има два плоски ъгъла, образувани от два лъча с общ произход. Наричат ​​се екстри. На фигурата са показани два плоски ъгъла със страни OA и OB, единият от които е защрихован.

Ъглите са съседни и вертикални.

Два ъгъла се наричат ​​съседни, ако едната им страна е обща, а другите страни на тези ъгли са допълващи се полуправи.

Сборът от съседни ъгли е 180 градуса.

Два ъгъла се наричат ​​вертикални, ако страните на единия ъгъл са допълващи се полуправи на страните на другия.

Ъглите AOD и SOV, както и ъглите AOS и DOV са вертикални.

Вертикалните ъгли са равни.

Успоредни и перпендикулярни линии.

Две прави в равнина се наричат ​​успоредни, ако не се пресичат.

Ако правата a е успоредна на правата b, тогава напишете a II c.

Две прави се наричат ​​перпендикулярни, ако се пресичат под прав ъгъл.

Ако правата a е перпендикулярна на права b, тогава напишете a.

триъгълници.

Триъгълникът е геометрична фигура, която се състои от три точки, които не лежат на една и съща права линия, и три двойки отсечки, които ги свързват.

Всеки триъгълник разделя равнината на две части: вътрешна и външна.

Във всеки триъгълник се разграничават следните елементи: страни, ъгли, височини, ъглополовящи, медиани, средни линии.

Височината на триъгълник, изпуснат от даден връх, е перпендикулярът, изтеглен от този връх към правата, съдържаща противоположната страна.

Симетралата на триъгълник е отсечката от ъглополовящата на ъгъла на триъгълник, която свързва връх с точка от противоположната страна.

Медианата на триъгълник, изтеглена от даден връх, е отсечката, която свързва този връх със средата на противоположната страна.

Средната линия на триъгълник е отсечката, която свързва средните точки на двете му страни.

Четириъгълници.

Четириъгълник е фигура, която се състои от четири точки и четири сегмента, които ги свързват последователно, и нито една от тези точки не трябва да лежат на една и съща права линия, а отсечките, които ги свързват, не трябва да се пресичат. Тези точки се наричат ​​върхове на триъгълника, а свързващите сегменти се наричат ​​неговите страни.

Страните на четириъгълник, които произлизат от един и същи връх, се наричат ​​противоположни страни.

В четириъгълника ABCD върховете A и B са съседни, а върховете A и C са противоположни; страните AB и BC са съседни, BC и AD са противоположни; отсечките AC и BD са диагоналите на този четириъгълник.

Има изпъкнали и неизпъкнали четириъгълници. Така четириъгълникът ABCD е изпъкнал, докато четириъгълникът KRMT е неизпъкнал.

Сред изпъкналите четириъгълници се разграничават паралелограми и трапеци.

Паралелограмът е четириъгълник, чиито противоположни страни са успоредни.

Трапецът е четириъгълник, в който само две противоположни страни са успоредни. Тези успоредни страни се наричат ​​основи на трапеца. Другите две страни се наричат ​​странични. Сегментът, свързващ средните точки на страните, се нарича средна линия на трапеца.

BC и AD са основите на трапеца; AB и SD - странични страни; KM - средната линия на трапеца.

От многото паралелограми се разграничават правоъгълници и ромби.

Правоъгълникът е паралелограм с всички прави ъгли.

Ромбът е паралелограм, в който всички страни са равни.

От набора от правоъгълници се избират квадрати.

Квадратът е правоъгълник, в който всички страни са равни.

кръг.

Кръгът е фигура, която се състои от всички точки на равнината, еднакво отдалечени от дадена точка, която се нарича център.

Разстоянието от точките до центъра му се нарича радиус. Отсечка, свързваща две точки от окръжност, се нарича хорда. Хордата, преминаваща през центъра, се нарича диаметър. OA е радиусът, SD е хордата, AB е диаметърът.

Централен ъгъл в кръг е плосък ъгъл с връх в центъра му. Частта от окръжността, разположена вътре в плоския ъгъл, се нарича дъга на окръжността, съответстваща на този централен ъгъл.

Според новите учебници в новите програми M.I. Моро, M.A. Бантова, Г.В. Белтюкова, С.И. Волкова, С.В. Степанова в 4 клас получава строителни задачи, такива, каквито по-рано в програмата по математика в началното училище не е имало. Това са задачи като:

Построете перпендикуляр на правата;

Разделете сегмента наполовина;

Конструирайте триъгълник от три страни;

Конструирайте правилен триъгълник, равнобедрен триъгълник;

Конструирайте шестоъгълник;

Конструирайте квадрат, използвайки свойствата на диагоналите на квадрат;

Конструирайте правоъгълник, използвайки свойството диагонали на правоъгълника.

Помислете за изграждането на геометрични фигури в равнината.

Разделът от геометрията, който изучава геометрични конструкции, се нарича конструктивна геометрия. Основната концепция на конструктивната геометрия е концепцията за "конструиране на фигура". Основните предложения са оформени под формата на аксиоми и се свеждат до следното.

1. Всяка дадена фигура е конструирана.

