Вестник касу - теоретични основи на формирането на образното мислене на началните ученици като компонент на интелектуалната и познавателната дейност. Резюме: Развитие на нагледно-резултатно и нагледно-образно мислене на началните ученици

Развитието на мисленето в начална училищна възраст има специална роля. С началото на училищното обучение мисленето се премества в центъра на психическото развитие на детето (Л. С.) и става определящо в системата от други психични функции, които под негово влияние се интелектуализират и придобиват произволен характер.

Мисленето на дете в начална училищна възраст е в критичен етап на развитие. През този период се извършва преход от нагледно-образно към словесно-логическо, концептуално мислене, което придава на умствената дейност на детето двоен характер: конкретното мислене, свързано с реалната реалност и прякото наблюдение, вече се подчинява на логически принципи, но абстрактно, формално-логически разсъждения за деца все още не са налични.

В това отношение най-показателно е мисленето на първокласниците. Тя е предимно конкретна, базирана на визуални образи и репрезентации. По правило разбирането на общите разпоредби се постига само когато те се конкретизират чрез конкретни примери. Съдържанието на понятията и обобщенията се определя главно от визуално възприеманите особености на обектите.

С овладяването и усвояването на основите на научното познание ученикът постепенно се запознава със системата от научни понятия, умствените му операции стават по-малко свързани със специфични практически дейности и визуална подкрепа. Децата овладяват техниките на умствената дейност, придобиват способността да действат в ума и да анализират процеса на собствените си разсъждения. Развитието на мисленето е свързано с появата на такива важни нови формации като анализ, вътрешен план за действие, размисъл.

По-младата училищна възраст е от голямо значение за развитието на основни умствени действия и техники: съпоставяне, открояване на съществени и незначителни черти, обобщение, дефиниране на понятие, извеждане на ефект и т.н. просто погрешно. Това сериозно усложнява и намалява неговата ефективност. Така например, с невъзможността да се подчертае общото и същественото, учениците имат проблеми с обобщаването на учебния материал: обобщаване на математическа задача под вече известен клас, подчертаване на корена в сродни думи, кратко (открояване на основното) преразказ на текста, разделянето му на части, избор на заглавие на откъс и др.

Владеене на основни мисловни операции се изисква от учениците още в първи клас. Ето защо в начална училищна възраст трябва да се обърне внимание на целенасочената работа за обучение на децата на основните техники на умствена дейност.

Както вече беше отбелязано, мисленето на по-младите ученици е неразривно свързано с. Ученикът възприема само отделни външни детайли и страни на учебния материал или улавя най-съществените, основни вътрешни зависимости е от голямо значение за разбирането и успешното усвояване, за правилното изпълнение на заданието.

Нека дадем пример.
На първокласниците беше показана репродукция на картината на Н. С. Успенская "Деца".

Момчето седи в средата на стаята на стол, краката му са в леген с вода, в едната си ръка държи кукла и я налива с вода от халба. Момиче стои до нея, поглежда уплашено брат си и прегръща друга кукла към нея, страхувайки се, както виждате, че тази кукла ще я получи. Изплашена котка бяга и се плиска с вода.

Покриха легена, куклата и халбата в ръцете на момчето с лист бяла хартия - сега не се вижда какво прави.

Задача: „Погледнете внимателно снимката. Какво може да се нарисува тук, за да се възстанови напълно картината?" Хартията покрива основната семантична връзка, без която цялото изображение изглежда неправдоподобно и нелепо. Възстановяването на тази връзка, разкриването на семантичната ситуация, изобразена на снимката, е основната задача на детето.

Някои деца са доста успешни в решаването на този проблем. Те започват, като си мислят: „Защо момичето изглежда уплашено? Защо котката бяга? уплашен? Какво? Ясно е, че котката не се е уплашила от момичето, тя самата е била уплашена. Значи е момчето. Какво прави той? " Не всички деца се придържат към тази схема, но някои елементи от нея присъстват в техните разсъждения.

Ира Р .: „Котката си тръгва ... Това е локва и котките се страхуват от водата. Момчето вероятно налива вода, затова има локва, а момичето се страхува, че момчето ще намокри куклата.

Валя Г .: „Трябва да нарисуваме, че момчето чука. („Защо мислиш така?“) Ръцете му са поставени така. Той чука с тояга. Момичето изглежда уплашено - защо чука, а куклата ще почука. И котката се уплаши от шума."

Тези деца с различни отговори схванаха основното - зависимостта на страха на момичето и котката от поведението на момчето. Те ги възприемат като единно, неразривно цяло.

Децата, които не притежават уменията за разсъждение, не виждат взаимозависимостта на поведението на героите от картината и не могат да схванат изобразената семантична ситуация. Те просто започват да фантазират без никакъв анализ.

Андрей Ю .: „Момче си играе с котка с лист хартия. („Защо котката се уплаши и избяга?“) Вероятно е играл и някак си я изплаши. („Защо момичето се уплаши?“) Момичето мислеше, че котката ще бъде толкова уплашена, че може да умре.

Саша Г.: „Момчето вероятно рисува. („Защо котката бяга?“) Той хвърли сандалите си – котката и хукна. Или той е нарисувал куче - тя се уплаши."

Някои деца изобщо не могат да добавят сюжет към картината.
Саша Р .: „Трябва да завършим краката, ще завършим ръцете. Начертайте сандалите, нарисувайте половината от котката. Все още не знам какво да нарисувам.”

При изпълнение на тази задача ясно се проявяват индивидуалните различия на учениците. Някои деца стигат до отговора на въпроса чрез разсъждение, което им дава възможност да разберат смисъла на изобразеното и оправдано да попълнят липсващите елементи. Други първокласници, без да се опитват да разсъждават логически, ярко си представят какво се случва на картината; образът им сякаш оживява, героите започват да действат. В същото време образът, който възниква в главите им, често ги отвежда далеч от съдържанието на картината.

Най-успешно се справят със задачата тези деца, които имат добре развито вербално-логическо и визуално-образно мислене.

Някои младши ученици веднага схващат в учебния материал съществените връзки между отделните елементи, подчертават общото в предметите и явленията. Други деца се затрудняват да анализират материал, разсъждават, обобщават според съществена особеност. Индивидуалните особености на мисленето на ученика се проявяват особено ярко при работа с математически материал.

На децата се дават пет колони с числа и са помолени да изпълнят задачата. "Сборът от цифрите в първата колона е 55. Бързо намерете сбора от цифрите в другите четири колони."
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Някои ученици веднага намират общ принцип за конструиране на редове.
Лена В. (точно там): „Втората колона е 60. („Защо?“) Погледнах: всяко число от следващата колона е още едно, а числата са пет, което означава 60, 65, 70, 75“ .

Други деца, за да идентифицират принципа на изграждане на вертикална серия от числа, се нуждаят от повече време, определени упражнения.

Зоя М. изпълни тази задача по този начин: тя изчисли сумата на втория вертикален ред, получи 60, след това от третия - получи 65; едва след това тя усети някаква закономерност в формирането на редиците. Момичето твърди: „Първо - 55, след това - 60, след това - 65, навсякъде се увеличава с пет. Това означава, че четвъртата колона ще бъде 70. Ще видя (брои). Точно така, 70. Така че в края на краищата всяко число от следващата колона е по-голямо с едно. И всички числа са пет. Разбира се, всяка колона е с пет повече от другата. Последната колона е 75".

Някои деца обаче не можаха да схванат общите принципи на конструиране на серии от числа и преброиха всички колони подред.

Подобни особености на мисленето се проявяват и при работата с друг учебен материал.

Третокласниците получиха 10 карти, всяка от които беше отпечатана с текст на поговорка, и те бяха помолени да комбинират поговорките в групи според основното значение, което се съдържа в тях.

Задачи, упражнения, игри, които допринасят за развитието на мисленето
При формирането на мисленето на учениците от решаващо значение има учебната дейност, чието постепенно усложняване води до развитие на умствените способности на учениците.

Въпреки това, за да се активира и развие умствената дейност на децата, може да е препоръчително да се използват необразователни задачи, които в редица случаи са по-привлекателни за учениците.

Развитието на мисленето се улеснява от всяка дейност, при която усилията и интересът на детето са насочени към решаване на психичен проблем.

Например, един от най-ефективните начини за развитие на визуално-активното мислене е включването на дете в предметно-инструментална дейност, която е най-пълно въплътена в конструирането (кубчета, "Лего", оригами, различни конструктори и др.).

Развитието на визуално-образното мислене се улеснява от работата с дизайнери, но не по визуален модел, а според словесни инструкции или според собствения дизайн на детето, когато първо трябва да измисли обект за изграждане, а след това самостоятелно реализира идеята.

Развитието на това се постига и чрез включване на децата в различни ролеви и режисьорски игри, в които детето само измисля сюжет и самостоятелно го въплъщава.

Неоценима помощ в развитието на логическото мислене ще окажат задачи и упражнения за намиране на шаблони, логически задачи, пъзели.

ВЪВЕДЕНИЕ

1.2 Младша училищна възраст: развитие на личността и мисленето

1.3 Личността на подрастващия и развитието на неговото мислене

2 ИЗСЛЕДВАНЕ НА РАЗВИТИЕТО НА МИСЛЕНЕТО НА ДЕЦА И ЮНОШИ В МЛАДКО УЧИЛИЩЕ

2.1 Анализ на изследователските методи на мислене на учениците

2.3 Резултати от изследването

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСЪК НА ИЗПОЛЗВАНИТЕ ИЗТОЧНИЦИ

ВЪВЕДЕНИЕ

За мисленето на детето може да се говори от момента, в който то започва да отразява някои от най-простите връзки между предмети и явления и да действа правилно в съответствие с тях.

В процеса на преподаване в училище се подобрява и способността на учениците да формулират преценки и да правят изводи. Преценките на ученика се развиват постепенно от прости към сложни форми, тъй като той овладява знанията и по-сложните граматически форми на речта.

Актуалността на тази тема се състои във факта, че едва в юношеството, под влияние на ученето, ученикът започва да отбелязва вероятността или възможността за наличието или отсъствието на някакъв признак, една или друга причина, явление, което е свързано с разбирането, че фактите, събитията и действията могат да бъдат следствие не на една, а на няколко причини.

Научното развитие на тази тема е доста голямо. В руската психология, в проучвания, свързани с изучаването на интегралното влияние на обучението върху развитието на мисленето при децата, е натрупан богат опит в диагностицирането на такива компоненти на теоретичното мислене като анализ, размисъл, планиране (Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, А. З. Зак, В. Х. Магкаев, А. М. Медведев, П. Г. Нежнов и други), последователност (В. В. Рубцов, Н. И. Поливанова, И. В. Ривина), обективност, последователност и обобщение (Г. Г. Микулина, О. В. Савельева).

Обект на изследването са ученици от 2-ри и 5-ти клас на СОУ №24 в Подолск.

Предмет на това изследване е изследване на особеностите на мисленето при децата и юношите от началното училище.

Целта на изследването е да се идентифицират основните етапи в развитието и диагностиката на мисленето в началното училище и юношеството.

За постигане на поставените цели е необходимо да се решат следните задачи:

1. Да се изучава научна литература по проблема за възрастовото мислене в психологията.

2. Помислете за възрастовите характеристики на развитието на личността и мисленето в началните училища и юношите.

3. Анализирайте различни методи за изследване на мисленето на началните ученици и юноши.

4. Провеждане на сравнително изследване на развитието на мисленето между начални училища и юноши въз основа на комбинация от различни методи.

5. Анализирайте резултатите от изследването и открийте отличителните аспекти на мисленето на учениците и юношите в началното училище.

При написването на работата са използвани следните методи на научно-педагогическо изследване:

1. Методът на научното познание е метод за получаване, установяване на достоверни, убедителни факти за действителността, знания между връзките и зависимостите между явленията, за естествените тенденции на тяхното развитие, метод за обобщаване на получената информация и оценката им.

2. Наблюдението е метод на психологическо изследване, предназначен за директно получаване на необходимата информация чрез сетивата.

3. Методи за тестване и статистическа обработка на получените данни.

4. Теоретичното изследване и неговите методи - анализ, оценка, привеждане в системата на емпиричния обобщен материал от гледна точка на определен мироглед.

Хипотеза- мисленето на подрастващите има свои особености, те преминават по-лесно и ефективно от един предмет на мислене към друг.

1 ТЕОРЕТИЧНИ ОСНОВИ ЗА РАЗВИТИЕТО НА МИСЛЕНЕТО ПРИ ДЕЦАТА В УЧИЛИЩЕТО

1.1 Мисленето: концепция, видове и основни етапи на развитие

Психологията на мисленето като направление се появява едва през 20 век. Преди това преобладава асоциативната теория, която свежда съдържанието на мисълта до сетивните елементи на усещанията, а законите на потока на мисленето - до асоциативните закони.

Проблемите на мисленето започват да се осъзнават от 17 век. Концепцията за сензацията се състоеше в разбирането на знанието като съзерцание. Сенсуалистите излагат принципа: „Няма нищо в ума, което да не е в усещанията“. На тази основа са разработени концепции в сенсуалистичната асоциативна теория, според която всички мисловни процеси се основават на възпроизвеждане на сетивни данни, т.е. натрупан сензорен опит. Това възпроизвеждане става според принципа на асоциацията. За да се обясни насочената природа на мисленето, се появи концепцията за постоянство - тенденцията идеите да бъдат задържани. Екстремна форма на постоянство е мания. (Г. Ебингхаус определи мисленето като „кръстоска между скок на идеи и обсесии“.

Вюрцбургската школа, за разлика от сензацията, изтъква тезата, че мисленето има свое собствено специфично съдържание, което не се свежда до визуално-фигуративно. Вюрцбургската школа предлага разпоредбата за обективната ориентация на мисълта и, за разлика от механизма на асоциативната теория, подчертава насочения характер на мисленето.

Представители на Вюрцбургската школа излагат концепцията за "определящи тенденции", които насочват асоциативните процеси към решаване на проблем. Така способността за самореализация неволно се приписва на задачата. (О. Зелц представи мисленето като „система от рефлексоидни връзки”.)

К. Кофка, представляващ школата по гещалт психология, за разлика от школата на Вюрцбург, отново се върна към идеята за сетивното съзерцание, но от друга гледна точка. Той вярваше, че мисленето не е операция на взаимоотношения, а трансформация на структурата на визуалните ситуации. С помощта на редица такива преходи структурата се трансформира, което в крайна сметка води до решението на проблема.

Съветската школа, оглавявана от Л. С. Виготски, идентифицира развитието на мисленето с развитието на езика и речта. Разбира се, съществува връзка между речта и мисленето и „който мисли ясно, той ясно изразява“ и обратното, но самото мислене, както ситуативно, така и теоретично, обикновено е далеч от словесните форми. Очевидно не думата формира понятието, но понятието може да бъде изразено с по-голяма или по-малка точност в думата.

Обектите и явленията на реалността притежават такива свойства и взаимоотношения, които могат да бъдат познати директно, с помощта на усещания и възприятия (цветове, звуци, форми, разположение и движение на телата във видимото пространство), и такива свойства и отношения, които могат да бъдат познати само косвено и чрез обобщение т.е. чрез мислене.

Мисленето е косвено и обобщено отражение на действителността, вид умствена дейност, която се състои в опознаване на същността на нещата и явленията, закономерните връзки и взаимоотношения между тях. Първата характеристика на мисленето е неговата опосредствана природа. Това, което човек не може да знае пряко, пряко, той знае косвено, косвено: едни свойства чрез други, непознатото чрез познатото. Мисленето винаги разчита на данни от сетивния опит – усещания, възприятия, представяния – и на предварително придобити теоретични знания Косвеното знание е косвено знание. Втората особеност на мисленето е неговата генерализация. Обобщението като познание на общото и същественото в обектите на реалността е възможно, защото всички свойства на тези обекти са свързани помежду си. Общото съществува и се проявява само в частното, в конкретното.

Мисленето е най-високото ниво на човешкото познание за реалността.Сентивната основа на мисленето са усещанията, възприятията и представите. Чрез сетивата – това са единствените комуникационни канали на тялото с външния свят – информацията влиза в мозъка. Съдържанието на информацията се обработва от мозъка. Най-сложната (логическа) форма на обработка на информация е дейността на мисленето. Решавайки умствените задачи, които животът поставя пред човек, той отразява, прави изводи и по този начин опознава същността на нещата и явленията, открива законите на тяхната връзка и след това на тази основа преобразува света. Мисленето не само е тясно свързано с усещанията и възприятията, но се формира на базата на тях. Преходът от усещане към мисъл е сложен процес, който се състои преди всичко в подбора и изолирането на обект или негов атрибут, в абстракция от конкретното, единичното и установяването на същественото, общо за много обекти. действа главно като решение на задачи, въпроси, проблеми, които животът непрекъснато изнася пред хората. Решаването на проблеми винаги трябва да дава на човек нещо ново, нови знания. Търсенето на решения понякога е много трудно, така че умствената дейност като правило е активна дейност, която изисква съсредоточено внимание и търпение.

Мисленето е функция на мозъка, резултат от неговата аналитична и синтетична дейност. Осигурява се от работата на двете сигнални системи с водеща роля на втората сигнална система. При решаване на психични проблеми в кората на главния мозък протича процес на трансформация на системите от временни невронни връзки. Намирането на нова мисъл физиологично означава затваряне на нервните връзки в нова комбинация.

Една от най-разпространените в психологията е класификацията на видовете мислене в зависимост от съдържанието на решавания проблем. Разграничават се предметно-ефективно, нагледно-образно и словесно-логическо мислене. (Фиг. 1)

Фиг. 1. Видове мислене

Трябва да се отбележи, че всички видове мислене са тясно свързани помежду си. Когато се впускаме в някакво практическо действие, ние вече имаме в съзнанието си образа, който тепърва ще постигнем. Определени видове мислене непрекъснато взаимно преминават един в друг. Така че е почти невъзможно да се разделят визуално-образното и словесно-логическото мислене, когато съдържанието на задачата е диаграми и графики. Практическото мислене може да бъде едновременно интуитивно и креативно. Ето защо, опитвайки се да определите вида на мисленето, трябва да помните, че този процес винаги е относителен и условен. Обикновено в човека участват всички възможни компоненти и трябва да се говори за относителното преобладаване на един или друг тип мислене. Само развитието на всички видове мислене в тяхното единство може да осигури правилно и доста пълно отражение на реалността от човек.

Особеностите на обектно-ориентираното мислене се проявяват във факта, че задачите се решават с помощта на реална, физическа трансформация на ситуацията, тестване на свойствата на обектите. Детето сравнява предмети, като се наслагва един върху друг или поставя един върху друг; той анализира, разчупвайки играчката си; той синтезира, като сглобява "къщичка" от кубчета или пръчки; той класифицира и обобщава, като подрежда кубчетата по цвят. Детето все още не си поставя цели и не планира действията си. Детето мисли като действа. Движението на ръцете на този етап изпреварва мисленето. Затова този тип мислене се нарича още кротко. Не трябва да се мисли, че обектно-активното мислене не се среща при възрастни. Често се използва в ежедневието (например при пренареждане на мебели в стая, ако е необходимо да се използва непозната техника) и се оказва необходимо, когато е невъзможно напълно да се предвидят резултатите от някои действия (работата на тестер, дизайнер).

Нагледно-образното мислене е свързано с действието на образите. Те говорят за този тип мислене, когато човек, решавайки проблем, анализира, сравнява, обобщава различни образи, представи за явления и предмети. Нагледно-образното мислене пресъздава най-пълно цялото разнообразие от различни фактически характеристики на даден обект. Визия на обект от няколко гледни точки може да бъде записана едновременно в изображение. Като такова визуално-фигуративното мислене е практически неотделимо от въображението.

В най-простата си форма визуално-образното мислене се проявява при деца в предучилищна възраст на възраст 4-7 години. Тук практическите действия сякаш изчезват на заден план и, познавайки обекта, детето не трябва да го докосва с ръце, а трябва ясно да възприема и визуализира този обект. Именно визуализацията е характерна черта на мисленето на детето в тази възраст. Изразява се в това, че обобщенията, до които детето стига, са тясно свързани с изолираните случаи, които са техен източник и опора. Съдържанието на неговите понятия първоначално включва само визуално възприеманите признаци на нещата. Всички доказателства са описателни и конкретни. В този случай яснотата сякаш изпреварва мисленето и когато детето бъде попитано защо лодката плава, то може да отговори, защото е червена или защото е лодката на Вовин.

Възрастните също използват визуално-образно мислене. Така че, започвайки да ремонтираме апартамент, можем да си представим предварително какво ще излезе от него. Именно изображенията на тапетите, цветовете на тавана, цветовете на прозорците и вратите се превръщат в средство за решаване на проблема, а вътрешните тестове се превръщат в методи. Визуално-фигуративното мислене ви позволява да оформите образа на нещата и техните взаимоотношения, които са невидими сами по себе си. Така се създават образи на атомното ядро, вътрешната структура на земното кълбо и т.н. В тези случаи изображенията са условни.

Словесно-логическото мислене функционира на основата на езиковите средства и е най-новият етап в историческото и онтогенетичното развитие на мисленето. Словесно-логическото мислене се характеризира с използването на понятия, логически конструкции, които понякога нямат пряк образен израз (например стойност, честност, гордост и др.). Благодарение на словесното и логическото мислене човек може да установи най-общите закони, да предвиди развитието на процесите в природата и обществото и да обобщи разнообразен, нагледен материал.

В същото време дори и най-абстрактното мислене никога не се отделя напълно от зрително-сетивния опит. И всяко абстрактно понятие има своя собствена специфична сензорна подкрепа за всеки човек, която, разбира се, не може да отразява цялата дълбочина на концепцията, но в същото време позволява да не се откъсва от реалния свят. В същото време прекомерното количество ярки запомнящи се детайли в обект може да отклони вниманието от основните, съществени свойства на обекта, който се опознава, и по този начин да усложни неговия анализ.

Отначало отражението на реалността в цялото разнообразие от връзки и взаимоотношения на явления, обекти се осъществява от мисленето на детето много несъвършено. Мисленето на детето възниква в момента, когато то за първи път започва да установява най-простите връзки между предмети и явления от околния свят и да действа правилно. Първоначалното мислене на детето е тясно свързано с визуални образи на предмети, с практически действия. И. М. Сеченов нарече този етап от развитието на мисленето етап на „обективно“ мислене.

От началото на активното овладяване на речта детското мислене навлиза в нов етап на развитие, по-съвършен и по-висок стадий - етап на словесно мислене. Детето в предучилищна възраст може да оперира с някои относително абстрактни понятия. Като цяло обаче мисленето в предучилищна възраст се характеризира с подчертана конкретност, образност и все още запазва много тясна връзка с практическата дейност.

Под влияние на училищното обучение значително се разширяват знанията и представите на детето, които същевременно се задълбочават и стават по-смислени, пълноценни. В процеса на обучение детето овладява цялата система от основите на науките. Усвояването на научните понятия от ученика се извършва постепенно, като се натрупват знания, умения и способности. За да се асимилира това или онова понятие, е необходимо да се разкрие неговото съдържание, което от своя страна е обусловено от наличието на определени знания и съответното ниво на логическо мислене. Детето научава всичко това в училище. Например, в урок по рисуване от живота в 3-ти клас учениците, под ръководството на учител, анализират конструктивната структура на предметите, тяхната форма, перспективно намаляване на предметите и, използвайки сравнение, обобщение, установяват общи и индивидуални признаци в изследваните обекти и явления. Така сред учениците се формират понятията „конструкция на обекти”, „обем”, „пропорции”, „явления на линейна перспектива”, „студени цветове” и др.

Овладявайки системата от понятия, които отразяват действителните връзки и взаимоотношения на предмети и явления, ученикът се запознава със законите на обективния свят, запознава се с различни видове растения, животни, годишни времена, предмети от жива и нежива природа. Постепенно ученикът класифицира обекти и явления от действителността, научава се да анализира и обобщава, систематизира. Интензивното развитие на анализа и синтеза се улеснява от целенасочеността на тренировъчните сесии, които изискват целенасочена умствена дейност. Почти през целия урок мисълта на ученика е насочена към намиране на отговор на този или онзи въпрос, поставен пред него.

И така, от 1-ви клас училището учи децата на организирана, целенасочена умствена дейност, формира способност за подчиняване на цялата умствена дейност на решаването на конкретен проблем. В същото време училището учи децата да преминават, когато е необходимо, от извършване на едно действие към изпълнение на друго, от една задача на друга, което развива гъвкавостта и подвижността на мисленето на учениците. Това е много важна задача, ако се има предвид, че учениците, особено в началните класове, често проявяват инертно мислене. Ето защо от самото начало на обучението на децата в училище от 1-ви клас трябва да се използват голямо разнообразие от техники, които активират умствената дейност на детето, е необходимо учениците да се изискват самостоятелно и творчески решаване на образователни задачи.

Докато преминават от един клас в друг, учениците стават все по-запознати с абстрактните понятия. Овладяването на абстрактни понятия означава по-задълбочено разкриване от учениците на характеристиките, закономерностите на едно явление, обект, установяване на връзки и взаимоотношения между предмети и явления от учениците и води до развитие на абстрактно мислене. В по-ниските класове този процес протича постепенно и бавно и едва от 4-5 клас настъпва интензивно развитие на абстрактното мислене, което се дължи, първо, на резултатите от общото развитие на мисленето на детето в процеса на предходното мислене. образование и, второ, към преход към систематично усвояване на основите на науката, значително разширяване в средните и старшите класове на изучаването на абстрактен материал - абстрактни понятия, закони, теории. (фиг. 2)

Ориз. 2. Развитие на мисленето в началните училища и юношите

Умствената дейност на по-младия ученик, въпреки значителния успех в овладяването на вербален материал, абстрактни понятия, доста сложни модели и характеристики на предмети и явления, запазва главно визуален характер и до голяма степен е свързана със сетивното познание. Неслучайно в началните класове масово се използва визуализацията – демонстрацията на нагледно помагало, което разкрива определено правило, научна позиция, заключение, явление, допринася за по-бързото и продуктивно овладяване на това правило, позиция, заключение. Въпреки това, прекомерният ентусиазъм към визуализацията може при определени условия да доведе до забавяне, инхибиране на абстрактното мислене при децата. Необходимо е стриктно координиране в процеса на обучение на учениците от началното училище на яснотата и словото на учителя.

Трябва също да се отбележи, че преходът към нови учебни програми в началните класове до голяма степен се дължи на необходимостта от по-ефективно развитие на абстрактното мислене у учениците от началното училище и необходимостта от по-интензивно общо развитие на детето. От своя страна разработването и въвеждането на нови програми стана възможно в резултат на скорошни проучвания на редица съветски психолози, които убедително доказаха възможността за по-интензивно развитие на абстрактното мислене у учениците от началното училище.

Дългосрочни психолого-педагогически експериментални изследвания в областта на овладяването на знания и умения в училищната програма от учениците (проучванията на Е. И. Игнатиев, В. С. Кузин, Н. Н. класовете са способни да усвоят много по-сложен материал, отколкото се представяше доскоро.

Под влияние на обучението на техните умствени действия, формирането на способност за обосноваване на своите действия и решения придобива голямо значение. Съзнателните умствени действия определят рационалните начини за решаване на възпитателната задача, активността, самостоятелността и значението на мисленето на детето и в крайна сметка успешното развитие на мисленето.

Мисленето на средните и старшите ученици се отличава с желанието да се изяснят причините за явленията в реалния свят. Учениците развиват способността да обосноват своите преценки, логично да разкриват своите изводи, да правят обобщения, изводи. Продължава да се развива независимостта на мисленето, способността да се решават определени проблеми в нови ситуации, като се използват стари знания и съществуващ опит. Критичността на ума нараства, учениците подхождат критично към доказателствата, явленията, своите и чужди действия и на тази основа могат да откриват грешки, да определят собственото си поведение и поведението на приятел от морална и етична страна. Самостоятелността, критичността, активността на мисълта водят до творческото проявление на мисълта.

И така, тези особености на умствената дейност на учениците се развиват постепенно и намират по-ярък израз едва към края на училището. Но и в старшите класове се наблюдават индивидуални сривове в последователното развитие на мисленето на учениците; тези разбивки отразяват сложността на формирането на мисленето, което е най-висшият рефлексен процес. Общата линия на развитие на мисленето на ученика е поредица от етапи в прехода от количество към качество, постоянно повишаване на нивото на съдържанието на мисленето.

1.2 Младша училищна възраст: развитие на личността и мисленето

Сегашното ниво на развитие на обществото и съответно информацията, събрана от различни източници на информация, предизвикват необходимостта по-малките ученици да разкриват причините и същността на явленията, да ги обясняват, т.е. да мислим абстрактно.

На 6 или 7 години целият живот на всяко дете се променя драстично - то започва да учи в училище. Почти всички деца са подготвени за училище у дома или в детската градина: те са научени да четат, да броят и понякога да пишат. Но колкото и педагогически да е подготвено детето за училище, то не се издига автоматично до нова възрастова степен, прекрачвайки училищния праг. Възниква въпросът за психологическата му готовност за училище.

Според Н.И. Гуткина, почти всички деца, постъпващи в училище от 6 и 7 години, изразяват положително отношение към бъдещото образование.

Първоначално децата могат да бъдат привлечени от чисто външни атрибути на училищния живот - многоцветни раници, красиви моливи, химикалки и т.н. Има нужда от нови впечатления, нова среда, желание за нови приятели. И едва тогава има желание да се учи, да се научи нещо ново, да се получат оценки за своята „работа“ (разбира се, най-добрите) и просто похвали от всички наоколо.

Ако детето наистина иска да учи, а не само да ходи на училище, т.е. ако има образователна мотивация, се говори за формиране на „вътрешната позиция на ученика” (Л. И. Божович).

Дете, което е психологически готово за училище, иска да учи, защото има нужда от общуване, то се стреми да заеме определена позиция в обществото, има и когнитивна потребност, която не може да бъде задоволена у дома. Сливането на тези две потребности – когнитивна и необходимостта от общуване с възрастните на ново ниво – определя новото отношение на детето към ученето, неговата вътрешна позиция на ученика.

Системата на преподаване в класната стая предполага не само специална връзка между дете и учител, но и специфична връзка с другите деца. Учебната дейност е по същество колективна дейност. Студентите трябва да се научат да общуват помежду си в бизнеса, способността за успешно взаимодействие, извършване на съвместни образователни дейности. В самото начало на училищното обучение се развива нова форма на общуване с връстници. Всичко е трудно за малък ученик - от простата способност да слуша отговора на съученик до оценката на резултатите от неговата образователна работа, дори ако детето е имало страхотен опит в предучилищна възраст от групови уроци. Такава комуникация не може да възникне без определена основа. За да си представим на какво ниво децата могат да взаимодействат помежду си, нека се обърнем към експеримента на E.E. Кравцова.

Те общуваха на това ниво, като не можеха да третират задачата като обща, съвместна, деца, лично неподготвени за училище.

Отново да уточним: личната готовност за училище е необходима част от общата психологическа готовност. Детето може да бъде интелектуално развито и в това отношение е готово за училище, но личната липса на готовност (липса на възпитателни мотиви, правилно отношение към учителя и връстниците, адекватно самочувствие, произволно поведение) няма да му даде възможност да учат успешно в 1 клас. Как изглежда в реалния живот? Ето наблюденията на A.L. Венгер, който определи психологическата готовност за училище на момче, което навърши 6 години и 4 месеца.

Не са толкова малко децата, които не са психологически готови за училище. Според Е.Е. и Г.Г. Кравцови, около една трета от 7-годишните първокласници не са достатъчно готови за училище. Ситуацията с 6-годишните деца е още по-сложна: с редки изключения те остават деца в предучилищна възраст по отношение на тяхното психологическо развитие. Сред шестгодишните има деца, които са готови за училище, но те са явно малцинство.

Формирането на психологическа готовност за училище, особено лична готовност, се свързва с криза от 7 години. Независимо кога детето е тръгнало на училище, на 6 или 7 години, в даден момент от развитието си преминава през тази криза. Тази фрактура може да започне на 7-годишна възраст и може да се измести на 6 или 8-годишна възраст. Както всяка криза, тя не е строго свързана с обективна промяна на ситуацията. Важно е как детето преживява системата от взаимоотношения, в която е включено, било то стабилна връзка или драматично променяща се такава. Възприятието за своето място в системата на отношенията се е променило, което означава, че социалната ситуация на развитие се променя и детето е на границата на нов възрастов период.

Преструктурирането на емоционално-потребната сфера не се ограничава до появата на нови мотиви и измествания, пренареждания в йерархичната мотивационна система на детето. През кризисния период настъпват дълбоки промени по отношение на преживяванията, подготвени от целия ход на личностното развитие в предучилищна възраст. В края на предучилищното детство детето осъзнава своите преживявания. Сега съзнателните преживявания образуват стабилни афективни комплекси.

Индивидуалните емоции и чувства, които дете на четири години изпитваше, бяха мимолетни, ситуативни, не оставиха забележима следа в паметта му.

Началната диференциация на външния и вътрешния живот на детето е свързана с промяна в структурата на неговото поведение. Появява се семантична ориентационна основа на акт - връзка между желанието да се направи нещо и разгръщащите се действия. Това е интелектуален момент, който дава възможност повече или по-малко адекватно да се оцени едно бъдещо действие от гледна точка на неговите резултати и по-далечни последици. Но в същото време това е и емоционален момент, тъй като се определя личностният смисъл на постъпката, мястото му в системата на отношенията на детето с другите, вероятните чувства за промяната в тези отношения. Семантичната ориентация в собствените действия се превръща във важна страна на вътрешния живот. В същото време изключва импулсивността и непосредствеността на поведението на детето. Благодарение на този механизъм се губи спонтанността на детето: детето мисли, преди да действа, започва да крие чувствата и колебанията си, опитва се да не показва на другите, че е лошо. Външно детето вече не е същото като вътрешно, въпреки че през началната училищна възраст все още ще се запази до голяма степен откритостта, желанието да изхвърлите всички емоции върху другите, да направите това, което наистина искате.

Чисто кризисна проява на диференциацията на външния и вътрешния живот на децата обикновено са лудории, маниери, изкуствено напрежение в поведението. Тези външни особености, както и склонността към капризи, афективни реакции, конфликти, започват да изчезват, когато детето излезе от кризата и влезе в нова, начална училищна възраст.

Преходът от нагледно-образно към словесно-логическо мислене, възникнал в предучилищна възраст, е към своя край. Детето има логически правилни разсъждения: в разсъжденията той използва операции. Това обаче все още не са формално-логически операции и по-малкият ученик все още не може да разсъждава хипотетично. Пиаже нарече операциите, характерни за дадена възраст, специфични, тъй като те могат да се използват само върху конкретен визуален материал.

Училищното образование е структурирано по такъв начин, че да е развито предимно словесно-логическото мислене. Ако през първите две години от училище децата работят много с нагледни примери, то в следващите класове обемът на този вид дейност намалява. Образният принцип е все по-малко необходим в учебната дейност, поне при разработването на основни училищни дисциплини. Това съответства на възрастовите тенденции в развитието на детското мислене, но в същото време обеднява интелекта на детето. Само в училищата с хуманитарно-естетическо пристрастие в класната стая развиват нагледно-образно мислене, не по-малко от словесно-логическо мислене.

В края на началната училищна възраст (и по-късно) се появяват индивидуални различия: сред децата психолозите разграничават групи от „теоретици“ или „мислители“, които лесно решават образователни проблеми на словесни термини, „практики“, които се нуждаят от разчитане на визуализация и практически действия , и "художници" с живо въображение. Повечето деца имат относителен баланс между различните видове мислене.

В процеса на обучение в по-малките ученици се формират научни понятия. Въпреки че оказват изключително важно влияние върху формирането на словесно-логическото мислене, те обаче не възникват от нищото. За да ги усвоят, децата трябва да имат достатъчно развити ежедневни представи – идеи, придобити в предучилищна възраст и продължаващи спонтанно да се появяват извън стените на училището, на базата на собствения опит на всяко дете. Ежедневните понятия са долното концептуално ниво, научните понятия са горното, висшето, характеризиращо се с осъзнатост и произвол. Според Л.С. Виготски, „ежедневните концепции израстват чрез научни, научните концепции растат през ежедневието“. Овладявайки логиката на науката, детето установява връзки между понятията, осъзнава съдържанието на обобщените понятия и това съдържание, свързвайки се с ежедневния опит на детето, сякаш го поглъща. Научната концепция в процеса на усвояване преминава от обобщение към конкретни обекти.

Овладяването на системата от научни понятия в учебния процес дава възможност да се говори за развитието на основите на концептуалното или теоретичното мислене при по-малките ученици. Теоретичното мислене позволява на ученика да решава проблеми, като се фокусира не върху външни, визуални признаци и връзки на обекти, а върху вътрешни, съществени свойства и взаимоотношения. Развитието на теоретичното мислене зависи от това как и какво се обучава детето, т.е. относно вида на обучението.

Има различни видове обучение за развитие. Една от системите за обучение, разработена от D.B. Елконин и В.В. Давидов, дава значителен ефект върху развитието. В началното училище децата получават знания, които отразяват законната връзка на предметите и явленията; способността за самостоятелно получаване на такива знания и използването им при решаване на различни специфични проблеми; умения, изразяващи се в широко пренасяне на овладяното действие в различни практически ситуации. В резултат на това теоретичното мислене в първоначалните си форми се развива една година по-рано, отколкото при обучение по традиционни програми. По-рано, година по-късно, се появява рефлексия - осъзнаването на децата за техните действия, по-точно за резултатите и методите на техния анализ на условията на проблема.

Освен изграждането на учебна програма, важна е и формата, в която се осъществява образователната дейност на по-малките ученици. Ефективно се оказа сътрудничеството на децата, които заедно решават един образователен проблем. Учителят, организирайки съвместна работа в групи от ученици, по този начин организира тяхната бизнес комуникация помежду си. С груповата работа се увеличава интелектуалната активност на децата и образователният материал се усвоява по-добре. Саморегулирането се развива, тъй като децата, контролирайки напредъка на съвместната работа, започват да оценяват по-добре своите възможности и ниво на знания. Що се отнася до развитието на самото мислене, сътрудничеството на учениците е невъзможно без съгласуване на техните гледни точки, разпределението на функциите и действията в рамките на групата, поради което се формират съответните интелектуални структури при децата.

1 .3 Личността на юношата и развитието на неговото мислене

След сравнително спокойна начална училищна възраст юношеството изглежда бурно и предизвикателно. Нищо чудно, че С. Хол го нарече период на „буря и настъпление“. Развитието на този етап наистина протича с бързи темпове, особено много промени се наблюдават по отношение на формирането на личността. И може би първата характеристика на тийнейджър е личната нестабилност. Противоположните черти, стремежи, наклонности съжителстват помежду си, определяйки противоречивия характер и поведение на подрастващото дете. Анна Фройд описва тази юношеска черта по следния начин: „Юношите са изключително егоистични, те смятат себе си за център на Вселената и единствен обект, заслужаващ интерес, и в същото време в нито един следващ период от живота си те не са способни на такава преданост и саможертва. Влизат в страстни любовни връзки – само за да ги прекратят така внезапно, както са започнали. От една страна, те ентусиазирано се включват в живота на общността, а от друга, са обладани от страст към самотата. Те се колебаят между сляпо подчинение на избрания от тях лидер и предизвикателен бунт срещу всяка власт. Те са егоистични и материалисти и в същото време изпълнени с възвишен идеализъм. Те са аскети, но внезапно потъват в разпуснатост от най-примитивна природа. Понякога поведението им към други хора е грубо и безцеремонно, въпреки че самите те са невероятно уязвими. Настроението им се колебае между сияен оптимизъм и най-мрачния песимизъм. Понякога работят с неизчерпаем ентусиазъм, а понякога са бавни и апатични."

Сред многобройните черти на личността, присъщи на подрастващите, трябва особено да откроим чувството за зрялост, което се формира у него.

Когато казват, че детето расте, те имат предвид формирането на неговата готовност за живот в обществото на възрастните, при това като равноправен участник в този живот. Разбира се, тийнейджърът все още е далеч от истинската зряла възраст - физически, психологически и социално. Той обективно не може да бъде включен в живота на възрастните, но се стреми към това и претендира за равни права с възрастните. Новата позиция се проявява в различни области, най-често във външния вид, в маниерите. Съвсем наскоро едно свободно, лесно движещо се момче започва да се върти наоколо, като пуска ръце дълбоко в джобовете си и плюе през рамото си. Може да има цигари и, разбира се, нови изражения. Момичето започва ревниво да сравнява дрехите и прическата си с моделите, които вижда на улицата и на кориците на списания, разпръсквайки майка си за съществуващите несъответствия.