2. Ако са построени две (или повече) фигури, тогава се конструира и обединението на тези фигури.

3. Ако се конструират две фигури, тогава е възможно да се определи дали тяхното пресичане ще бъде празно множество или не.

4. Ако пресечната точка на две построени фигури не е празна, значи е построена.

5. Ако се конструират две фигури, тогава е възможно да се определи дали разликата им ще бъде празно множество или не.

6. Ако разликата на двете построени фигури не е празно множество, тогава то е построено.

7. Можете да нарисувате точка, принадлежаща на начертаната фигура.

8. Можете да построите точка, която не принадлежи на конструираната фигура.

За конструиране на геометрични фигури, които имат някои от посочените свойства, се използват различни инструменти за рисуване. Най-простите от тях са: едностранна линийка (по-нататък просто линийка), двустранна линийка, квадрат, пергел и др.

Различни инструменти за рисуване ви позволяват да изпълнявате различни конструкции. Свойствата на чертожните инструменти, използвани за геометрични конструкции, също се изразяват под формата на аксиоми.

Тъй като изграждането на геометрични фигури с помощта на пергел и линийка се разглежда в учебния курс по геометрия, ще се спрем и на основните конструкции, изпълнявани от тези конкретни чертежи с инструменти.

Така че, с помощта на линийка, можете да изпълните следните геометрични конструкции.

1. построете отсечка, свързваща две построени точки;

2. построява права, минаваща през две построени точки;

3. конструирайте лъч, който започва от построената точка и минава през построената точка.

Компасът ви позволява да изпълнявате следните геометрични конструкции:

1. построи окръжност, ако са построени нейният център и отсечка, равни на радиуса на окръжността;

2. да построи някоя от двете допълнителни дъги на окръжността, ако са изградени центърът на окръжността и краищата на тези дъги.

Елементарни задачи за изграждане.

Конструктивните задачи са може би най-древните математически задачи, те помагат за по-добро разбиране на свойствата на геометричните форми, допринасят за развитието на графичните умения.

Проблемът за изграждането се счита за решен, ако се посочи методът на конструиране на фигурата и се докаже, че в резултат на посочените конструкции действително се получава фигура с необходимите свойства.

Помислете за някои елементарни строителни задачи.

1. Постройте отсечка SD върху дадена права линия, равна на даден отсечка AB.

Възможността само за изграждане следва от аксиомата за отлагане на сегмент. С помощта на пергел и линийка се извършва по следния начин. Нека са дадени права a и отсечка AB. Отбелязваме точката C на правата линия и изграждаме окръжност с правата линия a, центрирана в точка C и означаваме D. Получаваме отсечката SD, равно на AB.

2. През дадена точка начертайте права, перпендикулярна на дадената права.

Нека са дадени точки O и права a. Възможни са два случая:

1. Точката O лежи на правата a;

2. Точката O не лежи на правата a.

В първия случай от означаваме точка C, която не лежи на правата a. От точка C като от центъра отписваме окръжност с произволен радиус. Нека A и B са точките на нейното пресичане. От точки A и B описваме окръжност с един радиус. Нека точката O е точката на тяхното пресичане, различна от C. Тогава полуправата CO е ъглополовяща на развития ъгъл, както и перпендикулярът на правата a.

Във втория случай от точка O като от центъра начертаваме окръжност, пресичаща правата линия a, а след това от точки A и B със същия радиус изчертаваме още две окръжности. Нека O е точката на тяхното пресичане, лежаща в полуравнина, различна от тази, в която лежи точката O. Правата OO/ е перпендикулярът на дадената права a. Нека го докажем.

Означете с C точката на пресичане на правите AB и OO/. Триъгълниците AOB и AO/B имат три равни страни. Следователно ъгълът OAC е равен на ъгъла O/AC са равни на двете страни и ъгълът между тях. Следователно от ъглите ACO и ACO/ са равни. И тъй като ъглите са съседни, те са прави ъгли. По този начин OS е перпендикуляр на правата a.

3. През дадена точка начертайте права, успоредна на дадената.

Нека са дадени права a и точка A извън тази права. Да вземем някаква точка B на правата a и да я свържем с точка A. Начертайте линия C през точка A, образуваща същия ъгъл с AB, както AB образува с дадената права a, но от противоположната страна на AB. Построената права ще бъде успоредна на правата a., която следва от равенството на кръстосаните ъгли, образувани при пресичането на правите a и със секущата AB.

4. Построете допирателна към окръжността, минаваща през дадена точка от нея.

Дадено: 1) кръг X (O, h)

2) точка A x

Конструкция: допирателна AB.

Строителство.

2. кръг X (A, h), където h е произволен радиус (аксиома 1 на компаса)

3. точки M и N на пресичане на окръжността x 1 и правата AO, тоест (M, N) = x 1 AO (аксиома 4 е обща)

4. кръг x (M, r 2), където r 2 е произволен радиус, такъв, че r 2 r 1 (аксиома 1 на компаса)

5. кръг x (Nr 2) (аксиома 1 на компаса)

6. Точки B и C от пресечната точка на окръжностите x 2 и x 3, тоест (B, C) = x 2 x 3 (обща аксиома 4).