Имайте предвид, че появата на тийнейджър често се превръща в източник на постоянни недоразумения и дори конфликти в семейството. Родителите не са доволни нито от младежката мода, нито от цените на нещата, от които детето им толкова се нуждае. Тийнейджър, смятащ себе си за уникален човек, в същото време се стреми да изглежда не по-различен от връстниците си. Той може да изживее отсъствието на яке - същото като всички в компанията му - като трагедия. Желанието да се слеят с групата, да не се открояват в нищо, задоволявайки нуждата от сигурност, психолозите разглеждат като механизъм на психологическа защита и го наричат социална мимикрия.

Имитацията на възрастни не се ограничава само до маниери и обличане. Имитацията също върви в линията на забавлението, романтичните отношения. Независимо от съдържанието на тези отношения, формата "възрастен" се копира: дати, бележки, пътувания извън града, дискотеки и т.н.

Въпреки че претенциите за зряла възраст могат да бъдат смешни, понякога грозни и моделите за подражание не са най-добрите, по принцип е полезно детето да премине през такова училище за нови взаимоотношения, да се научи да поема различни роли. Но има и наистина ценни варианти за зряла възраст, благоприятни не само за близките, но и за личното развитие на самия юноша. Това е включване в напълно възрастна интелектуална дейност, когато детето се интересува от определена област на науката или изкуството, дълбоко ангажирано със самообразование. Или да се грижиш за семейството, да участваш в решаването както на сложни, така и на ежедневни проблеми, да помагаш на нуждаещите се – по-малък брат, майка, която е уморена на работа, или болна баба. Въпреки това, само малка част от подрастващите постигат високо ниво на развитие на моралното съзнание и малцина са способни да поемат отговорност за благополучието на другите. Социалният инфантилизъм е по-често срещан в наше време.

Едновременно с външните обективни прояви на зрелостта възниква и усещането за зрялост – отношението на юношата към себе си като възрастен, представа, усещане за себе си донякъде като възрастен. Този субективен аспект на зряла възраст се счита за централна неоплазма на ранната юношеска възраст.

Чувството за зрялост е специална форма на самосъзнание. Не е строго свързано с процеса на пубертета; можем да кажем, че пубертетът не се превръща в основен източник на формирането на чувство за зряла възраст. Случва се високо, физически развито момче все още да се държи като дете, а неговият малък връстник с тънък глас се чувства като възрастен и изисква признаване на този факт от околните.

Как се проявява чувството за зрялост на тийнейджъра? На първо място в желанието всички – и възрастни, и връстници – да се отнасят с него не като към малко, а като към възрастен. Той твърди, че е равен в отношенията със старейшините и влиза в конфликти, защитавайки своята позиция „възрастен”. Усещането за зряла възраст се проявява и в желанието за независимост, желанието да се защитят някои аспекти от живота си от родителска намеса. Това се отнася за въпросите на външния вид, отношенията с връстниците, може би - обучението. В последния случай не само контролът върху напредъка, времето за домашна работа и т.н. се отхвърля, но често и помага. Освен това се появяват собствените им вкусове, възгледи, оценки и собствена линия на поведение. Юношата пламенно ги защитава (независимо дали става дума за пристрастяване към някаква посока в съвременната музика или отношение към нов учител), дори въпреки неодобрението на околните. Тъй като в юношеството всичко е нестабилно, нагласите може да се променят след няколко седмици, но детето ще бъде също толкова емоционално, за да защити противоположната гледна точка.

Усещането за зрялост е свързано с етичните норми на поведение, които се научават от децата в този момент. Появява се морален „кодекс“, който предписва ясен стил на поведение на подрастващите в приятелски отношения с връстници. Интересно е, че юношеският кодекс за партньорство е международен, точно като книгата на А. Дюма „Тримата мускетари”, считана за тийнейджърска новела, с мотото си: „Един за всички и всички за един”. М. Аргил и М. Хендерсън, след като проведоха обширно проучване в Англия, установиха основните неписани правила на приятелството. Това е взаимна подкрепа; помощ при нужда; доверие в приятел и доверие в него; защита на приятел в негово отсъствие; приемане на успехите на приятел; емоционален комфорт в общуването. Също така е важно да пазите поверителни тайни, да не критикувате приятел пред непознати, да бъдете толерантни към останалите му приятели, да не ревнувате или критикувате други лични отношения на приятел, да не дразните и да не поучавате, да уважава своя вътрешен свят и автономия. Тъй като тийнейджърът е до голяма степен непоследователен и противоречив, той често се отклонява от този набор от правила, но очаква приятелите му да го спазват стриктно.

Наред с чувството за зрялост, Д.Б. Елконин разглежда юношеската тенденция към зряла възраст – желанието да бъдеш, да изглеждаш и да бъдеш смятан за възрастен. Желанието да изглеждате като възрастни в очите на другите се засилва, когато не намира отговор от другите. В същото време има подрастващи с лека склонност – претенциите им за зрялост се проявяват епизодично, в някои неблагоприятни ситуации, когато свободата и независимостта им са ограничени.

Развитието на зрелостта в различните му проявления зависи от сферата, в която тийнейджърът се опитва да се утвърди, какъв характер придобива неговата независимост - в отношенията с връстниците, използването на свободното време, различни дейности, домакинска работа. Важно е и дали той се задоволява с формалната независимост, необходима е външната, привидна страна на зрялата възраст или реална независимост, съответстваща на дълбоко чувство. Този процес е значително повлиян от системата от взаимоотношения, в които е включено детето – признаването или непризнаването на неговата зряла възраст от родители, учители и връстници.

За детето е важно не само да знае кое е то в действителност, но и колко значими са неговите индивидуални характеристики. Оценката на техните качества зависи от ценностната система, която се е развила главно поради влиянието на семейството и връстниците. Следователно различните деца изпитват по различен начин липсата на красота, брилянтен интелект или физическа сила. Освен това определен стил на поведение трябва да отговаря на образите за себе си. Момиче, което смята себе си за очарователно, се държи много различно от връстника си, който се оказва грозен, но много умен.

Нека предложим на по-малките ученици и юноши следния, например, проблем: „Всички марсианци имат жълти крака. Това същество има жълти крака. Може ли да се твърди, че това е марсианец?" По-малките ученици или изобщо не решават този проблем („Не знам“), или стигат до решението по образен начин („Не. Кучетата също имат жълти крака“). Тийнейджърът не само дава правилното решение, но и логически го обосновава. Той заключава, че отговорът би бил да, само ако се знае, че всички същества с жълти крака са марсианци.

Тийнейджърът знае как да оперира с хипотези, решавайки интелектуални проблеми. Освен това той е способен на системно търсене на решения. Изправен пред нов проблем, той се опитва да намери различни възможни подходи за неговото решение, като проверява логическата ефективност на всеки от тях. Те намират начини да прилагат абстрактни правила за решаване на цял клас проблеми. Тези умения се развиват в процеса на обучение в училище, при овладяване на знаковите системи, възприети в математиката, физиката и химията. Например, решавайки задачата: "Намерете число, което е равно на два пъти себе си минус тридесет", тийнейджърите, използвайки сложна операция - алгебрично уравнение (x = 2x - 30), бързо намират отговора (x = 30). В същото време по-малките ученици се опитват да решат този проблем чрез подбор – умножават и изваждат различни числа, докато стигнат до правилния резултат.

Разработват се операции като класификация, аналогия, обобщение и други. При единадесетгодишно обучение се наблюдава скок в овладяването на тези умствени операции при прехода от 8-ми към 9-ти клас. Рефлективната природа на мисленето се проявява постоянно: децата анализират операциите, които извършват, начините за решаване на проблеми.

В изследванията на Ж. Пиаже се проследява процесът на решаване на сложни познавателни задачи от подрастващите. В един експеримент децата получиха 5 съда с безцветни течности, те трябваше да намерят такава комбинация от течности, която дава жълт цвят. Тийнейджърите не са действали чрез проба и грешка като по-малките ученици, които смесват решенията на случаен принцип. Те изчисляват възможни комбинации от смесване на течности, излагат хипотези за възможни резултати и систематично ги тестват. След като направиха практическа проверка на своите предположения, те получиха резултат, който беше предварително логически обоснован.

Характеристиките на теоретичното рефлективно мислене позволяват на подрастващите да анализират абстрактни идеи, да търсят грешки и логически противоречия в преценките. Без високо ниво на развитие на интелигентността характерният за тази епоха интерес към абстрактни философски, религиозни, политически и други проблеми би бил невъзможен. Тийнейджърите говорят за идеали, за бъдещето, понякога създават свои собствени теории, придобиват нов, по-дълбок и по-обобщен поглед към света. Формирането на основите на мирогледа, започнало през този период, е тясно свързано с интелектуалното развитие.

Свързано с общото интелектуално развитие и развитието на въображението. Сближаването на въображението с теоретичното мислене дава тласък на творчеството: подрастващите започват да пишат поезия, сериозно се занимават с различни видове строителство и т.н. Въображението на юношата, разбира се, е по-малко продуктивно от въображението на възрастния, но е по-богато от въображението на детето.

Имайте предвид, че в юношеството има втора линия на развитие на въображението. Не всички юноши се стремят да постигнат обективен творчески резултат (те създават пиеси, изграждащи модели на летящи самолети), но всички използват възможностите на творческото си въображение, получавайки удовлетворение от самия процес на фантазиране. Това е като детска игра. Според Л.С. Виготски, детската игра се развива във фантазия на тийнейджър.

Според Л.С. Виготски, „няма нищо стабилно, окончателно, неподвижно в структурата на личността на тийнейджъра“. Личната нестабилност поражда противоречиви желания и действия: подрастващите се стремят да бъдат като връстниците си във всичко и се опитват да се откроят в групата, искат да спечелят уважение и да парадират с недостатъците си, изискват лоялност и да сменят приятели. Поради интензивното интелектуално развитие се появява тенденция към интроспекция; самообразованието става възможно за първи път.

2 ИЗСЛЕДВАНЕ НА РАЗВИТИЕТО НА МИСЛЕНЕТО НА ДЕЦА И ЮНОШИ В МЛАДКО УЧИЛИЩЕ

2.1 Анализ на изследователските методи на мислене на учениците

За да потвърдим хипотезата на изследването, избрахме три метода, които могат да бъдат приложени както при ученици от началното училище, така и при юноши.

Тези техники са разнообразни и са насочени към изучаване на различни видове мислене. Освен това ще се опитаме да проучим как ефективно мислене може да се приложи към три много различни теста.

Прогресивните матрици на Raven

Тази техника е предназначена за оценка на визуално-образното мислене при по-млад ученик и юноша. Тук под нагледно-образно мислене се разбира такова, което се свързва с оперирането на различни образи и визуални представи при решаване на проблеми.

Конкретните задачи, използвани за проверка на нивото на развитие на визуално-образното мислене в тази техника, са взети от известния тест на Raven. Те представляват специално подбрана извадка от 10 прогресивно по-сложни матрици на Raven

На детето се предлага серия от десет постепенно по-сложни задачи от един и същи тип: да търси модели в подреждането на части върху матрицата (представени в горната част на посочените фигури под формата на голям четириъгълник) и избор на една от осемте данни под фигурите като липсващо вмъкване към тази матрица, съответстващо на нейната фигура (тази част от матрицата е представена по-долу под формата на знамена с различни изображения върху тях). След като разгледа структурата на голямата матрица, детето трябва да посочи кой от детайлите (един от осемте флага в долната част), който най-добре отговаря на тази матрица, т.е. съответства на неговия чертеж или логиката на подреждането на частите му вертикално и хоризонтално.

На детето се дават 10 минути да изпълни всичките десет задачи. След това време експериментът спира и се определя броят на правилно решените матрици, както и общият брой точки, отбелязани от детето за техните решения. Всяка правилна, решена матрица се оценява на 1 точка.

Правилно, решенията на всичките десет матрици са както следва (първата от двойките цифри, дадени по-долу, показва номера на матрицата, а втората показва верния отговор: 1-7.2-6.3-6.4-1, 5-2.6- 5, 7-6, 8-1.9-3.10-5.

Изводи за нивото на развитие

Методология на изследване за гъвкавост на мисленето

Техниката ви позволява да определите променливостта на подходите, хипотези, изходни данни, гледни точки, операции, участващи в процеса на умствена дейност. Може да се използва както индивидуално, така и в група.

Напредъкът на задачата.

На учениците се представя формуляр със записани анаграми (набори от букви) (Таблица 2). В рамките на 3 мин. те трябва да образуват думи от набори от букви, без да пропускат или добавят нито една буква. Думите могат да бъдат само съществителни.

маса 1

Обработка на резултатите. (Таблица 2)

Броят на съставените думи е показател за гъвкавостта на мисленето.

таблица 2

Методология за изследване на ригидността на мисленето

Ригидността е инертност, негъвкавост на мисленето, когато е необходимо да се премине към нов начин за решаване на проблем. Инертността на мисленето и свързаната с нея тенденция да се предпочита репродуктивното, да се избягват ситуации, в които е необходимо да се търсят нови решения, е важен диагностичен индикатор както за определяне на типологичните характеристики на нервната система (инерция на нервната система), така и за диагностициране на характеристиките на психическото развитие на детето.

Тази техника е подходяща за ученици от първи клас до юношеска възраст. Техниката може да се използва както индивидуално, така и в група. Експерименталният материал се състои от 10 прости аритметични задачи. Предметите решават задачите писмено, като се започне от първия.

Преди да изпълни задачата, учителят се обръща към децата с думите:

„Върху формуляра има десет задачи, за решаването на които трябва да извършите елементарни аритметични операции. Директно на формуляра ги запишете последователно, приложени от вас за решаването на всяка задача (от 1 до 10). Времето за решаване е ограничено .

Дават се три съда - 37, 21 и 3 литра. Как да измерим точно 10 литра вода?

Дават се три съда - 37,24 и 2 литра. Как да измерим точно 9 литра вода?

Дават се три съда - 39, 22 и 2 литра. Как да измерим точно 13 литра вода?

Дават се три съда - 38, 25 и 2 литра. Как да измерим точно 9 литра вода?

Дават се три съда - 29, 14 и 2 литра. Как да измерим точно 11 литра вода?

Дават се три съда - 28, 14 и 2 литра. Как да измерим точно 10 литра вода?

Дават се три съда - 26, 10 и 3 литра. Как да измерим точно 10 литра вода?

Дават се три съда - 27, 12 и 3 литра. Как да измерим точно 9 литра вода?

Дават се три съда - 30, 12 и 2 литра. Как да измерим точно 15 литра вода?

Дават се три съда - 28, 7 и 5 литра. Как да измерим точно 12 литра вода?

Обработка на резултатите.

Задачи 1-15 могат да бъдат решени само чрез последователно изваждане на двете по-малки числа от по-голямото. Например: 37-21-3-3 = 10 (първата задача) или 37-24-2-2 = 9 (втора задача) и т.н. Те имат само едно решение (тоест тяхното решение винаги е рационално) . ^

Критерият за рационалността на решаването на задачи 6-10 е използването на минималния брой аритметични операции - две, една или нито една (т.е. отговорът се дава веднага).

Тези задачи могат да бъдат решени и по друг, по-прост начин. Задача 6 може да се реши така: 14-2-2 = 10. Решението на проблем 7 не изисква никакви изчисления, тъй като за измерване на 10 литра вода е достатъчно да използвате съществуващия съд от 10 литра. Задача 8 също допуска следното решение: 12-3 = 9. Проблем 9 може да бъде решен чрез добавяне на:

12 + 3 = 15. И накрая, проблем 10 позволява само едно, но различно решение:

7 + 5 = 12, отколкото в 1-5 задачи.

2.2 Провеждане на изследване във 2-ри и 5-ти клас на СОУ № 24 в Подолск

Изследователска база: СОУ №24 на Подолск, 2 "А", 5 "Б" класове.

В проучването участват 17 младши ученици (2 "А") и 15 юноши (5 "Б").

Обект на изследването е мисленето на учениците.

Целта на изследването е да се потвърди хипотезата, поставена в началото на изследването с помощта на тестване.

Матриците на Raven бяха разпределени (фиг. 3). На детето се дават 10 минути да изпълни всичките десет задачи.
Бяха раздадени листовки с десет прости задачи, които изискват решаване с помощта на прости аритметични операции.

Фиг. 3 Прогресивни матрици на Raven

2.3 Резултати от изследването

Във 2-ри "А" клас изследването е проведено със следните резултати. (Таблица 3)

Таблица 3

(2 "А" клас)

	Пълно име на ученика
	Алексеев М.
	Антонов А.
	Бурлина С.
	Василиева Е.
	Ведерников В.
	Гаджаев А.
	Денисова Н.
	Р.
	Куренкова Н.
	Степанов А.
	А.
	Ужанская О.
	Филипова Н.
	Харитонова Д.
	Чичерин М.
	Шершов Н.
	Яковлева Т.

От данните в таблица 3 се вижда, че нито един от учениците не е получил най-висок резултат от 9-10.

Когато е проведено в 5 "В" клас, изследването на матриците на Рейвън (Таблица 4) дава следните резултати.

Таблица 4

Обработка на резултатите от диагностиката на мисленето по метода на Рейвън

(5 "В" клас)

	Пълно име на ученика
	Астахова Н.
	Белова Р.
	Бокова Н.
	Букатин Ю.
	Володин О.
	Егоров Д.
	Илюхина Г.
	Мишина И.
	Мелниченко И.
	Овсяникова Н.
	Радаев А.
	Свиридова А.
	Терехова С.
	Филинова К.
	Д.

От данните в Таблица 4 следва, че в 5-ти "Б" клас няколко човека са получили най-високи точки и общото ниво на решените матрици е значително по-високо, отколкото във 2-ри "А" клас.

Нека съставим обобщена таблица на резултатите, използвайки техниката на прогресивната матрица на Raven. (таблица 5)

Таблица 5

Обобщени показатели на резултатите по прогресивни матрици на Raven

в 2 "А" и 5 "Б" класа

От данните в Таблица 5 следва, че резултатите от диагностиката на мисленето по метода на Гарван се различават значително в двата проведени класа. (диаграма 1,2)

Диаграма 1. Ниво на решените матрици на Рейвън

От диаграма 1 ясно виждаме разликата в отговорите на учениците. Това може да означава, че мисленето става по-въображение и гъвкаво през юношеството.

Резултатите, получени в клас 2 "А", бяха както следва (таблица 6)

Таблица 6

Резултатите от изследването на гъвкавостта на мисленето във 2 "А" клас

	Пълно име на ученика
	Алексеев М.
	Антонов А.
	Бурлина С.
	Василиева Е.
	Ведерников В.
	Гаджаев А.
	Денисова Н.
	Р.
	Куренкова Н.
	Степанов А.
	А.
	Ужанская О.
	Филипова Н.
	Харитонова Д.
	Чичерин М.
	Шершов Н.
	Яковлева Т.

От данните в таблицата виждаме, че нито един от учениците не е отбелязал повече от 15 точки. Тези. високо ниво на гъвкавост на мисленето е налице при някои ученици (2 души), но в най-ниска степен.

Помислете за резултатите от подобно проучване, проведено в клас 5 "B". (таблица 7)

Таблица 7

Резултатите от изследването на гъвкавостта на мисленето в 5 "Б" клас

	Пълно име на ученика
	Астахова Н.
	Белова Р.
	Бокова Н.
	Букатин Ю.
	Володин О.
	Егоров Д.
	Илюхина Г.
	Мишина И.
	Мелниченко И.
	Овсяникова Н.
	Радаев А.
	Свиридова А.
	Терехова С.
	Филинова К.
	Д.

От данните в Таблица 7 виждаме, че при много ученици са налице високи нива на гъвкавост на мисленето. Някои отбелязани точки съответстват на висок показател за гъвкавостта на мисленето на възрастен (3 ученици).

Нека съставим обобщена таблица на показателите за нивото на гъвкавост на мисленето в двата изучавани класа. (таблица 8)

Таблица 8

Обобщена таблица на резултатите от изследването на гъвкавостта на мисленето

в 2 "А" и 5 "Б" класа

От резултатите от таблицата можем да видим, че сред учениците от началното училище повече деца са отбелязали нисък брой точки, отколкото сред подрастващите. Тийнейджърите отбелязаха среден и висок брой точки при равен брой. Само 3 души отбелязаха висок резултат сред младите ученици. (диаграма 2)

Диаграма 2. Ниво на решени задачи за гъвкавост на мисленето

Ние оценихме третия етап от изследването в съответствие с препоръките, предложени в параграф 2.2.

Тези. ние оценихме нивото на ригидност на мисленето по два показателя:

Скорост на решаване на задачи: 10 мин. - 3 точки; повече от 15 мин. - 2 точки; повече от 20 мин. - 1 точка.
Правилност на решението: за всеки верен отговор се дава една точка.

И така, нека анализираме решението на задачи в клас 2 "А". (Таблица 9)

Таблица 9

Оценка на резултатите от ригидността на мисленето във 2 "А" клас

Пълно име на ученика	Скорост на решението	Правилност на решението
Алексеев М.
Антонов А.
Бурлина С.
Василиева Е.
Ведерников В.
Гаджаев А.
Денисова Н.
Р.
Куренкова Н.
Степанов А.
А.
Ужанская О.
Филипова Н.
Харитонова Д.
Чичерин М.
Шершов Н.
Яковлева Т.

Въз основа на данните в таблица 9 виждаме, че никой не е решил всички задачи.

Времето за решаване на проблеми не беше бързо.

За сравнение помислете за резултатите, получени в 5 "B" клас.

Таблица 10

Оценка на резултатите от ригидността на мисленето в 5 "Б" клас

Пълно име на ученика	Скорост на решението	Правилност на решението
Астахова Н.
Белова Р.
Бокова Н.
Букатин Ю.
Володин О.
Егоров Д.
Илюхина Г.
Мишина И.
Мелниченко И.
Овсяникова Н.
Радаев А.
Свиридова А.
Терехова С.
Филинова К.
Д.

От данните в таблицата виждаме, че в 5 "Б" клас задачите са решени в по-бърз срок и по-ефективно, отколкото във 2 "А" клас.

Въпреки това нито един от субектите не можа да реши всички задачи.

Нека съставим обобщена таблица на резултатите от изследването на два класа по отношение на скоростта на вземане на решения (Таблица 11) и качеството (Таблица 12).

Таблица 11

Обобщена таблица на резултатите от изследването на скоростта на решаване на задачи в 2 "А" и 5 "Б" клас

Таблица 12

Обобщена таблица на резултатите от изследването на качеството на решаване на проблеми

в 2 "А" и 5 "Б" класа

Разгледайте резултатите от изследването под формата на диаграми (диаграма 3, диаграма 4)

Диаграма 3. Скорост на решаване на задачи в два класа

Диаграма 4. Коректност на решаване на задачи в два класа

От данните на изследването се вижда, че скоростта и превключваемостта на мисленето са по-характерни за юношеството.

Към всичко изброено по-горе можем с увереност да кажем, че към юношеството учениците започват да овладяват все по-сложни умствени дейности и ефективността и гъвкавостта на мисленето се повишават.

За развитието на мисленето от начална училищна възраст до юношество е необходимо непрекъснато да се изследва нивото му и да се вземат необходимите мерки за развитие на мисленето.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По време на проучването стигнахме до следните изводи.

Мисленето действа главно като решение на задачи, въпроси, проблеми, които животът постоянно поставя пред хората. Решаването на проблеми винаги трябва да дава на човек нещо ново, нови знания. Търсенето на решения понякога е много трудно, така че умствената дейност като правило е активна дейност, която изисква съсредоточено внимание и търпение.

Мисленето става доминираща функция в началната училищна възраст. Благодарение на това самите мисловни процеси се развиват интензивно, пренареждат и, от друга страна, развитието на други психични функции зависи от интелекта.

Преходът от нагледно-образно към словесно-логическо мислене, възникнал в предучилищна възраст, е към своя край.

Детето има логически правилни разсъждения: в разсъжденията той използва операции. Това обаче все още не са формално-логически операции и по-малкият ученик все още не може да разсъждава хипотетично. Пиаже нарече операциите, характерни за дадена възраст, специфични, тъй като те могат да се използват само върху конкретен визуален материал.

В юношеството теоретичното рефлексивно мислене продължава да се развива. Операциите, придобити в начална училищна възраст, се превръщат в формални логически операции. Тийнейджър, абстрахиращ се от конкретен, визуален материал, разсъждения в чисто словесен смисъл. Въз основа на общи предпоставки той изгражда хипотези и ги проверява, т.е. разсъждения хипотетично-дедуктивно.

Тийнейджърът придобива възрастна логика на мислене. В същото време се извършва по-нататъшна интелектуализация на такива психични функции като възприятие и памет. Този процес зависи от нарастващата сложност на обучението в средните класове. В уроците по геометрия и рисуване се развива възприятието; се появяват умения да виждате части от триизмерни фигури, да четете чертеж и т.н. За развитието на паметта е важно усложняването и значителното увеличаване на обема на изучавания материал да доведе до окончателно отхвърляне на запомнянето на класа с помощта на повторения. В процеса на разбиране децата трансформират текста и, запомняйки го, възпроизвеждат основния смисъл на прочетеното. Активно се овладяват мнемоничните техники; ако са били формирани в началното училище, сега са автоматизирани и се превръщат в стил на дейност за учениците.

За да обосновем хипотезата на тази теза, проведохме проучване в 2 "А" и 5 "Б" класа на училище № 24 в Подолск.

Задачите са изградени на базата на прогресивните матрици на Рейвън, метода за изследване на гъвкавостта на мисленето и метода за изследване на ригидността на мисленето.

Проучването се проведе на три етапа:

Първо бяха разпределени матриците на Raven (фиг. 3). На детето се дават 10 минути да изпълни всичките десет задачи.

Оценяваме резултатите за първата задача с 1 точка за всяка правилно решена матрица.

Във 2 „А” клас най-високата оценка от 9-10 не е отбелязана от нито един от учениците.

В 5 "Б" клас няколко човека отбелязаха най-високи резултати и общото ниво на решените матрици беше значително по-високо, отколкото в 2 "А" клас.

Втората част на изследването беше насочена към установяване на гъвкавостта на мисленето чрез съставяне на думи за скорост.

Бяха раздадени таблици с набори от букви, формуляр с писмени анаграми (набори от букви) и бяха дадени три минути за съставяне на думи.

Във 2 клас не са отбелязани повече от 15 точки от нито един от учениците. Тези. високо ниво на гъвкавост на мисленето е налице при някои ученици (2 души), но в най-ниска степен.

При много ученици се наблюдава висока степен на гъвкавост на мислене. Някои отбелязани точки съответстват на висок показател за гъвкавостта на мисленето на възрастен (3 ученици).

Бяха раздадени листовки с десет прости задачи, които изискват решаване с помощта на прости аритметични операции. Резултатите бяха оценени по отношение на бързината и ефективността на изпълнението.

От данните на изследването стана ясно, че скоростта и превключваемостта на мисленето са по-характерни за юношеството.

В 2 "А" нито едно от децата не можа да реши повече от 7 задачи. В 5 "Б" задачи бяха решени по-ефективно, но никой не реши и всичките десет.

И така, въз основа на изследването, можем да кажем с увереност, че в юношеството учениците започват да овладяват все по-сложна умствена дейност и ефективността и гъвкавостта на мисленето се увеличават, което потвърждава хипотезата, изложена в началото на работата.

Въз основа на материалите, получени от нашето изследване, психолозите ще могат да решават проблемите на психологията на развитието и на образованието. Така че, намирайки се в условията на реален образователен процес, те могат да тестват и модифицират известни методи, както и да разработват нови за изследване и диагностика на психиката на ученици от различни възрасти.

Този вид работа е от съществено значение за учебната практика. Това се дължи на факта, че понастоящем все още има малко методи за идентифициране и оценка на свързаните с възрастта промени, настъпващи в психиката на детето през една година от училище. Но именно такива техники са необходими, за да направят въздействието на ученето върху умственото развитие управляемо и контролирано.

В единия случай е необходимо своевременно да се подкрепят методите и формите на обучение, които допринасят за развитието на учениците, а в другия се изисква своевременно да се откаже от това, което задържа формирането на личността на децата.

В същото време, работейки през цялото време в училище, психолозите имат възможност да наблюдават едни и същи деца в продължение на няколко години.

На тази основа те могат да извършват сериозна изследователска работа за създаване на типология на индивидуалните възможности за психическото развитие на децата като цяло през всички години на обучение и по-специално за отделните възрасти: за по-малки ученици, за ученици от средни и старши класове.

Като се има предвид съдържанието на нашето изследване във връзка с предложените области на работа на психологическата служба в училище, трябва да се отбележи, че нашите резултати могат да бъдат използвани доста широко.

И така, разработените от нас методи могат да бъдат използвани за събиране на данни за годишни промени в развитието на мисленето при началните училища и юношите. Такива данни са необходими за правилна оценка на ефекта от ученето върху развитието. От друга страна, материали, свидетелстващи за нивото на формиране на мисленето при конкретно дете, са необходими, за да се направи образователната работа по-ефективна и целенасочена, и най-важното, не формална.

БИБЛИОГРАФИЯ

Алексеева А. В., Бокут Е. Л., Сиделева Т. Н. Преподаване в началните класове: Психолого-педагогическа практика. Учебно ръководство. - М .: ЦГЛ, 2003 .-- 208 с.
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как да преодолеем трудностите при обучението на деца: Психодиагностични таблици. Психодиагностични техники. Коригиращи упражнения. - М .: Ос - 89, 2001 .-- 272 с.
Болотина Л.Р. Развитие на мисленето на учениците // Основно училище - 1994 - №11.
Вохмянин. A.E. Изучаване на мисленето и интелигентността. Масата на Гарван. - Магнитогорск. 1985 г.
Голубева Н. Д., Щеглова Т. М. Формиране на геометрични изображения при първокласници // Начално училище. - 1996. - бр.3.
Давидов В.В., Маркова А.К. Развитието на мисленето в училищна възраст // Принципът на развитието в психологията. М., 1978 г.
Zak A.Z. Забавни задачи за развитие на мисленето // Начално училище. - 1985. - бр.5.
Поръчка. Развитието на умствените способности на по-малките ученици. М .: Образование, Владос. - 1994 г.
Кле М. Психология на тийнейджър. М., 1991г.
Курс по обща психология на развитието и възпитанието: 2 / под. Изд. M.V. Gamezo. - М .: Образование, 1982.
Марцинковская Т. Д. Диагностика на умственото развитие на децата. -М .: Линка-прес, 1998.
Менчинская Н.А. Проблеми на обучението и умственото развитие на ученик: Избрани психологически трудове. - М .: Образование, 1985.
Мухина В.С. "Детска психология" - М: Образование, 1985.
Р. С. Немов Психология в 3 тома. Книга. 2 Педагогична психология изд. - М: Просвещение: Владос. 2005 г.
Обухова Л.Ф. Детска психология: теория, факти, проблеми, - М: Тривола, 1995.
Фридман Л. М. Задачи за развитие на мисленето. - М .: Образование, 1963.
Шардаков В. С., Мисленето на учениците, Москва: Образование, 1963.
Четец по психология на развитието и образованието. - Част 1 - М: Образование, 1980г.
Елконин Д.Б. Детска психология - М: Педагогика 1960г.
Елконин Д.Б. Избрани психологически произведения. Проблеми на психологията на развитието и възпитанието / изд. DI. Фелдщайн - М: Международна педагогическа академия, 1995г.
Елконин Д.Б. Възраст и индивидуални особености на по-младите юноши // Избр. психо. върши работа. М., 1989.
Ердниев П.М. Преподаване на математика в началните класове. - М .: AO Century, 1995.

Когнитивната сфера е сферата на човешката психология, свързана с неговите познавателни процеси и съзнание, която включва знанието на човека за света и за себе си.

Когнитивните процеси са съвкупност от процеси, които осигуряват трансформацията на сензорната информация от момента на прилагане на стимул към рецепторните повърхности до получаване на отговор под формата на знание.

В начална училищна възраст детето преживява много положителни промени и трансформации. Това е чувствителен период за формиране на познавателно отношение към света, умения за учене, организация и саморегулация.

Основната характеристика на развитието на когнитивната сфера на децата от началното училище е преходът на психичните познавателни процеси на детето на по-високо ниво. Това се изразява преди всичко в по-произволния характер на протичането на повечето психични процеси (възприятие, внимание, памет, представи), както и във формирането на абстрактни логически форми на мислене у детето и в обучението му да пише.

Отначало преобладава визуално-активното мислене (1, 2 клас), след това се формира абстрактно-логическото мислене (3, 4 клас).

Доброволната памет се превръща в основен тип памет при детето, структурата на мнемоничните процеси се променя.

Възрастта 7-11 години по своето психологическо съдържание е повратна точка в интелектуалното развитие на детето. Развива се логическото мислене. Мисловните операции на детето придобиват голямо развитие - то вече е способно сам да формира различни понятия, включително абстрактни.

В процеса на обучение всички сфери на детското развитие се променят качествено и преструктурират. Мисленето става доминираща функция в началната училищна възраст. Преходът от нагледно-образно към словесно-логическо мислене, очертан в предучилищна възраст, е към своя край.Операциите, характерни за началната училищна възраст, Ж. Пиаже нарече специфични, тъй като могат да се прилагат само върху конкретен, нагледен материал.

Развитието на въображаемото мислене в началните училища

Развитието на образното мислене означава преход на човек към по-високо ниво на интелектуално развитие в сравнение с нивото, на което е бил преди.

Една от най-известните теории за развитието на човешкото мислене е теорията, разработена от Ж. Пиаже.

Развитието на образното мислене може да бъде два вида. На първо място, това са естествените процеси на възникване и прогресивна промяна на въображаемото мислене, които протичат в обикновени, ежедневни условия на живот. Може да бъде и изкуствен процес, протичащ в специално организирано обучение. Това се случва, когато по една или друга причина въображаемото мислене не е формирано на правилното ниво.

Ако детето изостава от връстниците си по отношение на развитието на образното мислене, е необходимо специално да се развива.

Има различни видове обучение за развитие. Една от системите за обучение, разработена от Д. Б. Елконин и В. В. Давидов, дава значителен ефект върху развитието. В началното училище децата получават знания, които отразяват законната връзка на предметите и явленията; способността за самостоятелно получаване на такива знания и използването им при решаване на различни специфични проблеми; умения, изразяващи се в широко пренасяне на овладяното действие в различни практически ситуации. В резултат на това визуално-образното мислене и следователно вербално-логическото мислене в първоначалните си форми се оформят една година по-рано, отколкото при обучение по традиционни програми.

Специални изследвания на G.I. Минской показа, че опитът, натрупан от детето при решаване на визуално-ефективни задачи (формиране на механизми за ориентация в условията на задачата и активиране на речевите форми на комуникация), може да окаже решаващо влияние върху прехода към визуално-фигуративни и вербални мислене. С други думи, организацията на вниманието, формирането на речта и т.н. са важни за развитието на детското мислене.

Известният психолог Ж. Пиаже разграничава четири етапа в развитието на интелекта на детето. На етапа на сензомоторно или практическо мислене (от раждането до 2 години) детето опознава света около себе си в резултат на своите действия, движения, манипулации с предмети (визуално-активно мислене). С появата на речта започва етапът на предоперативно мислене (продължителност от 2 до 7 години), през който се развива речта, се формира способността за мислено (вътрешно) да си представяте външни обектни действия (визуално-образно и словесно-логическо мислене).

Най-голям интерес за нас представлява етапът на предоперативното мислене, а именно визуално-образното мислене.

Един от важните признаци за развитието на визуално-образното мислене е доколко новият образ се различава от изходните данни, въз основа на които е изграден.

Степента на разлика между новосъздадения образ и изходните образи, отразяващи условията на проблема, характеризира дълбочината и радикалността на мисловните трансформации на тези първоначални образи.

Развитието на образното отражение на действителността в началните училища протича главно по две основни линии: а) усъвършенстване и усложняване на структурата на отделните образи, осигуряващи обобщено отражение на предмети и явления; б) формиране на система от специфични представи за определен предмет. Отделните представителства, включени в тази система, са от специфично естество. Въпреки това, обединени в система, тези представи позволяват на детето да извършва обобщено отражение на околните предмети и явления.

Основната линия на развитие на визуално-образното мислене е формирането на способността да се оперира с изображения на предмети или техните части. Основата за такава операция е способността на децата произволно да актуализират тези образи. Такива умения възникват у децата в хода на овладяването на две тясно свързани системи от действия. Първо се формира система от анализиращи действия, в процеса на която детето се научава да подчертава последователно основните и след това производни части на предмета, тоест те се научават да преминават от общото към частното.

След това в продуктивната дейност се формира система от репродуктивни действия, в процеса на които детето се научава да пресъздава първо основните части на обекти, а след това производни. Логиката на възпроизвеждането съответства на логиката на анализа на даден обект и се разгръща от общото към частното.

В хода на такова обучение децата развиват способността произволно да актуализират идеята за възприеман обект и след това да въплъщават тази идея в конструкцията или рисунката.

Съществен момент в развитието на нагледно-образното мислене е формирането у децата на определена техника на работа с образи. Основата на такава операция е използването от деца на специална група от средства за умствена дейност, с помощта на които се извършват различни видове умствени движения на обекти в пространството.

Нашият анализ както на наши, така и на чуждестранни изследвания показва, че развитието на визуално-образното мислене е сложен и продължителен процес. Н.Н. Поддяков показа, че развитието на вътрешния план при децата в предучилищна и начална училищна възраст преминава през следните етапи:

1-ви етап. Детето все още не може да действа в ума, но вече е в състояние да манипулира нещата във визуално-ефективен план, да трансформира обективната ситуация, пряко възприемана от него с помощта на практически действия. На този етап развитието на мисленето се състои в това, че отначало ситуацията се дава на детето визуално, във всички съществени признаци, а след това някои от тях се изключват и се поставя акцент върху паметта на детето. Първоначално развитието на интелигентността протича чрез развитие на припомняне на това, което са видели преди това, какво са чули, какво са направили, чрез прехвърляне на решения, веднъж намерени на проблем, върху нови условия и ситуации.

2-ри етап. Тук речта вече е включена в постановката на проблема. Самата задача може да бъде решена от детето само външно, чрез директно манипулиране на материални обекти или чрез опити и грешки. Допуска се известна модификация на намереното по-рано решение, когато то се прехвърля в нови условия и ситуации. Откритото решение в словесна форма може да бъде изразено от детето, затова на този етап е важно да го накарате да разбере словесните инструкции, формулировката и словесното обяснение на намереното решение.

3-ти етап. Проблемът се решава вече в визуално-фигуративен план чрез манипулиране на изображения-представяния на обекти. От детето се изисква да осъзнае методите на действие, насочени към решаване на проблема, разделянето им на практически - преобразуване на обективната ситуация и теоретични - осъзнаване на начина на поставяне на изискването.

4-ти етап. Това е последният етап, на който задачата, след намереното нейно визуално-ефективно и образно решение, се възпроизвежда и реализира във вътрешно представения план. Тук развитието на интелигентността се свежда до формиране на способността на детето самостоятелно да разработва решение на проблем и съзнателно да го следва. Благодарение на това учене се осъществява преход от външния към вътрешния план на действие.

И така, визуално-образното мислене придобива основното значение в познаването на заобикалящия свят от младите ученици. Той дава възможност на детето да усвои обобщени знания за предмети и явления от действителността, става източник на детско творчество.

За да разберете колко добре е развито визуално-образното мислене при по-малките ученици, е необходимо да се проведе проучване, тоест да се диагностицира, за да се предостави навременна помощ, ако е необходимо.

Тази статия представя теоретична основа за визуално-образно мислене в начална училищна възраст. Характеристики на развитието на визуално-образното мислене при децата в началното училище, както и начини за развитие на визуално-образното мислене на учениците от началното училище

в образователния процес.

Изтегли:

Визуализация:

Особености на визуално-образното мислене

В начална училищна възраст

Работа по психология

Завършена работа:

начален учител

МБОУ СОШ № 2, Карасук

Новосибирска област

Фот Алена Александровна

Въведение ………………………………………………………………………………… .3

Въпроси за изучаване на мисленето на по-малките ученици в психологическата и педагогическа литература ……………………………………………… 5
Понятието мислене и неговите видове ……………………………………………….… ..8

2.1 Характеристики на визуално-образното мислене на учениците от началното училище ........................................ .. ................................................ .............деветнадесет

2.2 Методи за развитие на нагледно-образното мислене на началните ученици

в образователния процес ………………………………………………………… ..22

Заключение …………………………………………………………………… ... 28

Списък на използваните източници ……………………………………………………… ..29

Въведение

В момента по новите държавни стандарти в началното образование учителите използват интерактивни дъски в класната стая, които до известна степен са демонстративни. Вниманието на много психолози по света е привлечено от проблемите на детското развитие – развитието на неговото визуално-образно мислене. Този интерес далеч не е случаен, тъй като се разкрива, че периодът от живота на ученика в началното училище е период на интензивно и нравствено развитие, когато се полагат основите на физическото, психическото и моралното здраве. Въз основа на многобройни проучвания (A. Vallon, J. Piaget, G. Sh. Blonsky, L. A. Venger, L. S. Vigotsky, P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev., VS Mukhina, NN Poddyakov, NG Salmina, Е. Е. Сапогова, Л. С. когато се формират основите на личността на детето.