7. BC е желаната допирателна (аксиома 2 на линийката).

Доказателство: По конструкция имаме: МВ = МС = NВ = NC = r 2 . Така че фигурата MBNC е ромб. Точката на допирателна A е пресечната точка на диагоналите: A = MNBC, BAM = 90 градуса.

След като разгледахме материала на този параграф, си спомнихме основните понятия на планиметрията: сегмент, лъч, ъгъл, триъгълник, четириъгълник, кръг. Разгледани са основните свойства на тези понятия. И те също така установиха, че изграждането на геометрични фигури с дадени свойства с помощта на пергел и линийка се извършва по определени правила. Преди всичко трябва да знаете какви конструкции могат да се правят с линийка, която няма деления и с пергел. Тези структури се наричат ​​основни. Освен това човек трябва да може да решава елементарни строителни задачи, т.е. да може да построи: отсечка, равно на дадена: права, перпендикулярна на дадена права и минаваща през дадена точка; права, успоредна на дадена точка и минаваща през дадена точка и допирателна към окръжността.

Още в началното училище децата започват да се запознават с елементарни геометрични понятия, геометричният материал заема значително място в традиционните и алтернативни програми. Това се дължи на следните причини:

1. Позволява ви активно да използвате визуално-ефективното и визуално-образното ниво на мислене, които са най-близки до децата от начална училищна възраст и въз основа на които децата преминават към словесно-образно и словесно-логическо ниво.

Геометрията, като всеки друг предмет, не може без визуализация. Още в началото на 20-ти век известният руски методист-математик Белюстин В.К. отбелязва, че „никакво абстрактно съзнание не е възможно, ако не е предшествано от обогатяване на съзнанието с необходимите идеи“. Формирането на абстрактно мислене у учениците от първите училищни стъпки изисква предварително попълване на съзнанието им с конкретни идеи. В същото време успешното и умело използване на визуализацията насърчава децата към познавателна самостоятелност и повишава интереса им към предмета, което е най-важното условие за успех. В тясна връзка с видимостта на обучението е неговата практичност. Именно от живота се черпи бетонен материал за формиране на визуални геометрични изображения. В този случай образованието става нагледно, съобразено с живота на детето и се отличава с практичност (Н/Ш: 2000, № 4, с. 104).

2. Увеличаването на обема на геометричния материал прави възможно по-ефективното подготвяне на учениците за изучаване на систематичен курс по геометрия, което създава големи трудности за учениците в общообразователните и средните училища.

Изучаването на елементи от геометрията в началните класове решава следните проблеми:

Развитие на планарно и пространствено въображение у учениците;

Уточняване на обогатяването на геометричните представи на учениците, придобити в предучилищна възраст, както и в допълнение към училищното обучение;

Обогатяване на геометричните представи на учениците, формиране на някои основни геометрични понятия;

Подготовка за изучаване на систематичен курс по геометрия в средното училище.

„В съвременните изследвания на учители и методисти идеята за ​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​ нива на знанията нива на знания, през които минава психическото развитие на един ученик, получава все по-голямо признание. Ердниев Б.П. и Ердниев П.М. ги формулират по следния начин. :

1-во ниво - знание-запознаване;

2-ро ниво - логическо ниво на познание;

Ниво 3 е творческото ниво на знания.

Геометричният материал в началните класове се изучава на първо ниво, тоест на ниво знание-запознаване (например имената на предмети: топка, куб, права линия, ъгъл). На това ниво не се учат наизуст никакви правила и дефиниции. ако разграничава визуално или на допир куб от топка, овал от кръг – това също е знание, което обогатява света на идеите и думите. (N/S: 1996, № 3, стр. 44).

В момента учителите сами съставят, избират математически задачи от достатъчно разнообразна литература, публикувана в достатъчно количество, насочена към развитието на мисленето, включително такива видове мислене като визуално-ефективно и визуално-фигуративно, включват ги в извънкласна работа.

Това са например изграждането на геометрични фигури от пръчки, разпознаването на фигури, получени чрез огъване на лист хартия, разделянето на цели фигури на части и композицията на цели фигури от части.

Ще дам примери за математически задачи за развитие на нагледно-ефективното и нагледно-образно мислене.

1. Грим от клечки:

2. Продължете

3. Намерете частите, на които е разделен правоъгълникът, показан вляво, и ги маркирайте с кръст.

4. Свържете изображенията и имената на съответните фигури със стрелки.

правоъгълник.

триъгълник.

кръг.

Крива линия.

5. Поставете номера на фигурата пред нейното име.

правоъгълник.

триъгълник.

6. Конструирайте от геометрични фигури:

Първоначално курсът по математика е интегриран. Това допринесе за създаването на интегриран курс „Математика и дизайн.

Тъй като една от задачите на уроците по трудово обучение е развитието на всички видове мислене у децата в начална училищна възраст, включително нагледно-ефективно и нагледно-образно, това създаде приемственост с текущия курс по математика в началните класове, което осигурява математическото грамотност на учениците.

най-разпространеният вид работа в уроците по труд са апликации от геометрични фигури. Когато правят апликация, децата подобряват уменията си за маркиране, решават проблемите на сензорното развитие на учениците, развиват мисленето, тъй като чрез разделяне на сложни фигури на прости и, обратно, съставяйки по-сложни от прости фигури, учениците затвърждават и задълбочават знанията си за геометрични форми, научете се да ги различавате по форма, размер, цвят, пространствено разположение. Такива класове дават възможност за развитие на креативно дизайнерско мислене.

Спецификата на целите и съдържанието на интегрирания курс "Математика и дизайн" определя оригиналността на методите на неговото изучаване, формите и методите на провеждане на учебните занятия, където на преден план излизат самостоятелните дизайнерски и практически дейности на децата, реализирани в формата на практическа работа и задачи, подредени в ред на нарастване на нивото на трудност и постепенното им обогатяване с нови елементи и нови дейности. Поетапното формиране на умения за самостоятелно изпълнение на практическа работа включва както изпълнение на задачи по модел, така и задачи от творчески характер.

Трябва да се отбележи, че в зависимост от вида на урока (урок за изучаване на нов математически материал или урок за затвърждаване и повторение), центърът на тежестта в неговата организация в първия случай е фокусиран върху изучаването на математически материал, а в второ - върху проектирането и практическите дейности на децата, по време на които активно използване и затвърждаване на предварително придобити математически знания и умения в нови условия.

Поради факта, че изучаването на геометричен материал в тази програма се извършва главно по метода на практически действия с предмети и фигури, трябва да се обърне голямо внимание на:

Организиране и изпълнение на практическа работа по моделиране на геометрични форми;

Обсъждане на възможни начини за изпълнение на една или друга проектна и практическа задача, по време на която могат да се разкрият свойствата както на самите моделирани фигури, така и на връзките между тях;

Формиране на умения за трансформиране на обект според зададени условия, функционални свойства и параметри на обекта, разпознаване и открояване на изследваните геометрични форми;

Формиране на елементарни умения за конструиране и измерване.

В момента има много паралелни и алтернативни програми за курса по математика в началните класове. Нека да ги разгледаме и да ги сравним.

Глава III . Експериментална разработка

визуално-ефективно и визуално-образно мислене

младши ученици в интегрирани уроци

математика и трудово възпитание.

3.1. Диагностика на нивото на развитие на визуално-ефективното и нагледно-образното мислене на по-малките ученици в процеса на провеждане на интегрирани уроци по математика и трудово обучение във 2-ри клас (1-4).

Диагностиката като специфичен вид педагогическа дейност. е задължително условие за ефективността на образователния процес. Истинско изкуство е да откриеш в ученика това, което е скрито от другите. С помощта на диагностични техники учителят може по-уверено да подходи към корекционната работа, да коригира идентифицираните пропуски и недостатъци, действайки като обратна връзка като важен компонент от учебния процес (Гавриличева Г.Ф. В началото имаше детство // Основно училище. -1999 г. , - № 1).

Овладяването на технологията на педагогическата диагностика позволява на учителя компетентно да прилага принципа на възрастта и индивидуалния подход към децата. Този принцип е изтъкнат още през 40-те години от психолога С. Л. Рубинщайн. Ученият вярва, че „да изучаваш децата, възпитаваш и учиш ги, за да възпитаваш и възпитаваш, изучавайки ги – това е пътят на единствената пълноценна педагогическа работа и най-плодотворния начин за разбиране на психологията на децата. (Давлетишина А. А. Изучаване на индивидуалните характеристики на по-младия ученик // Основно училище. -1993, - № 5)

Работата по дипломния проект повдигна един, но много важен за мен въпрос: „Как се развива нагледно-ефективното и нагледно-образното мислене в интегрираните уроци по математика и трудово обучение?“

Преди въвеждането на системата от интегрирани уроци, на базата на СОУ No1 Борисов във 2 клас (1 - 4) беше извършена диагностика на нивото на развитие на мисленето на по-малките ученици. Методите са взети от книгата на Немов Р.С. "Психология" 3 том.

Метод 1. "Кубът на Рубик"

Тази техника е предназначена да диагностицира нивото на развитие на визуално-ефективното мислене.

Използвайки добре познатия куб на Рубик, на детето се дават практически задачи с различна степен на сложност за работа с него и се предлага да ги решава в условия на натиск от време.

Методиката включва девет задачи, следвани от броя точки в скоби, които детето получава, като решава тази задача за 1 минута. Общото време за експеримента е 9 минути. Преминавайки от решаване на един проблем към друг, всеки път е необходимо да сменяте цветовете на събраните лица на куба на Рубик.

Задача 1. На всяка страна на куба съберете колона или ред от три квадрата от един и същи цвят. (0,3 точки).