Съвсем наскоро образователната система насочи учителя да гарантира, че детето е усвоило определено количество знания по своя предмет. Сега е много по-важно да се създаде среда за учене, която да е най-благоприятна за развитието на способностите на детето.

Дори Г.К. Лихтенберг пише: „Когато хората започнат да учат не какво трябва да мислят, а как трябва да мислят, всички недоразумения ще изчезнат“. Развитието на детето чрез изучавания материал е целта. Да развиете способността да анализирате, синтезирате, способността да прекодирате информация, да работите с литература, да намирате нестандартни решения, да можете да общувате с хора, да формулирате въпроси, да планирате дейностите си, да анализирате успехи и неуспехи, тоест да ви научи да работи смислено.

Визуално-образното мислене не е даденост от раждането. Като всеки умствен процес, той се нуждае от развитие и приспособяване.

Проблемът за развитието на мисленето в начална училищна възраст е актуален днес, тъй като мисленето в началните училища се развива въз основа на придобитите знания и ако няма последното, тогава няма основа за развитие на мисленето и не може напълно зрял. Но, както показва практиката, често срещан пример за преподаване е организирането на действията на учениците по модел от учители: твърде често учителите предлагат на децата упражнения от тренировъчен тип, основани на имитация, които не изискват мислене. В тези условия такива качества на мисленето като дълбочина, критичност, гъвкавост, които са страни на неговата независимост, не се развиват достатъчно.

Цел: изучаване на особеностите на визуално-образното мислене на началните ученици

Обект: нагледно-образно мислене

Предмет: особености на визуално-образното мислене на началните ученици

задачи:

анализира психологическа и педагогическа литература по тази тема;
разгледа особеностите на визуално-образното мислене на по-млад ученик;
да идентифицира особеностите на визуално-образното мислене на учениците от началното училище;
да се обосноват начините за развитие на нагледно-образното мислене на началните ученици.

I Теоретично обосноваване на нагледно-образното мислене в начална училищна възраст

Въпроси за изучаване на мисленето на по-малките ученици в психологопедагогическата литература

Развитието на мисленето в начална училищна възраст има специална роля.
В световната психология днес са известни два противоположни подхода за решаване на проблема с ученето и развитието: според Ж. Пиаже, успехът в ученето се определя от нивото на умствено развитие на дете, което усвоява съдържанието на обучението в съответствие със своето текущо интелектуална структура. Според Л. С. Виготски, напротив, процесите на развитие следват процесите на обучение, които създават зона на проксимално развитие.
Помислете за възгледите на швейцарския психолог Жан Пиаже за процеса на интелектуално развитие на детето.
Според Пиаже интелигентността не е празна дъска, върху която може да се напише знание. Ако информацията, получена от човек за света, съответства на структурата на неговия интелект, тогава тази информация, образи и преживявания се „разбират“ или, по терминологията на Пиаже, се асимилират. Ако информацията не съответства на структурата на интелекта, тя или се отхвърля, или човекът се адаптира към новата информация, променяйки своите ментални (интелектуални) структури, по думите на Пиаже, настъпва акомодация.
Асимилация - Това е процесът на включване на нова информация като неразделна част от вече съществуващите представи на личността.Настаняване - това е промяна в нашите мисловни процеси, когато една нова идея, информация не се вписва в съществуващите представи за света.
Пиаже твърди, че интелектът винаги се стреми да установи баланс между асимилация и акомодация, да елиминира несъответствията или несъответствията между реалността и нейното отражение, създадено в ума.

Той нарича този процес балансиране.
Изследванията позволяват на Пиаже да идентифицира етапите на развитие на интелигентността:

* сензомоторен стадий - от раждането до 1,5-2 години. Познанието се осъществява чрез действия: хващане, смучене, ухапване, разглеждане и др.;
* предоперативна - от 2 до 7 години. Използвайки езика, детето прави преценки въз основа на личен пряк опит, няма разбиране за опазване, има трудности при класифицирането на обекти или събития;
* етап на специфични операции - от 7 до 11-12 години. Има елементарни логически разсъждения за конкретни обекти и явления;
* етап на формални операции - от 12-годишна възраст нататък. Тийнейджърите са в състояние да решават абстрактни умствени проблеми в ума си, да излагат и тестват хипотези. Х

Какви фактори са отговорни за прехода от един етап към друг? Пиаже смята, че този фактор е обучението и образованието. Но водеща роля в развитието играе биологичното съзряване, което предоставя възможности за развитие.
Така според Пиаже съзряването, развитието „изпреварва“ ученето. Успехът на обучението зависи от вече постигнатото от детето ниво на развитие.
Виготски, от друга страна, твърди, че ученето „води“ развитието, т.е. децата се развиват чрез участие в дейности, които са малко над възможностите им, с помощта на възрастните. Той въведе понятието „зона на проксимално развитие“ – това е нещо, което децата не могат да направят сами, но могат да направят с помощта на възрастни. Зоната на проксимално развитие съответства на разликата между текущото ниво на детето и неговото потенциално ниво, определено от задачите, които то решава под ръководството на възрастни.
Гледната точка на Виготски L.S. в съвременната наука е водеща.
С началото на обучението мисленето се премества в центъра на психическото развитие на детето и става определящо в системата от други психични функции, които под негово влияние се интелектуализират и придобиват произволен характер.
Когато детето на 6-7 години постъпи в училище, вече трябва да се формира нагледно-активно мислене, което е необходимо основно образование за развитието на нагледно-образното мислене, което е в основата на успешното обучение в началното училище. Освен това децата на тази възраст трябва да имат елементи на логическо мислене. Така на този възрастов етап детето развива различни видове мислене, които допринасят за успешното усвояване на учебната програма.
Визуално-образното мислене се характеризира със способността за решаване на проблем преди всичко по отношение на представянето и едва след това на конкретна предметна основа. Логическото мислене предполага, че детето има способността да извършва основни логически операции: обобщение, анализ, сравнение, класификация.

Водещата роля на образованието в умственото развитие се доказва и от феномена на "зоната на близкото развитие", открит от Л. С. Виготски. Известният учител Блонски П.П. отбелязва връзката между развитието на мисленето и знанията, които детето получава в процеса на обучение. Той смята, че мисленето се развива на базата на придобито знание и ако няма последното, значи няма основа за развитие на мисленето и последното не може да узрее напълно.
Дейностната теория на мисленето допринесе за решаването на много практически проблеми, свързани с обучението и умственото развитие на децата. На негова основа са изградени такива теории на обучението (те могат да се разглеждат и като теории за развитието на мисленето), като теорията на П. Я. Галперин, теорията на Л. В. Занков, теорията на В. В. Давидов. ...
Децата идват в училище с различни нива на общо умствено развитие, така че може не само да им липсват зачатъците на логическото и нагледно-образното мислене, но и да имат недостатъчно развито визуално-ефективно мислене, чието формиране обикновено трябва да приключи до момента, в който влезе в училище.
Проблемът за развитието и усъвършенстването на мисленето на учениците е един от най-важните в психолого-педагогическата практика. Справедливо се смята, че основният начин за решаването му е рационалната организация на целия образователен процес. Като допълнителен, спомагателен път може да се разглежда специално организирано игрово обучение на мислене.
Основната задача на началното училище е да осигури развитието на личността на детето на по-високо ниво в сравнение с предучилищния период.

1.2 Понятие за мислене и неговите видове

Мисленето е косвено и обобщено отражение на действителността, вид умствена дейност, която се състои в познаване на същността на нещата и явленията, редовни връзки и взаимоотношения между тях.

Първата характеристика на мисленето е неговият опосреден характер. Това, което човек не може да знае пряко, пряко, той знае косвено, косвено: едни свойства чрез други, непознатото чрез познатото. Мисленето винаги разчита на данни от сетивния опит – усещания, възприятия, представи и на предварително придобити теоретични знания. косвеното знание е косвено знание.

Втората особеност на мисленето е неговата генерализация. Обобщението като познание на общото и същественото в обектите на реалността е възможно, защото всички свойства на тези обекти са свързани помежду си. Общото съществува и се проявява само в отделното, конкретното.

Хората изразяват обобщения чрез реч, език. Вербалното обозначение се отнася не само до отделен обект, но и до цяла група от подобни обекти. Обобщението е присъщо и на образите (идеите и дори възприятията). Но там тя винаги е ограничена от яснота. Думата обаче ви позволява да обобщавате безкрайно. Философските понятия за материя, движение, закон, същност, явление, качество, количество и т.н. са най-широките обобщения, изразени с думата.

Мисленето е най-високото ниво на човешкото познание за реалността. Сетивната основа на мисленето е усещането, възприятието и представянето. Чрез сетивата – това са единствените комуникационни канали на тялото с външния свят – информацията влиза в мозъка. Съдържанието на информацията се обработва от мозъка. Най-сложната (логическа) форма на обработка на информация е дейността на мисленето. Решавайки умствените задачи, които животът поставя на човек, той отразява, прави изводи и по този начин научава същността на нещата и явленията, открива законите на тяхната връзка и след това на тази основа преобразува света.

Нашите познания за заобикалящата реалност започват с усещания и възприятия и преминават към мислене.

Мислеща функция- разширяване на границите на познанието чрез излизане извън границите на сетивното възприятие. Мисленето позволява с помощта на умозаключения да се разкрие това, което не е дадено директно във възприятието.

Задачата да се мисли - разкриване на връзките между обектите, идентифициране на връзките и отделянето им от случайни съвпадения. Мисленето оперира с понятия и поема функциите на обобщаване и планиране.

Мисленето е най-обобщената и опосредствана форма на умствена рефлексия, установяваща връзки и взаимоотношения между познатите обекти.

Мисленето - най-висшата форма на активно отражение на обективната реалност, състояща се в целенасочено, опосредствано и обобщено отражение от субекта на съществени връзки и отношения на реалността, в творческото създаване на нови идеи, предсказване на събития и действия (на езика на философията) ; функцията на висшата нервна дейност (говорейки на езика на физиологията); концептуална (в системата на езика на психологията) форма на психично отражение, присъща само на човек, установяваща връзки и взаимоотношения между познати явления с помощта на понятия.

В повечето случаи решаването на проблеми изисква известна база от теоретични обобщени знания. Решаването на проблема предполага използването на вече съществуващи знания като средства и методи за решаване.

Прилагането на правилото включва две умствени операции:

Определете кое конкретно правило трябва да се използва за решението;

Прилагане на общи правила към конкретни условия на проблема

Могат да бъдат разгледани автоматизирани модели на действиеумения за мислене ... Важно е да се отбележи, че ролята на уменията за мислене е голяма именно в онези области, където има много обобщена система от знания, например при решаване на математически задачи. При решаване на сложен проблем обикновено се очертава път на решение, който се разбира катохипотеза ... Осъзнаването на хипотезата поражда необходимостта отпроверка ... Критичността е признак на зрял ум. Безкритичният ум лесно приема всяко съвпадение за обяснение, първото решение, което идва като окончателно.

Когато тестът приключи, мисловният процес преминава към последната фаза -преценка по този въпрос.

Така мисловният процес е процес, предшестван от осъзнаване на първоначалната ситуация (условия на задачата), който е съзнателен и целенасочен, оперира с понятия и образи и който завършва с някакъв резултат (преосмисляне на ситуацията, намиране на решение, формиране на преценка и др.).)

Има четири етапа на решаване на проблема:

Обучение;

Отлежаване на разтвора;

Вдъхновение;

Проверка на намереното решение;

Структурата на мисловния процес за решаване на проблем.

1. Мотивация (желание за решаване на проблем).

2. Анализ на проблема (открояване на "какво е дадено", "какво трябва да се намери", какви излишни данни и т.н.)

3. Търсете решение:

Намиране на решение на базата на един добре познат алгоритъм (репродуктивно мислене).

Търсене на решение въз основа на избора на оптималната опция от множество известни алгоритми.

Решение, базирано на комбинация от отделни връзки от различни алгоритми.

Търсене на фундаментално ново решение (творческо мислене):

а) въз основа на задълбочени логически разсъждения (анализ, сравнение, синтез, класификация, извод и др.);

б) въз основа на използването на аналогии;

в) на базата на използването на евристични техники;

г) въз основа на използването на емпиричен метод и метод на проба и грешка.

4. Логическо обосноваване на идеята за намереното решение, логическо доказателство за правилността на решението.

5. Реализация на решението.

6. Проверка на намереното решение.

7. Корекция (ако е необходимо, върнете се към етап 2).

И така, докато формулираме нашата мисъл, ние я формираме. Системата от операции, която определя структурата на умствената дейност и определя нейния ход, се формира, трансформира и консолидира в процеса на тази дейност.

Операции на умствена дейност.

Наличието на проблемна ситуация, от която започва мисловният процес, винаги насочен към решаване на проблем, показва, че първоначалната ситуация е дадена в съзнанието на субекта неадекватно, в случаен аспект, в незначителни връзки.

За да се реши проблемът в резултат на мисловния процес, е необходимо да се стигне до по-адекватно познание.

Към такова все по-адекватно познаване на своя предмет и решаването на поставената пред него задача мисленето преминава през различни операции, които съставляват различни взаимосвързани и преходни страни на мисловния процес.

Това са сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Всички тези операции са различни аспекти на основната операция на мисленето – „посредничество”, тоест разкриване на все по-съществени обективни връзки и взаимоотношения.

Сравнение съпоставянето на неща, явления, техните свойства, разкрива идентичност и различия. Разкривайки идентичността на едни и разликите на други неща, сравнението води до тяхнотокласификация ... Сравнението често е основната форма на познание: нещата първо се познават чрез сравнение. В същото време това е и елементарна форма на познание. Идентичността и различието, основните категории на рационалното познание, действат първо като външни отношения. По-дълбокото познание изисква разкриване на вътрешни връзки, модели и основни свойства. Това се осъществява от други аспекти на умствения процес или видове мисловни операции - преди всичко анализ и синтез.

Анализ - това е умствено разчленяване на обект, явление, ситуация и идентифициране на съставните му елементи, части, моменти, страни; чрез анализ ние изолираме явленията от онези случайни незначителни връзки, в които те често ни се дават във възприятието.

Синтез възстановява разчлененото от анализа цяло, разкривайки повече или по-малко съществени връзки и взаимоотношения на елементите, идентифицирани от анализа.

Анализът дисектира проблема; синтезът по нов начин комбинира данни, за да го разреши. Анализирайки и синтезирайки, мисълта преминава от повече или по-малко неясна представа за обект към концепция, в която анализът разкрива основните елементи, а синтезът разкрива съществените връзки на цялото.

Анализът и синтезът, както всички умствени операции, възникват първи в плана на действие. Теоретичният мисловен анализ е предшестван от практически анализ на нещата в действие, който ги разчленява за практически цели. По същия начин се формира теоретичният синтез в практически синтез, в производствената дейност на хората. Първоначално формирани на практика, анализът и синтезът след това стават операции или страни на теоретичния мисловен процес.

Анализът и синтезът в мисленето са взаимосвързани. Опитите за едностранно прилагане на анализа извън синтеза водят до механично свеждане на цялото до сбора на неговите части. По същия начин синтезът е невъзможен без анализ, тъй като синтезът трябва да възстанови цялото в мисълта в съществените взаимовръзки на неговите елементи, които се отличават с анализ.

Анализът и синтезът не изчерпват всички аспекти на мисленето. Неговите съществени аспекти са абстракция и обобщение.

Абстракция - това е отделянето, изолирането и извличането на една страна, свойство, момент на явление или обект, в някакво отношение съществено и неговото абстракция от останалите.

Така че, разглеждайки обект, можете да подчертаете цвета му, без да забележите формата, или обратното, да подчертаете само формата. Започвайки с изолирането на индивидуални сензорни свойства, абстракцията след това преминава към изолиране на нечувствителни свойства, изразени в абстрактни понятия.

Обобщението (или обобщението) е отхвърлянето на отделни характеристики, като същевременно се запазват общи с разкриването на съществени връзки. Обобщаването може да се осъществи чрез сравнение, в което се подчертават общите качества. Така се осъществява обобщаването в елементарните форми на мислене. При по-висшите форми обобщаването се постига чрез разкриване на връзки, връзки и модели.

Абстракцията и обобщението са два взаимосвързани аспекта на един мисловен процес, чрез който мисълта отива към знанието.

Познанието се осъществява вконцепции, преценки и заключения.

Концепция - форма на мислене, която отразява съществените свойства на общуването и отношенията между предмети и явления, изразени с дума или група от думи.

Понятията могат да бъдат общи и единични, конкретни и абстрактни.

присъда Е форма на мислене, която отразява връзките между обекти или явления, това е твърдение или отричане на нещо. Преценките могат да бъдат неверни или верни.

Извод - форма на мислене, при която се прави определено заключение на базата на няколко съждения. Разграничаване на изводи индуктивни, дедуктивни, по аналогия.Индукция - логично заключение в процеса на мислене от частното към общото, установяване на общи закони и правила, основани на изследване на отделни факти и явления.Аналогия - логическо заключение в процеса на мислене от частно към конкретно (въз основа на някои елементи на сходство).Приспадане - логично заключение в процеса на мислене от общото към частното, познаването на отделни факти и явления на основата на познаване на общите закони и правила.

Индивидуални различия в умствената дейност.

Индивидуалните различия в умствената дейност на хората могат да се проявят в следните качества на мислене: широта, дълбочина и независимост на мисленето, гъвкавост на мисълта, бързина и критичност на ума.

Широтата на мислене - това е възможността да се обхване целия въпрос в неговата цялост, без да се пропускат в същото време частите, необходими за случая.

Дълбочина на мислене изразяваща се в способността да се прониква в същността на сложните въпроси. Обратното на дълбочината на мисленето е повърхностността на преценките, когато човек обръща внимание на малките неща и не вижда основното.

Независимостмислене характеризира се със способността на човек да поставя нови задачи и да намира начини за решаването им, без да прибягва до помощта на други хора.

Гъвкавост на мисълта се изразява в свободата му от ограничаващото влияние на техниките и методите за решаване на проблеми, фиксирани в миналото, в способността за бърза промяна на действията, когато ситуацията се промени.

Бързина на ума - способността на човек бързо да разбере нова ситуация, да обмисли и да вземе правилното решение.

Критичността на ума - способността на човек да оценява обективно своите и чужди мисли, внимателно и изчерпателно да проверява всички предложени разпоредби и заключения. Индивидуалните особености на мисленето включват предпочитанието човек да използва визуално-ефективен, визуално-фигуративен или абстрактно-логически тип мислене.

Могат да се разграничат индивидуалните стилове на мислене.

Синтетичен стилът на мислене се проявява в създаване на нещо ново, оригинално, комбиниране на различни, често противоположни идеи, възгледи и провеждане на мисловни експерименти. Мотото на синтезатора е "Ами ако...".

Идеалистичностилът на мислене се проявява в склонност към интуитивни, глобални оценки без детайлен анализ на проблемите. Характерна черта на идеалистите е повишен интерес към цели, нужди, човешки ценности, морални проблеми, те вземат предвид субективните и социални фактори в решенията си, стремят се да изгладят противоречията и да подчертаят приликите в различни позиции. — Къде отиваме и защо? - класическият въпрос на идеалистите.

Прагматичен стилът на мислене се основава на пряк личен опит, на използването на тези материали и информация, които са лесно достъпни, стремеж да се получи специфичен резултат (макар и ограничен), практическа печалба възможно най-скоро. Мотото на прагматиците: "Нещо ще работи", "Всичко, което работи"

Аналитичен стилът на мислене е насочен към систематично и изчерпателно разглеждане на въпрос или проблем в онези аспекти, които са зададени от обективни критерии, склонен е към логичен, методичен, задълбочен (с акцент върху детайлите) начин на решаване на проблеми.