Задача 2. На всяка страна на куба съберете две колони или два реда квадрати от същия цвят. (0,5 точки)

Задача 3. Напълно сглобете едно лице на куба от квадрати с един и същи цвят, тоест пълен едноцветен квадрат, включващ 9 малки квадрата. (0,7 точки)

Задача 4. Съберете изцяло едно лице с определен цвят и към него още един ред или една колона от три малки квадрата от другата страна на куба. (0,9 точки)

Задача 5. Съберете изцяло едната страна на куба и в допълнение към нея още две колони или два реда от същия цвят от друга страна на куба. (1,1 точки)

Задача 6. Съберете напълно две лица на куба от същия цвят. (1,3 точки)

Задача 7. Съберете напълно две страни на куба от същия цвят и в допълнение една колона или един ред от същия цвят от третата страна на куба. (1,5 точки)

Задача 8. . Съберете напълно две лица на куба и към тях още два реда или две колони от същия цвят на третото лице на куба. (1,7 точки)

Задача 9. Съберете напълно трите лица на куба от същия цвят. (2,0 точки)

Резултатите от изследването са представени в следната таблица:

№ п \ стр	F. I. студент	Задачата									Общ резултат (точка)	Нивото на развитие на визуално-ефективното мислене
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Кушнерев Александър	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	висок
2	Данилина Дария	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	среден
3	Кирпичев	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	среден
4	Мирошников Валери	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	среден
5	Еременко Марина	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	среден
6	Сюлейманов Ренат	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	висок
7	Тихонов Денис	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	среден
8	Черкашин Сергей	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	къс
9	Тенизбаев Никита	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	висок
10	Питимко Артем	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	къс

Оценката на резултатите от работата с тази техника се извършва по следния начин:

10 точки - много високо ниво,

4,8 - 8,0 точки - високо ниво,

1,5 - 3,5 точки - средно ниво,

0,8 точки - ниско ниво.

Таблицата показва, че повечето от децата (5 души) имат средно ниво на визуално-ефективно мислене, 3 души са с високо ниво на развитие и 2 души са с ниско ниво.

Методология 2 . "Матрицата на гарвана"

Тази техника е предназначена за оценка на визуално-образното мислене на по-малък ученик. Тук визуално-образното мислене се разбира като такова, което е свързано с опериране с различни образи и визуални представи при решаване на проблеми.

Конкретните задачи, използвани за проверка на нивото на развитие на визуално-образното мислене в тази техника, са взети от добре познатия тест на Raven. те са специално подбрана селекция от 10 постепенно ставащи все по-сложни матрици на Raven. (виж Приложение № 1).

На детето се предлага серия от десет прогресивно по-трудни задачи от един и същи тип: да потърси шаблони в подреждането на десет части върху матрицата и да избере една от осемте данни под чертежите като липсваща вложка към тази матрица, съответстваща към чертежа му. След като изучава структурата на голяма матрица, детето трябва да посочи детайлите, които най-добре пасват на тази матрица, тоест отговарят на нейния модел или логиката на подреждане на детайлите й вертикално и хоризонтално.

На детето се дават 10 минути да изпълни всичките десет задачи. След това време експериментът се прекратява и се определя броят на правилно решените матрици, както и общият брой точки, отбелязани от детето за тяхното решаване. Всяка правилно решена матрица струва 1 точка.

По-долу е даден пример за матрица:

Резултатите от прилагането на методиката от деца са представени в следната таблица:

№ п \ стр	F. I. студент	Задачата										Правилно решени задачи (точки)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Кушнерев Александър	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Данилина Дария	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Кирпичев	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Мирошников Валери	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Еременко Марина	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Сюлейманов Ренат	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Тихонов Денис	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Черкашин Сергей	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Тенизбаев Никита	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Питимко Артем	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Заключения за нивото на развитие:

10 точки - много висока;

8 - 9 точки - висока;

4 - 7 точки - средно;

2 - 3 точки - ниска;

0 - 1 точка - много ниско.

Както се вижда от таблицата, 2 деца имат високо ниво на развитие на нагледно-образното мислене, 6 деца са със средно ниво на развитие, а 2 деца са с ниско ниво на развитие.

Метод 3. „Лабиринт (A. L. Wenger).

Целта на тази техника е да се определи нивото на развитие на визуално-образното мислене на децата от начална училищна възраст.

Детето трябва да намери път към определена къща сред другите, неправилни, пътеки и задънени краища на лабиринта. В това му помагат образно дадени инструкции – покрай кои предмети (дървета, храсти, цветя, гъби) ще премине. детето трябва да се ориентира в самия лабиринт и схемата. отразяваща последователността от етапи на пътя. В същото време е препоръчително да се използва техниката "Лабиринт" като упражнения за развитие на визуално-образното и визуално-ефективното мислене (виж Приложение № 2).

Оценка на резултата:

Броят на точките, получени от детето, се определя по рейтингова скала (виж Приложение № 2).

След провеждането на метода се получават следните резултати:

2 деца имат високо ниво на развитие на нагледно-образното мислене;

6 деца - средно ниво на развитие;

2 деца - ниско ниво на развитие.

Така по време на предварителния експеримент група студенти (10 души) показаха следните резултати:

60% от децата имат средно ниво на развитие на нагледно-ефективно и нагледно-образно мислене;

20% - високо ниво на развитие и

20% - ниско ниво на развитие.

Резултатите от диагностиката могат да бъдат представени под формата на диаграма:

3.2. Особености на използването на интегрирани уроци по математика и трудово обучение в развитието на визуално-ефективното и нагледно-образното мислене на по-младите ученици.

На базата на предварителен експеримент установихме, че нагледно-ефективното и нагледно-образното мислене не е достатъчно развито при децата. за по-високо ниво на развитие на тези видове мислене се провеждаха интегрирани уроци по математика и трудово обучение. уроците се провеждаха по програма "Математика и дизайн", автори на която са С. И. Волкова и О. Л. Пчелкина. (виж Приложение № 3).

Ето фрагменти от уроци, които допринесоха за развитието на визуално-ефективно и визуално-образно мислене.

Тема: Запознаване с триъгълника. Построяване на триъгълници. Видове триъгълници.

Този урок е насочен към развитие на способността за анализиране, творческо въображение, визуално-ефективно и визуално-образно мислене; да преподава в резултат на практически упражнения за изграждане на триъгълник.

Фрагмент 1.

Свържете точка 1 към точка 2, точка 2 към точка, точка 3 към точка 1.

Какво е? — попита Circulus.

Да, това е прекъсната линия! — възкликна Дот.

И колко сегмента има, момчета?

А ъглите?

Е, това е триъгълникът.

След като децата се запознаха с видовете триъгълник (остроъгълен, правоъгълен, тъпоъгълен), бяха дадени следните задачи:

1) Окръжете горната част на десния ъгъл на триъгълника с червен молив, тъп ъгъл в синьо и остър ъгъл в зелено. Попълнете десния триъгълник.

2) Попълнете острите триъгълници.

3) Намерете и маркирайте прави ъгли. Пребройте и запишете колко правоъгълни триъгълници са показани на чертежа.

Тема: Запознаване с четириъгълника. Видове четириъгълници. Построяване на четириъгълници.

Този урок е насочен към развитие на всички видове мислене, пространствено въображение.

Ще дам примери за задачи за развитие на нагледно-ефективното и нагледно-образно мислене.

Фрагмент 2.

I. Повторение.

а) повторение за ъгли.

Вземете лист хартия. Огънете го произволно. разширяване. получи права линия. Сега сгънете листа по различен начин. Погледнете ъглите, които сте получили без линийка и молив. Назовете ги.

Огъване от тел:

След запознаване с четириъгълника и неговите видове бяха предложени следните задачи:

Колко квадратчета?

2) Пребройте правоъгълниците.

4) Намерете 9 квадрата.

Фрагмент 3.

За практическа работа беше предложена следната задача:

Копирайте този четириъгълник, изрежете го, начертайте диагонали. Разрежете четириъгълника на два триъгълника по диагонала, който е по-дълъг и изложете от получените триъгълници такива форми, както е показано по-долу.

Тема: Повторение на знания за квадрата. Запознаване с играта "Танграм", изграждане от нейните части.

Този урок е насочен към активиране на познавателната дейност чрез решаване на логически задачи, развитие на визуално-образно и визуално-ефективно мислене, внимание, въображение, стимулиране на активна творческа работа.

Фрагмент 4.

II. Словесно броене.

Нека започнем урока с малка екскурзия до "геометричната гора".

Деца, ние сме в необичайна гора. За да не се изгубите в нея, трябва да назовете геометричните фигури, които са се „скрили“ в тази гора. Назовете геометричните фигури, които виждате тук.

Задачата е да се повтори концепцията за правоъгълник.

Намерете съвпадащи двойки, така че при добавянето им да получите три правоъгълника.

В този урок беше използвана играта „Танграм“ – математически конструктор. допринася за развитието на видовете мислене, които разглеждаме, творческа инициатива, изобретателност (вж. Приложение № 4).

За да съставите равнинни фигури според изображението, е необходимо не само да знаете имената на геометричните фигури, техните свойства и отличителни черти, но и способността да си представите, да си представите какво ще се случи в резултат на комбиниране на няколко фигури, визуално разчленяване на проба, представена чрез контур или силует, на съставните му части.

Обучението на децата на играта "Танграм" се проведе на четири етапа.

Етап 1.Запознаване на децата с играта: казване на името, разглеждане на отделни части, уточняване на имената им, съотношението на частите по размер, научаване как да ги свързвате заедно.

Етап 2.Съставяне на сюжетни фигури въз основа на елементарно изображение на обект.

Компилирането на предметни фигури според елементарно изображение се състои в механична селекция, копиране на метода на подреждане на частите на играта. Необходимо е внимателно да се разгледа пробата, да се назоват компонентите, тяхното местоположение и връзка.

Етап 3.Съставяне на сюжетни фигури въз основа на частично елементарно изображение.

На децата се предлагат мостри, на които е посочено местоположението на един или два компонента, а останалите трябва да подредят сами.

Етап 4.Изготвяне на сюжетни фигури според контур или силует, модел.

Този урок беше въведение в играта "Танграм"

Фрагмент 5.