Реалистично стилът на мислене е фокусиран само върху разпознаването на факти и "реално" е само това, което може да се почувства директно, лично да се види или чуе, докосне и т.н. Реалистичното мислене се характеризира с конкретност и отношение към корекция, коригиране на ситуации в за да се постигне определен резултат.

По този начин може да се отбележи, че индивидуалният стил на мислене влияе върху начина на решаване на проблема, линията на поведение и личностните черти на човек.

Видове мислене

В зависимост от това какво място заемат дадена дума, образ и действие в мисловния процес, как се отнасят помежду си, се разграничават три типа мислене: конкретно-ефективно или практическо, конкретно-фигуративно и абстрактно. Тези видове мислене се разграничават и въз основа на особеностите на задачите – практически и теоретични.

Визуално-действено мислене- вид мислене, основано на прякото възприемане на обекти, реална трансформация в процеса на действия с предмети. Типът на това мислене е насочен към решаване на проблеми от гледна точка на производствената, конструктивната, организационна и друга практическа дейност на хората. практическото мислене е преди всичко техническо, конструктивно мислене. Характерните особености на визуално-активното мислене са изразена наблюдателност, внимание към детайлите, детайлите и способността да се използват в конкретна ситуация, опериране с пространствени образи и схеми, способност за бързо преминаване от мислене към действие и обратно.

Нагледно-образно мислене- вид мислене, характеризиращо се с разчитане на идеи и образи; функциите на въображаемото мислене са свързани с представянето на ситуациите и промените в тях, които човек иска да получи в резултат на своите дейности, които трансформират ситуацията. Много важна характеристика на образното мислене е установяването на необичайни, невероятни комбинации от предмети и техните свойства. За разлика от визуално – ефективно мислене, нагледно-образно мислене, ситуацията се трансформира само по отношение на образа.

Словесно и логическо мисленее насочена главно към намиране на общи закономерности в природата и човешкото общество, отразява общите връзки и взаимоотношения, оперира главно с понятия, широки категории и образи, репрезентациите в него играят спомагателна роля.

И трите типа мислене са тясно свързани помежду си. Много хора имат еднакво развито нагледно-ефективно, нагледно-образно, словесно-логическо мислене, но в зависимост от естеството на задачите, които човек решава, на преден план излиза първо една, след това друга, след това трети тип мислене.

Глава Заключения

Мисленето е особен вид теоретична и практическа дейност, която предполага включена в нея система от действия и операции от ориентационно-изследователски, преобразуващ и познавателен характер.

Мисленето на по-младия ученик се отличава с високите си темпове на развитие; в интелектуалните процеси се извършват структурни и качествени трансформации; нагледно-ефективното и нагледно-образното мислене се развиват активно, започва да се формира словесно-логическото мислене.

В начална училищна възраст се развиват и трите форми на мислене (понятие, преценка, умозаключение): овладяването на научните понятия става у децата в процеса на обучение; в развитието на преценките на детето съществена роля играе разширяването на знанията и развитието на мислещо отношение към истината; преценката се превръща в заключение, тъй като детето, отделяйки мислимото от реалното, започва да разглежда мисълта си като хипотеза, тоест позиция, която все още трябва да бъде проверена.

II Особености на развитието на нагледно-образното мислене в начална училищна възраст

2.1 Характеристики на визуално-образното мислене на учениците от началното училище

Интензивното развитие на интелигентността настъпва в начална училищна възраст.

За по-млада училищна възраст се счита възрастта на децата от около 7 до 10-11 години, което съответства на годините на обучението му в началните класове. Това е възраст на относително спокойно и равномерно физическо развитие.

Ходенето на училище прави големи промени в живота на детето. Целият начин на живот, социалната му позиция в екипа, в семейството се променя драстично. Основната, водеща дейност отсега нататък става преподаването, най-важното задължение - задължението да се учи, да придобива знания. А ученето е сериозна работа, която изисква организираност, дисциплина, волеви усилия на детето. Ученикът се присъединява към нов за него екип, в който ще живее, учи, развива се 11 години.

Основната дейност, неговото първо и най-важно задължение е ученето – усвояването на нови знания, умения и способности, натрупването на системна информация за заобикалящия свят, природата и обществото.

Дете, особено на 7-8 години, обикновено мисли в определени категории, разчитайки в същото време на визуалните свойства и качества на конкретни предмети и явления, следователно визуално-ефективното и визуално-фигуративното мислене продължава да се развива в начална училищна възраст , което предполага активно включване на различни видове модели в обучението (предметни модели, диаграми, таблици, графики и др.)

„Книга с картинки, нагледно помагало, шега на учител – всичко предизвиква незабавна реакция в тях. По-малките ученици са на милостта на ярък факт, образите, които възникват въз основа на описание по време на разказ на учител или четене на книга. са много ярки." (2, стр. 34).

По-малките ученици са склонни да разбират буквално фигуративното значение на думите, изпълвайки ги с конкретни образи. Учениците решават по-лесно конкретен умствен проблем, ако разчитат на конкретни обекти, идеи или действия. Като се има предвид образността на мисленето, учителят приема голям брой визуални средства, разкрива съдържанието на абстрактните понятия и фигуративното значение на думите, използвайки редица конкретни примери. И началните ученици първоначално си спомнят не това, което е най-значимо от гледна точка на образователните задачи, а това, което им е направило най-голямо впечатление: какво е интересно, емоционално оцветено, неочаквано и ново.

Визуално-фигуративното мислене се проявява много ясно при разбиране, например, на сложни картини, ситуации. Разбирането на такива сложни ситуации изисква сложни дейности за ориентиране. Да разбереш сложна картина означава да разбереш нейния вътрешен смисъл. Разбирането на значението изисква сложна аналитична и синтетична работа, като се подчертават детайлите за сравняването им един с друг. Речта участва и във визуално-образното мислене, което помага да се назоват знак, да се съпоставят знаци. Едва на основата на развитието на нагледно-ефективното и нагледно-образното мислене на тази възраст започва да се формира формално-логическото мислене.

Мисленето на децата на тази възраст се различава значително от мисленето на децата в предучилищна възраст: така че ако мисленето на предучилищна възраст се характеризира с такова качество като неволево, малко контролируемост както при поставянето на умствена задача, така и при нейното решаване, те често и по-лесно помислете кое е по-интересно за тях, какво очарова, след това по-малките ученици като резултат, ученето в училище, когато е необходимо редовно да изпълняват задачи без провал, да се научат как да контролират мисленето си.

Учителите знаят, че мисленето на децата на една и съща възраст е доста различно, има деца, на които им е трудно да мислят на практика и оперират с образи и разум, и такива, на които им е лесно да правят всичко това.

За доброто развитие на нагледно-образното мислене у детето може да се съди по това как то решава задачите, съответстващи на този тип мислене.

Ако детето успешно решава лесни задачи, предназначени да използва този тип мислене, но му е трудно да решава по-сложни проблеми, по-специално защото не може да представи цялото решение в неговата цялост, тъй като способността за планиране е недостатъчно развита, тогава в този случай се счита, че той има второ ниво на развитие в съответния тип мислене.

Случва се детето да решава успешно както лесни, така и сложни проблеми в рамките на подходящия тип мислене и дори може да помогне на други деца при решаването на лесни проблеми, обяснявайки причините за грешките, които правят, а също така може сам да измисли лесни проблеми , то в този случай се счита, че той има трето ниво на развитие на съответния тип мислене.

Особеността на визуално-образното мислене се крие във факта, че решавайки проблеми с негова помощ, детето няма способността наистина да променя образи и идеи, а само чрез въображение.

Това ви позволява да разработите различни планове за постигане на целта, психически да координирате тези планове, за да намерите най-добрия. Тъй като при решаването на проблеми с помощта на визуално-образно мислене детето трябва да оперира само с образи на обекти (т.е. да оперира с предмети само мислено), то в този случай е по-трудно да контролира действията си, да ги контролира и да бъде наясно, отколкото в случая, когато е възможно да се оперира със самите обекти.

Ето защо основната цел на развитието на визуално-образното мислене у децата е да се използва за формиране на способност за разглеждане на различни пътища, различни планове, различни варианти за постигане на целите, различни начини за решаване на проблеми.

Така че развитието на визуално-образното мислене при деца на една и съща възраст е съвсем различно. Следователно задачата на учителите и психолозите е диференциран подход към развитието на мисленето при по-малките ученици.

2.2 Методи за развитие на визуално-образното мислене на началните ученици в образователния процес

Усвоявайки знания в различни учебни дисциплини, детето едновременно овладява начините, по които са се развили тези знания, т.е. владее техниките на мислене, насочени към решаване на познавателни задачи. Ето защо е препоръчително да се характеризира нивото на развитие на визуално-образното мислене при младшите ученици от гледна точка на това какви методи за решаване на познавателни задачи и до каква степен са усвоили.

Активното манипулиране с изображения е основата за по-задълбочено и по-правилно разбиране на определени усвоени знания. A.G. Рузская установи, че неправилното и формално усвояване на учебния материал от учениците често е резултат от невъзможността да си представим за какво говори учителят, какво е посочено в учебника. Усвояването на знания във всички области е невъзможно без способността на учениците да комбинират своите идеи, без способността да прехвърлят елементи от знания от една ситуация в друга. М

Основната посока в развитието на визуално-образното мислене е заета от способността да се създават и използват изображения, които отразяват обекти и ситуации не във всичките им детайли и детайли, а тяхната обща структура, съотношението на основните характеристики или части. Такива изображения се наричат модел, а способността да се създават е способността да се визуализира моделирането.

Способността за визуално пространствено моделиране е една от основните специфични човешки способности, като същността й е, че при решаване на различни видове умствени задачи човек изгражда и използва моделни представи, т.е. визуални модели, които отразяват връзката на условията на проблема, като подчертават основните значими точки в тях, които служат като насоки в хода на решението. Такива моделни представяния могат да показват не само визуални видими връзки между нещата, но и съществени, семантични връзки, които не се възприемат директно, но могат да бъдат символично представени във визуална форма.

От гледна точка на развитието на визуално-фигуративното мислене, можем да говорим за разпределянето на моделна форма на посредничество, която се състои „в изграждането и използването на образни образи, които предават връзката между обекти, явления и техните елементи в повече или по-малко конвенционална и схематична пространствена форма."

Един от начините за развитие на визуално-фигуративното мислене е визуалното пространствено моделиране.

Педагогическият енциклопедичен речник определя моделирането, от една страна, като метод за изучаване на обекти по техни модели - аналози на определен фрагмент от природната и социална реалност, от друга страна - като изграждане и изследване на модели на реално съществуващи обекти и явления и конструирани обекти.

Философският речник третира моделирането като възпроизвеждане на характеристиките на обект върху друг обект, специално създаден за тяхното изследване. Моделирането предполага, че човек има способността да оперира с различно оформени нагласи.

А.З. Зак разглежда процеса на моделиране като замяна на обекта, който се изследва с друг, специално създаден за това. Този изкуствен обект е модел. Както отбелязва A.Z. Зак, „модел се разбира като такава мислено въображаема или материално реализирана система, която чрез показване или възпроизвеждане на обект на изследване е способна да го замени по такъв начин, че неговото изследване ни дава нова информация за този обект“. Много експерти в теорията на познанието посочват, че моделирането е характерна черта на образното мислене при решаване на когнитивни проблеми. В.В. Давидов отбелязва, че по своята същност подобно мислене няма за предмет многообразието от пряко дадени неща, а се доближава до тях, оперира с тях само чрез тези специални обекти (модели). М.К. Мамардашвили подчертава, че върху тези изкуствени обекти „се нанизва цялата маса от емпирично наблюдавани свойства и връзки на реалността, които в случая са взети научно, а не по друг възможен за съзнанието начин; лицето се оказва в позицията на изследовател спрямо тях." Н.Н. Поддяков подчертава влиянието на дейността по моделиране върху формирането на способността да се прави разлика между плана на реални обекти и плана на моделите, които отразяват тези обекти и позволяват на детето да си представи скритите страни на ситуацията.

Според V.V. Давидов, различни видове модели действат като средства за образно мислене: материални (модели, модели на механизми), фигуративни (картини, диаграми, чертежи), символни (математически, физически, химически и други формули). Фигуративните и емблематични модели се наричат ментални. Всеки модел е резултат от опростяване на обекта, който се изследва, като същевременно се запазват характеристиките, представляващи интерес за изследователя.

Моделните форми на посредничество (модели, схеми, планове, знаци) допринасят за формирането на особен тип образ - схематизиран образ, който отразява не всичко, а най-съществените свойства и връзки на обектите. Схематизираното изображение, за разлика от конкретното, е образ от по-висок порядък, близък до концептуално отражение на действителността.

От гледна точка на развитието на нагледно-образното мислене моделирането като знаково-символично действие действа като начин за създаване на репрезентации. Моделът може да се счита за вид научна концепция. Те или въплъщават идеи в чувствено достъпни форми, или възпроизвеждат сложен обект в донякъде опростена форма, подчертавайки основното нещо, което е необходимо за разбиране на проблема. Моделите са придружени от представяния, които могат да бъдат наречени схематизирани. Те образно демонстрират причинно-следствена връзка, времева последователност от промени в едно явление и позволяват на човек да премине в ума от реално взаимодействие към условно схематично.

Развиващото образование създава условия, когато знанията не се предават на учениците в завършен вид, а се придобиват от тях в процеса на самостоятелна познавателна дейност в проблемна ситуация. A.N. Шими-на подчертава, че познанието за универсалното се явява преди всичко не в неговата словесно-абстрактна форма, а се моделира, възпроизвежда се под формата на субстантивно-практически и умствени действия, т.е. изглежда като практическа абстракция.

В уроците по предмета „Околният свят“ младите ученици се запознават с особеностите на явленията и обектите на природата. Разнообразието от природни явления, съставляващи непосредствената среда на децата, създава вид на лесното им опознаване. Но изменчивостта на развиващите се организми или удължените във времето сезонни природни явления, страхливостта и скритият начин на живот на много животни, незабележими за възприемане на връзки и зависимост в природните общности, създават обективни затруднения на учениците. Преходът към решаване на проблеми на ниво представи се улеснява, ако детето извършва действия не с реални предмети, а с техните заместители, въз основа на действията на визуално моделиране.

При формирането на мисленето на учениците от решаващо значение има учебната дейност, чието постепенно усложняване води до развитие на способностите на учениците.

За активизиране и развитие на зрително-образното мислене на децата обаче може да е препоръчително да се използват неакадемични задачи, които в редица случаи са по-привлекателни за учениците.

Развитието на същия тип мислене се постига чрез включване на децата в различни ролеви и режисьорски игри, в които самото дете измисля сюжет и самостоятелно го въплъщава.

Неоценима помощ в развитието на логическото мислене ще окажат задачи и упражнения за намиране на шаблони, логически задачи, пъзели. Предлагаме редица задачи, които могат да бъдат използвани от учител при провеждане на развиващи дейности с ученици.

Задачите за преминаване на лабиринти с различна трудност помагат за развитието на визуално-образното мислене, вниманието и способността за самоконтрол у децата. Примери за лабиринти са показани на фигурите [App. ориз. 10, 11, 12, 13].

Проблеми за съвпадение като пет квадрата, шест квадрата, още шест квадрата, къща,„Спирала“, „Триъгълници“ са насочени към развитието на визуално-образното мислене [Прил.].

Игрите и проблемите с мачове са добра гимнастика за ума. Те тренират логическо мислене, комбинаторни способности, способност да виждат условията на проблема от неочаквана страна и изискват проява на изобретателност.

Овладявайки действията на визуално моделиране, детето се научава да оперира със знания на ниво обобщени представи, овладява косвени методи за решаване на познавателни задачи (използване на мерки, диаграми, графики), научава схематизиращо определение на понятия въз основа на външни признаци.

Глава Заключения

В начална училищна възраст: има по-нататъшно физическо и психофизиологично развитие на детето, което осигурява възможност за системно обучение в училище; детето се превръща в „обществен” субект и вече има обществено значими отговорности, чието изпълнение получава обществена оценка; образователната дейност става водеща; появява се волево поведение; нараства желанието на децата за постигане.

Мисленето на децата в начална училищна възраст е значително различно от мисленето на децата в предучилищна възраст: така че ако мисленето на предучилищна възраст се характеризира с такова качество като неволево, малко контролируемост както при поставянето на умствена задача, така и при решаването й, те често и повече лесно мислят за това, което е по-интересно за тях, какво са увлечени, след това по-малките ученици в резултат на обучението, когато е необходимо редовно да изпълняват задачи без провал, да се научат да контролират мисленето си, да мислят, когато е необходимо.

Заключение

И така, анализирайки психолого-педагогическата литература по темата, могат да се направят следните изводи:

Мисленето е най-висшият познавателен психичен процес, в резултат на който се генерират нови знания на основата на творческото отразяване и преобразуване на реалността на човека. Разграничавайте мисленетотеоретични и практически. В същото време в теоретичното мислене той разграничаваконцептуални и креативно мислене,и на практика -изобразителени визуално и ефективно.Умствената дейност на хората се осъществява с помощтаумствени операции:сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация. Има три основниформи на мислене: концепция, преценка и извод.
Развитие визуално-образно мисленедопринасят следните видове задачи: рисуване, преминаване на лабиринти, описаната по-горе работа с конструктори, но не по визуален модел, а по словесни инструкции, както и според собственото намерение на детето, когато то трябва първо да излезе с обект на строителство, а след това самостоятелно да го реализира.

Проблемът за развитието и усъвършенстването на нагледно-образното мислене на учениците е един от най-важните в психолого-педагогическата практика. Основният начин за решаването му е рационалната организация на целия образователен процес.

Списък на използваните източници

1. Богоявленская, Д. Б. Интелектуалната дейност като проблем на творчеството. 2005 година

2. Блонски, П.П. Педология. - М .: ВЛАДОС, 2000 .-- 288 с.

3. Виготски, Л.С. Психология на образованието / Изд.
В. В. Давидова. - М .: Педагогика - Прес, 2007.

4. Галанжина, Е.С. Някои аспекти на развитието на образното мислене в началните училища. // Изкуството в началното училище: опит, проблеми, перспективи. - Курск, 2001.

5. Гребцова, Н.И. Развитие на мисленето на учениците // Основно училище - 1994, №11
6. Дубровина, И. В., Андреева, А. Д. и др. По-малък ученик: развитие на познавателните способности: Ръководство за учителя. - М., 2002г

7 . Поръчка. Развитието на теоретичното мислене при по-малките ученици. - М .: Наука, 1984 .-- 220с.

8. Зак, А.З. Развитието на умствените способности на по-малките ученици. М., „Образование”, „Владос”. 1994 г.

9. Люблинская, А.А. На учителя за психологията на по-млад ученик. / М., 2006.

10. Никитин, BP, Разработващи игри / BP Никитин. - М .: 2004 .-- 176 с.

11. Обухова, Л.Ф. Детска психология: теория, факти, проблеми. М., Тривола, 1995г.

12. Сапогова, Е.Е. Психология на човешкото развитие: Учебник. - М .: Аспект Прес, 2001 .-- 354 с.

13. Сергеева, В.П. Психолого-педагогически теории и технологии на началното образование. Москва, 2002г.

Министерство на науката, образованието и науката на Руската федерация

федерална държавна бюджетна образователна институция за висше професионално образование

КРАСНОЯРСКИ ДЪРЖАВЕН ПЕДАГОГИЧЕСКИ УНИВЕРСИТЕТ на името на V.P. Астафиева

(KSPU на име V.P. Astafiev)

Факултет за начални класове

Катедра Музикално и художествено образование

Режисура (специална) музика

Заключителна квалификационна работа по методика на музикалното обучение

Развитие на образното мислене на началните ученици чрез слушане на музика

Изпълнено от ученик от групата на МЗК

Дистанционно обучение

Пономарева К.А. I.P.

(Фамилия, I.O.) (Подпис, дата)

Научен съветник:

Харченко Л.Е.