Това е древна китайска игра. Като цяло това е квадрат, разделен на 7 части. (показваща диаграма)

От тези части трябва да изградите изображение на свещ. (показваща диаграма)

Тема: Кръг, обиколка, техните елементи; пергел, използването му, изграждане на кръг с пергел. "Вълшебен кръг", рисуване на различни фигури от "магическия кръг".

Този урок послужи за развитие на способността за анализиране, сравняване, логическо мислене, визуално-ефективно и визуално-образно мислене, въображение.

Примери за задачи за развитие на нагледно-ефективно и нагледно-образно мислене.

Фрагмент 6.

(след обяснение и показване на учителя как се рисува кръг с пергел, децата вършат същата работа).

Момчета, имате картон на масите си. Начертайте върху картона кръг с радиус 4 см.

След това върху червени листове учениците рисуват кръг, изрязват кръгове, с молив и линийка разделят кръговете на 4 равни части.

Една част се отделя от кръга (заготовка за шапка на гъби).

Правят крак за гъбата, залепват всички части.

Съставяне на предметни картини от геометрични фигури.

В „Земята на кръглите фигури“ жителите са измислили свои собствени игри, които използват кръгове, разделени на различни форми. Една от тези игри се нарича "Magic Circle". Помогне. от тази игра можете да изложите различни малки човечета от геометричните фигури, които съставляват кръга. И тези малки човечета са необходими, за да съберете гъбите, които направихте днес в урока. Имате кръгове на масите, разделени с линии на фигури. Вземете ножица и изрежете кръга по маркираните линии.

След това учениците подреждат човечетата.

3.3. Обработка и анализ на експериментални материали.

След провеждане на интегрирани уроци по математика и трудово обучение проведохме констатативно изследване.

Същата група ученици участваха, като задачите на предварителен експеримент бяха използвани, за да се определи с колко процента се е увеличило нивото на развитие на мисленето на по-млад ученик след провеждане на интегрирани уроци по математика и трудово обучение. След целия експеримент се изчертава диаграма, от която можете да видите с колко процента се е повишило нивото на развитие на визуално-ефективното и визуално-образното мислене на децата от начална училищна възраст. Прави се съответното заключение.

Метод 1. "Кубът на Рубик"

След прилагането на тази техника бяха получени следните резултати:

№ п \ стр

F. I. студент

Задачата

Общ резултат (точка)

Нивото на развитие на визуално-ефективното мислене

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Кушнерев Александър

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

висок

2

Данилина Дария

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

висок

3

Кирпичев

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

среден

4

Мирошников Валери

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

висок

5

Еременко Марина

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

среден

6

Сюлейманов Ренат

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

много висок

7

Тихонов Денис

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

висок

8

Черкашин Сергей

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

среден

9

Тенизбаев Никита

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

много висок

10

Питимко Артем

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

среден

Таблицата показва, че 2 деца имат много високо ниво на развитие на визуално-ефективното мислене, 4 деца имат високо ниво на развитие, 4 деца имат средно ниво на развитие.

Метод 2. "Matrix Raven"

Резултатите от тази техника са както следва (виж Приложение № 1):

2 души имат много високо ниво на развитие на нагледно-образното мислене, 4 души са с високо ниво на развитие, 3 души са със средно ниво на развитие и 1 човек е с ниско ниво.

Метод 3. "Лабиринт"

След провеждане на методологията бяха получени следните резултати (виж Приложение 2):

1 дете - много високо ниво на развитие;

5 деца - високо ниво на развитие;

3 деца - средно ниво на развитие;

1 дете - ниско ниво на развитие;

Събирайки резултатите от диагностичната работа с резултатите от методите, установихме, че 60% от субектите имат високо и много високо ниво на развитие, 30% - средно ниво и 10% - ниско ниво.

Динамиката на развитието на визуално-ефективното и визуално-фигуративното мислене на учениците е показана на диаграмата:

И така, виждаме, че резултатите са станали много по-високи, нивото на развитие на визуално-ефективното и визуално-фигуративното мислене на по-младия ученик се е увеличило значително, това показва, че интегрираните уроци по математика и трудово обучение, които проведохме, значително подобриха развитие на тези видове мислене у второкласниците, което беше в основата на доказване на правилността на нашата хипотеза.

Заключение.

Развитието на нагледно-ефективното и нагледно-образното мислене в хода на интегрираните уроци по математика и трудово обучение, както показва нашето изследване, е много важен и актуален проблем.

Изследвайки този проблем, избрахме методи за диагностициране на визуално-ефективното и нагледно-образното мислене по отношение на началната училищна възраст.

За да подобрим геометричните знания и да развием разглежданите видове мислене, разработихме и проведохме интегрирани уроци по математика и трудово обучение, в които децата се нуждаеха не само от математически знания, но и от трудови умения.

Интеграцията в началното училище по правило има количествен характер - "по малко за всичко". Това означава, че децата получават все повече и повече нови идеи за понятията, като систематично допълват и разширяват обхвата на съществуващите знания (движещи се в знанието по спирала). В началното училище е препоръчително да се изгради интеграция върху обединяването на доста близки области на знанието.