(Фамилия, I.O.) (Подпис, дата)

Дата на защита ___________________

Оценка _________________________

Красноярск, 2015 г

Трябва да погледнете заглавната страница и да я подредите правилно

Въведение ................................................. ................................................................ .. 3

1. Теоретична част ................................................ ................................ 5 1.1 Психологически характеристики на началните ученици, основни дейности ........ ................................................................ .................................... 5 1.2 Мисленето. Креативно мислене................................................ ........ 9 1.3 Дейности в урока по музика. „Слушане“ на музика ............. 14 1.4 Средства за развитие на въображаемо мислене ......................... .. ................ 20 2. Практическа част ........................... .. ................................................ .. .25

2.1 Анализ на ситуацията .................................................. ........................................ 25

2.2 Описание на практическия опит ................................................. .. 28

Заключение................................................................ ................................................ 38

Библиография.................................................................. ........... 40

Приложения ................................................ .............................................. 43

ВЪВЕДЕНИЕ

В момента, както знаете, сферата на образователната система на Руската федерация преминава през период на различни реформи, които са насочени към подобряване на качеството на образованието и знанията, няма компетентност на учениците. Също така, съвременното общество разбира необходимостта от хуманизиране на образованието, в тази връзка се увеличава значението на предметите, като "Музика". Защо е толкова тромаво? Както знаете, "Музиката" е доста специфична тема, която изисква специален подход. Актуализирането на съдържанието и методите на обучението по музика е постоянно фокусиране върху идеала, който е както в бъдещето, така и в миналото, не означава преодоляване на традициите, а осмислянето им от гледна точка на днешния ден. И къде има поне нещо за Федералния държавен образователен стандарт? Формата на отразяване на света, специфична за изкуството, е образното мислене. Като всеки умствен процес, образното мислене трябва да се развива и коригира. Следователно идеята за развиване на въображаемо мислене в уроците по музика е актуална за съвременното училище. По-специално, развитието на въображаемо мислене е от значение за началната училищна възраст, т.к тази възраст има предразположение към опознаване на света чрез образи. Целна тази изследователска работа - развитието на образното мислене на младите ученици чрез слушане на музика. Обекттова изследване е развитието на въображаемото мислене. Предметтова изследване е слушане на музика. В съответствие с целта на изследването бяха формулирани следното задачи: 1. Изучаване на психолого-педагогическите особености на учениците от начална училищна възраст; 2. Разгледайте особеностите на развитието на образното мислене в уроците по музика сред младите ученици; 3. Да разработят методически и практически техники (препоръки за „Слушане”), допринасящи за развитието на образното мислене в часовете по музика; 4. Тествайте тези техники на практика.

Това проучване използва следното методикак: 1. Анализ на психолого-педагогическа литература; 2. Емпирични методи: Наблюдение, разговор с учениците; 3. Метод на партньорска проверка (разговор с учител по музика); 4. Изучаване на продуктите на ученическото творчество. Опитни и практичниработата е извършена на базата на средно училище № 17 в Красноярск.

1. ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТ

1. 1. Психологически характеристики на началните училища, основните дейности

По-добре да не започвате предложението с фамилното име Я. А. Каменски, изключителен чешки учител, пише: „Всичко, което трябва да се научи, трябва да бъде разпределено според етапите на възрастта, така че да се предлага само това, което е достъпно за възприемане на всяка възраст. учи“. Следователно, отчитането на възрастовите характеристики, според Я. А. Каменски, е един от основните педагогически принципи. По-младата училищна възраст се определя от момента на постъпване на детето в училище, 6-7 години и продължава до 10-11 години - това е период на положителни промени и трансформации. Най-важните новообразувания възникват във всички сфери на психическото развитие: трансформират се интелектът, личността, социалните отношения (10, с. 50). В началното училище се развиват всички познавателни процеси, но Д. Б. Елконин, следвайки L.S. Виготски вярва, че промените във възприятието, в паметта произтичат от мисленето. Именно мисленето се превръща в център на развитие през този период от детството. Поради това развитието на възприятието и паметта следва пътя на интелектуализацията. Учениците използват умствени действия при решаване на задачи за възприятие, запаметяване и възпроизвеждане (24, с. 123). Както бе споменато по-горе, началната училищна възраст се характеризира с интензивно интелектуално развитие. През този период се наблюдава интелектуализация на всички психични процеси и осъзнаване на детето за собствените му промени, които настъпват в хода на учебната дейност. Л. С. Виготски смята, че най-значимите промени се случват в сферата на мисленето. Развитието на мисленето става доминираща функция в развитието на личността на началните ученици, определяща работата на всички други функции на съзнанието. „Благодарение на прехода на мисленето към ново, по-високо ниво, настъпва преструктуриране на всички други психични процеси, паметта става мислене, а възприятието е мислене. Преходът на процесите на мислене на ново ниво и свързаното с това преструктуриране на всички други процеси представляват основното съдържание на психичното развитие в началната училищна възраст ”(25, с. 65). Когнитивната дейност на по-младия ученик се характеризира преди всичко с емоционалността на възприятието. Книжка с картинки, ярка презентация, нагледно помагало – всичко предизвиква незабавна реакция у децата. По-малките ученици са на милостта на един ярък факт: образите, които възникват въз основа на описанието по време на разказа на учителя или четенето на книга, са много ярки. Образността се проявява и в умствената дейност на децата. Учителят по музика трябва да използва голям брой визуални средства, да разкрива съдържанието на абстрактните понятия и фигуративното значение на думите, използвайки редица конкретни примери, тъй като началните ученици първоначално не помнят кое е най-значимото от гледна точка на образователните задачи, но това, което им направи най-голямо впечатление: интересното е ярко емоционално оцветено. Според възрастовата периодизация на L.S., изкуство, морал, право) и способността да се действа в съответствие с техните изисквания. Водещата образователна дейност обаче ще бъде само на тази възраст; също на тази възраст се формират само основите на теоретичното съзнание и мислене (10, с. 87). Защо има толкова много запетаи на неочаквани места?

Мисленето на по-младия ученик се характеризира с активно търсене на връзки и взаимоотношения между различни събития, явления, неща, предмети. То се различава значително от мисленето на децата в предучилищна възраст. За децата в предучилищна възраст са характерни неволево поведение, ниска контролируемост, те често мислят за това, което им е интересно. А по-младите ученици, които в резултат на обучението трябва да изпълняват редовно задачи, се научават да контролират мисленето си, да мислят, когато трябва, а не когато им харесва. При преподаване в началните класове децата развиват осъзнатост, критично мислене. Това се дължи на факта, че в класната стая се обсъждат начини за решаване на проблеми, разглеждат се варианти за решение, децата се учат да обосновават, доказват, казват своите преценки. Разбира се, други видове мислене се развиват допълнително на тази възраст, но основното натоварване пада върху формирането на методи за разсъждение и заключение. В същото време е известно, че мисленето на децата на една и съща възраст е доста различно. Някои деца намират по-лесно за решаване на практически задачи, когато е необходимо да се използват техниките на визуално-активно мислене, например задачи, свързани с проектиране и производство на уроци по труда. На други им е по-лесно да възлагат задачи, свързани с необходимостта да си представят и представят каквито и да било събития или някои състояния на обекти и явления, например при писане на есета, изготвяне на разказ от картина или определяне на образа, предаван в музиката и др. Третата група деца разсъждават по-лесно, изграждат условни съждения и изводи, което им позволява по-успешно от другите деца да решават математически задачи, да извеждат общи правила и да ги използват в конкретни случаи.

Има деца, за които е трудно да мислят практически, и да оперират с образи, и да разсъждават, и такива, на които им е лесно да правят всичко това. Различията в мисленето на децата изискват индивидуализиране на подбора на задачи, упражнения, изпълнявани в процеса на познавателна дейност, като се отчита тяхната специфика и се фокусира върху развитието на една или друга функция на мисленето. Систематизиране, натрупване и апробация на такива задачи в определена логическа последователност, тяхното интегриране и фокусиране върху изпълнението на задачите за развитие на интелектуалните способности, създаване на среда, която позволява на ученика да реализира не само предложената му система от разсъждения, но и собствената си мисловен процес, формирането на социална интелигентност, задачите, над които работи авторът на опита. По този начин, тъй като всеки път, когато помагаме на дете, ние си поставяме различни задачи, трябва да има различни подходи, техники и средства (упражнения, задачи, обучения и т.н.) в изпълнението на тази помощ, които могат да бъдат ефективни в урока и при организиране на извънкласни дейности. И така, през началната училищна възраст настъпват значителни промени в психофизиологичното и психическото развитие на детето: познавателната сфера се трансформира качествено, настъпва включване в нови видове дейност, формира се личност, формира се сложна система от взаимоотношения с връстници.

1. 2. Мисленето. Креативно мислене

Въобразителното мислене е процес на познавателна дейност, насочена към отразяване на съществените свойства на обектите (техните части, процеси, явления) и същността на тяхната структурна взаимовръзка. O.m. представлява единна система от форми на размисъл - нагледно-ефективно, визуално-образно и нагледно мислене - с преходи от обозначаване на отделни единици от предметното съдържание на размисъл към установяване на конститутивни връзки между тях, обобщаване и изграждане на образно- концептуален модел и след това, на неговата основа, към идентифициране на категориалната структура на съществената функция на отразеното ... При този тип мислене се използват предимно средствата за изолиране, формиране, преобразуване и обобщаване на съдържанието на отражението на образната форма. Чия дефиниция?

Мисленето е най-висшата форма на проекция от мозъка на околния свят, най-сложният познавателен процес на опознаване на света, присъщ само на човека; следователно е много важно да се развива и изследва развитието на мисленето у децата на всички етапи от тяхното образование в училище и особено в начална училищна възраст. Характерна особеност на психиката на здравото дете е познавателната активност. Любознателността на детето е постоянно насочена към опознаване на света около него и изграждане на собствена картина на този свят. Детето се стреми към знание, принудено е да оперира със знания, да си представя ситуации и да се опитва да намери възможен начин за отговор. Той си представя реална ситуация и сякаш действа в нея във въображението си. Такова мислене, при което решаването на проблема възниква в резултат на вътрешни действия с образи, се нарича визуално-образно. Чия дефиниция? Образното мислене е основният тип мислене в начална училищна възраст. Разбира се, по-младият ученик може да мисли логично, но трябва да се помни, че тази възраст е чувствителна към учене въз основа на визуализация (16, с. 122). За мисленето на детето може да се говори от момента, в който то започва да отразява някои от най-простите връзки между предмети и явления и да действа правилно в съответствие с тях. Способността да се мисли постепенно се формира в процеса на развитието на детето, развитието на неговата познавателна дейност. Познанието започва с отразяването на реалността от мозъка в усещания и възприятия, които съставляват сетивната основа на мисленето. Мисленето с въображение се различава от другите видове мислене по това, че материалът, който човек използва тук за решаване на проблем, не е понятия, преценки или изводи, а образи. Те са мислено извлечени от паметта или творчески пресъздадени от въображението. Такова мислене се използва от работещите в литературата, изкуството, изобщо от хората на творчеството, които се занимават с образи. Този тип мислене оказва особено влияние върху психическото развитие на човек, формирането на неговия творчески „аз“ и развитието на високи морални принципи. Той формира обобщен и динамичен възглед за света около нас и ви позволява да развиете социално и ценностно отношение към този свят, неговата етична и естетическа оценка. Създаването на образи и тяхното манипулиране е една от основните фундаментални характеристики на човешкия интелект. Без това човек не е в състояние да анализира, не може да планира действията си, да предвиди техните резултати и, ако е необходимо, да прави промени в действията си. Отдавна е доказано, че най-сложните процеси на образното мислене са резултат от сетивното възприятие на реалния свят. Тези резултати са концептуално обработени и психически трансформирани в зависимост от задачата, която стои пред човека и зависи от неговия опит. Въпреки безусловните успехи на науката в изучаването на природата и спецификата на въображаемото мислене, много изследователи отбелязват противоречията и несъответствията в нейното определение (V.V. Medushevsky, O.I. Nekiforova, G.M. Tsypin). Анализът на научната литература по този въпрос води до заключението, че няма консенсус относно ролята на въображаемото мислене в художествената и въображаемата човешка дейност. Дълго време в науката мисленето се разбираше изключително като познавателна дейност, поради което неслучайно абстрактно-логическото мислене се определяше като приоритет в процеса на опознаване на заобикалящата действителност и се отделяше специално внимание на неговото изследване. Ролята на образното мислене често се разглежда като своеобразен възрастов етап в развитието на личността на ученика, а етапът е спомагателен, преходен (от нагледно-образно мислене към концептуално-логическо мислене). А самото понятие „въображение“ породи съмнения относно целесъобразността да се използва този термин в научен речник, тъй като психологията вече има подходящ термин „въображение“ за обозначаване на действието на образите“ (5, с. 69). Тъй като изображението се считаше за основно средство за "оперативна единица" на фигуративното мислене, самото понятие "образ" в психологията най-често се използва в тесен смисъл - само като чувствено визуални елементи в отражението на реалността. Формираното образно мислене е едновременен и интуитивен процес и следователно измества паралелните логически операции. „Въображението трябва да се разглежда като сложен процес на трансформиране на сензорна информация. Тази трансформация се осигурява от перцептивни действия, които позволяват да се създават изображения в съответствие с изходния материал, да се оперира с тях, да се решават проблеми за сравняване на изображения, тяхното разпознаване, идентифициране, трансформация, като се вземе предвид оригиналността на субективния опит ”(26 , стр. 65). I. S. Yakimanskaya разглежда въображението като "психичен процес, в сложно единство" с възприятие, памет и представяне, функциониращ във фигуративното мислене. Образното мислене не може да се разглежда като примитивна умствена дейност, която отмира в процеса на развитие на детето. Напротив, в хода на развитието образното мислене става по-сложно, разнообразно и гъвкаво и в резултат на това е в състояние да създава в човешкия ум образни обобщения, които не отстъпват по дълбочина на концептуалните обобщения при отразяване на съществени връзки. От всичко казано по-горе можем да заключим, че въображаемото мислене директно зависи от такова понятие като възприятието. И ако говорим за развитие на въображаемо мислене чрез слушане на музика, то тази връзка е очевидна. Каша, не е ясно по каква логика. Трябва да има следващия раздел, предполагам? Развитието на въображаемото мислене е невъзможно без развитието на музикалното възприятие. Ролята на музикалното възприятие в музикалната култура е многостранна и всеобхватна: първо, това е крайната цел на музицирането, към която е насочено творчеството на композитора и изпълнителя; второ, това е средство за подбор и консолидиране на определени композиционни похвати, стилови открития и открития – възприетото от възприемащото съзнание на публиката става част от музикалната култура, пуска корени в нея; и накрая, музикалното възприятие е това, което обединява всички видове музикална дейност от първите стъпки на ученика до зрелите композиции на композитора: всеки музикант неизбежно е свой собствен слушател (12, с. 75). Музикалното възприятие е сложен процес, който се основава на способността да се чува, преживява музикалното съдържание като художествено и въображаемо отражение на действителността. Учениците трябва сякаш да „свикнат“ с музикалните образи на произведението. Музикалното възприятие-мислене „е насочено към осмисляне и осмисляне на значенията, които притежава музиката като изкуство, като особена форма на отражение на действителността, като естетическо художествено явление” (17, с. 153). Възприятието – мисленето се определя от система от няколко компонента – музикално произведение, общ исторически, житейски, жанрово-комуникативен контекст, външни и вътрешни условия на битието на човек – както възрастен, така и дете. Въпреки факта, че музикалното възприятие като пряк обект на изследване се появи в музикологичните трудове не толкова отдавна, невидимото присъствие на възприемащото съзнание се усеща във всички музикологични произведения, особено от общотеоретичен характер. Невъзможно е да мислим за музиката като средство за художествена комуникация и в същото време да не се опитаме да видим "посоката на музикалната форма върху възприятието", а оттам и методите, които съзнанието използва, за да разбере музикалната форма. Тази психологическа тенденция, която присъства в творбите на Б. Яворски, Б. Асафиев, Л. Мазел, естествено доведе до обобщаване, обобщаване на представите за възприемането на музиката, развили се в дълбините на класическото музикознание. Такава обобщена концепция беше "адекватно възприятие" - термин, предложен от В. Медушевски (15, с. 56). „Адектно възприемане” е разчитането на текста в светлината на музикално – езиковите, жанровите, стиловите и духовно-ценностните принципи на културата. Колкото по-пълно усвоява личността опита на музикалната и общата култура, толкова по-адекватно (при равни други условия) е нейното присъщо възприятие. Точно както в относителните истини проблясва абсолютното, така и в конкретните актове на възприятие се реализира тази или онази степен на адекватност. И така, основната функция на фигуративното мислене е да осигури процеса на познание на най-съществените страни и редовни връзки на обекти на реалността под формата на визуални образи.

1. 3. Дейности в урока по музика. "Слушане на музика.

Понастоящем в теорията и практиката на музикалното образование има различни подходи към тълкуването на понятието „видове музикална дейност на учениците в часовете по музика“. Най-общо казано, те могат да бъдат сведени до различни позиции в зависимост от нивото на обобщение, на което се разглежда този въпрос. Ако се обърнем към традициите на руската педагогика на музикалното образование, тогава е обичайно да се позоваваме на видовете музикална дейност на учениците:

· Слушане на музика;

· Хорово пеене;

· Свирене на музикални инструменти;

· Ритмични движения към музика;

· Импровизация и композиране на музика от деца (детско музикално творчество).

Музикалната култура на учениците се формира в процеса на активна музикална дейност. И така, при пеене, при слушане на музика, в уроци по ритмика, свирене на детски музикални инструменти, учениците се запознават с произведенията, учат се да ги разбират, усвояват знания, придобиват уменията и способностите, необходими за тяхното емоционално съзнателно възприемане и изразително изпълнение. Следователно, колкото по-разнообразни и по-активни са дейностите на децата в урока, толкова по-успешно може да бъде развитието на техните музикални и творчески способности, формирането на интереси, вкусове и потребности.

Въпреки това, броят на видовете музикална дейност в училищен урок сам по себе си все още не определя успеха при решаването на проблемите на музикалното образование. Това изисква интегриран подход към неговата организация, когато всички елементи на урока са подчинени на неговата тема, тема на тримесечието, годината, а самият урок осигурява целенасочено музикално развитие на учениците (9, с. 115).

Една от важните и необходими части на урока е слушането на музика.

Този вид музикална дейност - слушане на музика - дава възможност да се запознаят децата с достъпната за тях музика на известни композитори, да се придобият необходимите знания за музиката, нейните изразни средства и музиканти. В процеса на възприемане на музиката у децата се внушава любов към високохудожествената музика, формира се нуждата от общуване с нея, възпитават се музикалните им интереси и вкусове, формира се идея, че музиката разказва за живота наоколо, изразява чувства и мисли, настроение на човек.

В началното училище учителят учи децата:

· Слушайте внимателно музикалните произведения от началото до края, възприемайте музиката;

· Да бъде пропит с емоционалното му съдържание;

· Направете изпълним анализ на произведението (емоционално – образно съдържание, музикални изразни средства, структура, изпълнение);

· Разпознай звученето на изучаваните музикални произведения, запомни имената им и имената на композиторите.

Основната задача на слушателската дейност е формирането на слушателската музикална култура на учениците. Това са преди всичко: а) натрупаният опит от общуване с високохудожествени образци на народна, класическа и съвременна руска и чужда музика; б) способност за емоционално и дълбоко възприемане на образно-смисловото съдържание на музиката въз основа на придобитите знания за различни музикални стилове, жанрове, форми и др .; в) необходимостта от слушателна дейност.