В нашите уроци се опитахме да съчетаем два различни по начина на усвояване предмета: математика, чието изучаване е теоретично, и трудово обучение, формирането на умения и умения в което има практически характер. .

В практическата част на работата проучихме нивото на развитие на нагледно-ефективното и нагледно-образното мислене преди провеждането на интегрирани уроци по математика и трудово обучение. Резултатите от първичното проучване показаха, че нивото на развитие на тези видове мислене е слабо.

След интегрираните уроци беше проведено контролно изследване със същата диагностика. Сравнявайки получените резултати с посочените по-рано, установихме, че тези уроци са ефективни за развитието на разглежданите типове мислене.

По този начин можем да заключим, че интегрираните уроци по математика и трудово обучение допринасят за развитието на нагледно-ефективното и нагледно-образно мислене.

Списък на използваната литература:

1.	Абдулин О. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
2.	Актуални въпроси на методиката на обучението по математика.: Сборник съчинения. – М.: МГПИ, 1981
3.	Артемов А.С. Курс на лекции по психология. Харков, 1958г.
4.	Бабански Ю. К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
5.	Бантева М. А., Белтюкова Г. В. Методика на обучение по математика в началните класове. - М. Просвещение, 1981
6.	Баранов С.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1987.
7.	Беломестная А. В., Кабанова Н. В. Моделиране в курса "Математика и строителство". // Н. Ш., 1990. - No9
8.	Болотина Л. Р. Развитието на мисленето на учениците // Основно училище - 1994 - No 11
9.	Брушлинская А. В. Психология на мисленето и кибернетика. Москва: Образование, 1970.
10.	Волкова С. И. Математика и дизайн // Начално училище. - 1993 - No1.
11.	Волкова С. И., Алексеенко О. Л. Изучаване на курса "Математика и дизайн". // Н. Ш. - 1990. - No1
12.	Волкова С. И., Пчелкина О. Л. Албум по математика и дизайн: 2 клас. М.: Образование, 1995.
13.	Голубева Н. Д., Шчеглова Т. М. Формиране на геометрични изображения при първокласници // Начално училище. - 1996. - бр.3
14.	Дидактика на средното училище / Изд. М. Н. Скаткина. М.: Образование, 1982.
15.	Житомирски В.Г., Шеврин Л.Н. Пътуване през страната на геометрията. М.: Педагогика - Прес, 1994
16.	Zak A. Z. Забавни задачи за развитие на мисленето // Начално училище. 1985. бр.5
17.	Истомина Н. Б. Активизиране на учениците в уроците по математика в началното училище. - М. Просвещение, 1985.
18.	Истомина Н. Б. Методика на обучение по математика в началните класове. Москва: Линка-прес, 1997.
19.	Коломински Я. Л. Човек: психология. М.: 1986.
20.	Крутецки В. А. Психология на математическите способности на учениците. Москва: Образование, 1968.
21.	Кудрякова Л. А. Изучаване на геометрия // Начално училище. - 1996. - No2.
22.	Курс по обща, развиваща и педагогическа психология: 2 / под. Изд. М. В. Гамезо. М.: Образование, 1982.
23.	Марцинковская Т. Д. Диагностика на умственото развитие на децата. Москва: Линка-прес, 1998.
24.	Менчинская Н. А. Проблеми на обучението и умственото развитие на ученик: Избрани психологически трудове. Москва: Просвещение, 1985.
25.	Методика на началното обучение по математика. /Под общата сума. изд. А. А. Столяр, В. Л. Дроздова - Минск: Вис. училище, 1988г.
26.	Moro M. I., Pyshkalo L. M. Методика на обучение по математика в 1 - 3 клетки. – М.: Просвещение, 1978.
27.	Немов Р. С. Психология. М., 1995г.
28.	За реформата на общообразователното професионално училище.
29.	Пазушко Ж. И. Развиване на геометрията в началното училище // Начално училище. - 1999. - No1.
30.	Учебни програми по системата на Л. В. Занков 1 - 3 клас. – М.: Просвещение, 1993.
31.	Програми на общообразователните институции в Руската федерация в началните класове (1 - 4) - М .: Образование, 1992. Програми за развиващо обучение. (система на Д. Б. Елковнин - В. В. Давидов)
32.	Рубищайн С. Л. Проблеми на общата психология. М., 1973 г.
33.	Стоилова Л.П. Математика. Урок. М.: Академия, 1998.
34.	Тарабарина Т. И., Елкина Н. В. И учат, и играят: математика. Ярославъл: Академия за развитие, 1997.
35.	Фридман Л. М. Задачи за развитие на мисленето. Москва: Образование, 1963.
36.	Фридман Л. М. Психологически справочник за учителя М.: 1991.
37.	Чилингирова Л., Спиридонова Б. Играейки, учим математика. - М., 1993 г.
38.	Шардаков В. С. Мисленето на учениците. Москва: Образование, 1963.
39.	Ердниев П. М. Преподаване на математика в началните класове. М.: АД "Век", 1995.