При организиране на процеса на развитие на културата на слушане на учениците трябва да се има предвид съществуването на различни подходи за разбиране на смисъла и съдържанието на музикалното изкуство. Първият метод се основава на разбирането на музиката като отражение на реалността във фигуративна форма. Д. Б. Кабалевски каза: „Да разбереш едно музикално произведение означава да разбереш неговия житейски план, да разбереш как композиторът е разтопил тази идея в творческия си ум, защо е въплътил тази конкретна форма, с една дума, да разбереш как, в каква атмосфера , тази работа се роди "... В същото време основното е поведението на учениците за разбиране на различните взаимовръзки между музиката и живота. Основата за установяване на тези връзки са такива основни категории на музикалното изкуство като жанровата основа на музиката, интонацията, музикалния образ, музикалната драма, стила, както и връзката на музиката с други видове изкуство. Вторият начин е смисълът на музиката да се намери в самата музика. Според Л. Бернщайн „музиката никога не е свързана с нещо. Музиката просто съществува. Музиката е маса от красиви ноти и звуци, толкова добре комбинирани, че доставят удоволствие, когато ги слушате ”(2, стр. 45). Терминът „музикално възприятие” в музикалната педагогика има две значения. Под една, по-обемна, се разбира развитието от учениците на различни видове музикална дейност в класната стая - хорово пеене, свирене на музикални инструменти, музикално ритмично движение. Друго значение на термина, тясно, предполага директно слушане на музика: запознаване с музикални произведения от различни жанрове и роли, композитори, изпълнители. В същото време двете страни на музикалното развитие на началните ученици – възприемането на музиката и самото творчество – са неразривно свързани и взаимно се допълват. В основата на музикалното възприятие е сложен психологически процес на изолиране в произведения на музикалното изкуство на свойства и качества, които събуждат естетически чувства. Чуването на музика означава не само емоционално реагиране на нея, но и разбиране и преживяване на музиката, нейното съдържание, запазване на нейните образи в паметта си, вътрешно представяне на нейния звук. Следователно възприемането на музиката е способността да се чуе, емоционално да се изживее съдържанието на музикалните образи, художествено единство, художествено-образно отражение на действителността, а не механичната сума от различни звуци. Само слушането на музика дава малко, разбирането на музиката трябва да се преподава. Формирането на процеса на музикално възприятие при по-малките ученици трябва да започне от сетивния аспект, от пробуждането на емоциите, формирането на емоционална отзивчивост, като част от музикалната и естетическа култура, което предполага изместване на акцента от техническата страна на музикално изкуство към духовно – сугестивно – емоционално. За да се превърне слушането в слух, чий термин и какво означава? необходими: музикален анализ, анализ на чутото, разговор с учениците за чутото, т.е. художествено-педагогически анализ. Децата трябва да получават правилна информация за музикалния жанр, структурата на произведението, за елементите на музикалната реч, живота и творчеството на композитора. Още в по-ниските класове трябва да се обърне внимание на това, че приспивната песен трябва да е спокойна, нежна, мелодията й да е мека и плавна, а танцът обикновено е весел, мелодията й е бърза и силна. В началното училище децата учат на слух достъпните дву- и тричастни форми, запознават се с методите за развитие на музиката: повторение, контраст, вариация.

Условно се разграничават следните етапи в организацията на процеса на слушане на музика:

1. Запознаване с музикално произведение под формата на встъпителна реч от учителя (необходимо е да се насочи вниманието на учениците, да се заинтересува, да се разкаже за композитора);

2. Изпълнение на пиеса от учител или слушане на музика на запис (първоначално слушане на музика в пълна тишина);

3. Анализ - анализ на творбата (възприемане на отделни епизоди, концентрация на вниманието на учениците върху изразни средства, съпоставяне на творбата с други вече известни). Трудността на този етап е в поддържането на емоционално отношение към слушаното произведение;

4. Повторно слушане на парче, за да го запомните, обогатете го с нови наблюдения. Възприемането на парче по време на повторното слушане се осъществява на по-високо ниво, въз основа на получения музикален опит;

5. Слушане на музикално произведение в следващите уроци, за да го повторите, затвърдите, сравнете с нови парчета (сравнение на музикални образи).

Слушането на музика е една от важните и необходими части на урока. Съвременното дете е заобиколено от богат свят от звуци, които се създават преди всичко от телевизията, радиото, киното. Слуша музика, която е достъпна и недостъпна за неговото разбиране, близка и интересна по тематика и музика, предназначена за възрастни. Постигането на основната задача - насърчаване на интерес, любов, необходимост от общуване с изкуството - е възможно само ако децата придобият необходимите умения за възприемане на музика, което от своя страна е невъзможно без системното музикално и слухово развитие на детето. Следователно, развивайки необходимите умения за възприемане на музика чрез системното музикално и слухово развитие на детето, ние развиваме и неговото образно мислене. Правилно организираното слушане на музика, различни методи за активиране на възприятието (например чрез движение, свирене на най-простите музикални инструменти, както и вокални теми) допринасят за развитието на интересите и вкусовете на учениците, формирането на техните музикални потребности. И така, възприемането на музикални образи възниква в резултат на вид творческа дейност на слушателя, тъй като включва неговия собствен опит (музикален, слухов и житейски). Идеята на творбата се възприема от него като нещо интимно. Ето защо музиколозите твърдят, че трябва да слушате музика, за да я чуете, това е упорита работа на сърцето и ума и специално творчество. С актьорската игра музиката е в състояние да вълнува, радва, предизвиква интерес. Радост и тъга, надежда и разочарование, щастие и страдание, цялата тази гама от човешки чувства, предадени в музиката, учителят трябва да помогне на децата да чуят, преживеят и осъзнаят. Учителят създава всички условия за проява на емоционалната реакция на учениците към музиката. Едва тогава той ги довежда до реализация на съдържанието на творбата, на изразните елементи на музикалната реч и комплекса от изразни средства. Благодарение на това творбата оказва по-силно въздействие върху чувствата и мислите на децата. Те развиват умението за културно слушане (слушане на произведение до края, в пълна тишина), способността да разсъждават за музиката, тоест да дават естетическа оценка на нейното съдържание.

1. 4. Средства за развитие на въобразителното мислене

Обективната материална форма на образното мислене и мисленето изобщо е речта, в механизма на мисленето тя е скрита, беззвучна: вътрешна реч. И.З. Посталовски в своите писания пише, че при формирането на образ се използват и словесни определения, преценки и изводи. Но, доколкото знаем, думата не е основното нещо във фигуративното мислене. Може да се твърди, че една и съща задача може да бъде решена чрез постоянни преходи на образно мислене и словесни изрази на мисълта. Всеки от тях поотделно не може да изпълни задачата на познанието. Тяхното взаимодействие и взаимно преход е условие за успешна учебна дейност, условие за всяко творчество (22, с. 4). Следователно материалната форма на мислене е езикът. През периода на начална училищна възраст развитието на речта протича много интензивно. То протича в две основни направления: първо, интензивно се набира речник и се овладява морфологичната система на езика, говорен от другите; второ, речта осигурява преструктуриране на когнитивните процеси (внимание, възприятие, памет, въображение, както и мислене) (16). Благодарение на езика мислите на хората не се губят, а се предават като система от знания от поколение на поколение. Мисълта става мисъл както за себе си, така и за другите само чрез словото – устно и писмено. Мисленето е идеално отражение на реалността, има материална форма на своето проявление. Механизмът на човешкото мислене е скрит, беззвучен, вътрешна реч. Естествено, мисленето на по-малките ученици се развива във връзка с речта, следователно, спорейки, обсъждайки слушаните произведения, които имат ярки образи, емоционалност, се докосваме в няколко посоки. По този начин, за да се развие въображаемото мислене на по-малките ученици, първо трябва да се опитаме да разширим техния речник, да добавим в него голям брой дефиниции, които по-точно и ярко предават естеството на произведенията. В това изследване обогатяването на речника на младите ученици ще бъде първото и основно средство за развитие на въображаемо мислене. Разкривайки спецификата на музиката, Асафиев подчерта, че „музикалната интонация никога не губи връзката си нито със словото, нито с танца, нито с мимиката и пластичността на човешкото тяло...”. „Всеки музикално-пластичен знак или интонация е едновременно и дишане, и мускулно напрежение, и сърцебиене“ – В. Медушевски развива тази идея и подчертава, че „интонациите, ориентирани към музикално-речево преживяване, се схващат от реалния или заплетен умствен... ко -интонация. Слушателят отговаря на пластичните знаци, кодиращи жеста, със симпатично пантомимично движение." „Прост жест – махването на ръката – пише Нойхаус – понякога може да обясни и покаже много повече от думи” (13, с. 163). Органичното единство на музиката и движението е необходимо и естествено. Движенията трябва да разкриват съдържанието на музиката, да й съответстват по композиция, характер, динамика, темп, метро ритъм. В същото време движенията предизвикват съзнателно възприемане на музикално произведение. Балетни представления и спортове като фигурно пързаляне и художествена гимнастика са ярки примери за връзката между музиката и движението. Той е един от първите, които развиват системата за музикално и ритмично възпитание в края на 19 век. Швейцарски учител и музикант Емил Жак - Далкроз. Музикално-ритмичното възпитание се основава на развитието на детското възприятие за музикални образи и способността им да ги отразяват в движение. Движейки се в съответствие с времевия ход на музикално произведение, детето възприема и движението на височината, т.е. мелодия във връзка с всички изразни средства. Той отразява характера и темпото на музикално произведение в движение, реагира на динамични промени, започва, променя и завършва движението в съответствие със структурата на музикалните фрази, възпроизвежда прост ритмичен модел в движение. Следователно, детето, възприемайки изразителността на музикалния ритъм, интегрално възприема цялото музикално произведение. Той предава емоционалния характер на музикалното произведение с всички негови компоненти (развитие и промяна на музикалните образи, промени в темпото, динамиката, регистрите и др.) (11, с. 132). Възпроизвеждането на художествен образ в пластика, способността за поддържане на определена скорост на движение, превключване от един темпов ритъм в друг, възбужда и развива емоционалната памет и чувството на децата. Така музикално-ритмичните движения са средство за развиване на емоционална отзивчивост към музиката и чувство за музикален ритъм, а следователно и образно мислене. Д. Б. Кабалевски вярвал, че от първите стъпки на един малък човек музиката трябва да влезе в неговия свят като част от духовната култура на човечеството, свързана с хиляди нишки с литературата, изобразителното изкуство, театъра, пластичните изкуства, където концепцията за един художествен образ е неразделна част. Интегративният принцип на взаимодействието на изкуствата в образователния процес ви позволява да комбинирате знанията и уменията на художествената дейност чрез художествена култура чрез музика. Принципът на взаимодействие на изкуствата, предложен в интегративния курс на Д. Б. Кабалевски за по-малки ученици, позволява нов подход към проблема за синтеза на изкуствата в урок по музика. Именно този подход към слушането на музика ви позволява да решите проблема с развитието на творческите способности и образното мислене. G. S. Rigina в книгата си за учители по музика предлага някои методически техники и препоръки за провеждане на слушане с елементи на интеграция. G. S. Rigina твърди, че такива техники като подпомагат възприятието: 1. Привличане на текстове и стихотворения.Така че, ако говорим за голямо музикално произведение, например музика от балети, опери, кантати, учителят говори с децата за тяхното съдържание, време и история на създаване; или дава обяснение на заглавието на пиесата (например „Рондо в турски стил“ от В. А. Моцарт); 2. Привличане на репродукции на картини и рисунки по темата на слушаната музика.Например: слушане на темата от „Героична симфония“ от A.P. Бородин предлага картина на В. Васнецов "Трима юнаци" и др .; 3. Децата рисуват по темите на музиката, която слушат.Например: "Зима" от М. Крутицки, "Болест на кукла" от P.I. Чайковски (23, с. 24). Хората от изкуството винаги са се занимавали с проблема за синтеза на музиката и живописта. Най-органично този синтез е реализиран в оперите и балети. Всеки знае отлично колко важни са добрите, подходящи за музиката костюми и декори в театъра. Има много музикални произведения, в които композиторите предават своите впечатления от визуалните изкуства. Това е цикълът за пиано на M.P. Мусоргски "Картини на изложба", посветена на паметта на неговия приятел, архитект и художник В.А. Хартман и вдъхновен от работата му. Пиеси от Ф. Лист „Сгодяване“ към картина на Рафаел и „Мислителят“ към скулптура на Микеланджело. „Морето“ и „Разпечатки“ от К. Дебюси, „Живопис“ на съветския композитор Е. В. Денисов.

Връзката между живописта и музиката съществува от древни времена до наши дни. То се проявява във всички сфери на човешката дейност, обогатявайки емоционално неговия духовен свят. Освен това има пряка връзка между музиката и литературата. Много вокална музика е базирана на произведения на известни поети. Сюжети на опери и балети също са взети от литературата.

2. ПРАКТИЧЕСКА ЧАСТ

2.1. Анализ на ситуацията

Въз основа на анализа на научно-теоретични трудове и педагогическата ситуация по проблема за развитието на образното мислене на началните ученици беше организирано изследване. Изследването е проведено на базата на СОУ № 17 в Красноярск, с ученици от 3 „В” клас, в количество от 25 души. В резултат на прилагането на метода на наблюдение, какво е наблюдавано, при какви условия, какви параметри на наблюдение? Как бяха записани резултатите? се установи, че в хода на учебния процес в това общообразователно училище, за съжаление, се отделя малко внимание на развитието на образното мислене (за разлика от абстрактно – логическото). Също така, в резултат на анализа на педагогическата ситуация и научно-методическата литература бяха установени следните проблеми: 1. Липса на ясни критерии за определяне нивото на развитие на въображаемото мислене и тяхната диагностика; 2. Възможностите за развитие на въображаемото мислене, чрез разнообразните връзки на музиката с други видове изкуство, се използват от време на време, в ограничени рамки; 3. Известно ограничение съществува и при използването на специфични методи за активиране на образното и емоционалното възприятие на музиката. В съответствие с поставената цел на това експериментално изследване ще се направи опит да се разработят начини за развитие на въображаемо мислене у децата от начална училищна възраст чрез слушане на музика. В рамките на 4 седмици работата по развитието на въображаемото мислене ще се извършва по всеобхватен начин, главно в три области: реч, „рисуване“, емоционално въплъщение чрез пластика.

При прилагането на разработените техники отчитаме, че образното мислене на 6-11 годишно дете в процеса на възприемане на живота или музикално-художествените явления е способно интензивно да се променя и формира. В началния етап от развитието на образното мислене, преди следващото слушане на конкретно музикално произведение, ще разчитаме на встъпителен разговор за това произведение и неговия автор, за да коригираме възприемането на учениците. Освен това всички музикални парчета, които предлагаме за слушане, ще бъдат задължително програмни, т.е. имат име, което съответства на музикалния образ, заложен в него, това улеснява въображението на по-малките ученици и им дава възможност да си представят нещо определено. Като критерииразвитие на образното мислене на децата, в това изследване всичко ще трябва да бъде написано в минало време са представени: 1. Способността да се даде словесно описание на музикалния образ в предложената творба, изразявайки собствените си асоциации и чувства; 2. Умение за установяване на емоционални, тематични, образни и експресивни връзки между няколко произведения от различни видове изкуства; 3. Зрелостта на музикално - образните асоциации и степента на съответствието им със съдържанието на музиката; 4. Способността да изразявате собствените си чувства и емоции към дадено парче (при слушане) чрез пластични движения. 5. Възможност за изобразяване на представеното изображение в собствена рисунка. Обработката на резултатите ще се извършва според следните параметри: точност на музикалните характеристики, яркост на изображенията, както и способност за съпоставяне на дадените дефиниции за характеризиране на музикалния образ и предложената музика, изображения на живопис и музика, литературни произведения (поезия), цитати от литературни произведения (приказки) и музика, пластични движения и музика.

2.2 Описание на практическия опит

През първата седмица от учебните занятия беше проведен входен контрол с цел идентифициране и установяване на действителното ниво на развитие на образното мислене в началните училища. Така се осъществи прилагането на някои практически техники за развитие на образното мислене.

Проследява се степента на сформираност на образното мислене на ученицитевсеки ученик , СпоредЕ.П. Торънс.

В методиката на Е.П. Торънс, субтестът за кръговете позволява да се оцени нивото на развитие на образното мислене на учениците.
Предлагам на учениците да го направят безлично!! 1 рисуване на базата на кръгове (2 реда еднакви контурни изображения, по 8 парчета във всеки) възможно най-много различни рисунки: предмети, неща. В този случай можете да добавите всякакви детайли към фигурите и да комбинирате фигурите в един чертеж.
Задачата се дава от 15 до 20 минути. Студентите трябва да представят възможно най-много изображения, свързани с темата на семестъра.
Основният показател за образното мислене в този субтест е броят на възпроизведените от детето идеи. Когато ги броите, трябва да обърнете внимание на броя на изобразените теми. Всяко изображение се оценява с нова точка.
Крайният резултат се изчислява според таблицата

Таблица - Нивото на развитие на образното мислене на учениците

Нивото на развитие на въображаемото мислене

Схема - "Кръгове"

Първи урок.За формирането на образно мислене бяха извършени следните етапи на работа:

· Развитие на въображаемо мислене чрез подбор на предложените картини (подбор на картини с обсъждане).

В този първи урок темата на урока по музика в 3 "В" клас прозвуча така: "Музика на зимата". За изслушването учениците бяха разделени на 4 групи по четири и пет. За изслушването беше избрано следното парче: Антонио Вивалди "Сезони" - "Зима" I движение Allegro molto.

Първо изслушване.

Преди първото изслушване беше прочетен епиграфът:

Пътят се простира като мразовита повърхност,
И мъж със студени крака.

Утъпкване на пътеката, тракане със зъби,
Тича да се стопли поне малко.

характеризират произведението, описват предложеното изображение. С помощта на какво композиторът разкрива този образ?

След това на учениците бяха предложени следните репродукции на картини, със зимни пейзажи: А. Соломаткин „Снежна буря“, Свиридов „Снежна буря“, И.И. Шишкин "В дивия север", И.И. Шишкин „Зима в гората. Ий", "Заснежен парк "Исак Левитан.

Упражнение:изберете кои от репродукциите отговарят на образа на слушаното произведение и обяснете избора си.

Преди да завърша тази задача, отново прочетох епиграфа към това произведение.

След изпълнение на задачата, заедно с всички ученици, отново разгледахме репродукциите, разкрихме образа на всяка и идентифицирахме тези, които напълно отговаряха на музикалния образ на творбата.

Репетиране:

Преди да го изслушам отново, прочетох епиграфа към това произведение.

Упражнение:изберете от дефинициите, предложени на интерактивната дъска, тези, които отговарят на музикалния образ на произведението и го разкрийте.

За тази задача избрах 10 дефиниции, 5 от които напълно отговарят на характера и образа на произведението, останалите 5 абсолютно не отговарят. Това беше направено, за да се прецени колко адекватно децата възприемат образа на творбата.

Домашна работа:нарисувайте рисунка за парчето, което сте слушали, опитайте се да покажете изображението, предложено от композитора. За да можете да го представите, дайте устно описание на изображението. В резултат на входящия контрол се разкри: 30% (7 души) от учениците са в състояние да дадат словесно описание на музикалния образ, но речникът не е достатъчно развит, за да характеризира напълно музикалния образ, те са в състояние да установят емоционални, тематични, образно-експресивни връзки между музикално произведение и предложените картини... Останалите 70% (18 души) са слабо способни да дадат словесно описание на музикален образ, малък речник, който не е достатъчен за характеризиране на музикален образ, може да установи емоционални, тематични, образно-експресивни връзки между музикално произведение и предложените картини, но те слабо ги обосновават (Приложение 1). От резултатите от входящия контрол виждаме, че при 7 ученици от 3-ти „В” клас образното мислене е развито доста добре, при останалите 18 ученика образното мислене е слабо или изобщо не е развито.

Втори урок.За развитието на въображаемо мислене през втората седмица бяха извършени следните етапи на работа:

· Развитие на въображаемото мислене чрез избор от предложеното (Речник на естетическите емоции, които съществуват в музиката, като признаци на естеството на звука на В. Раажников).

· Развитие на въобразителното мислене чрез избора на предложените стихотворения.

· Развитие на въображаемо мислене чрез пластика.

Темата на урока във втория урок беше следната: „Приказният балет на П.И. „Лешникотрошачката“ на Чайковски. Чайковски от балета Лешникотрошачката.

В началото на урока проведохме повторно изслушване на творбата на Антонио Вивалди „Четирите годишни времена“ – „Зима“ I движение Allegro molto от предишния урок. След това учениците представиха своите домашни.

Първо изслушване.

Преди първото заседание проведох разговор за П.И. „Лешникотрошачката“ на Чайковски, нейното съдържание се разкрива. Подбрани са съответните илюстрации за балета.

Назначение след първото изслушване:изберете стихотворения, съответстващи на музикалния образ на това произведение, от предложените от мен (Приложение 2).

Упражнение:изберете определения, съответстващи на музикалния образ на произведението.

Що се отнася до първия урок, избрах 10 дефиниции, 5 от тях напълно съответстват на характера и образа на произведението, останалите 5 абсолютно не съответстват. Това беше направено, за да се прецени колко адекватно децата възприемат образа на творбата.

Преди да пробвам, работих върху пластични движения. Заедно с учениците измислихме какви пластични движения могат да покажат тази или онази част от произведението, по-точно с помощта на кои пластични движения е възможно да се предаде музикалният образ на творбата.

Репетиране.

Работа върху пластика: учениците в движенията си отразяват променящия се характер на работата, сменящи се движения (бурно въртене на снежинки, пеене на хор, движения, подобни на валс).

Домашна работа:нарисувайте рисунка за творбата и устно обосновайте нарисувания музикален образ.

От резултатите от втория урок виждаме, че учениците стават по-активни в отговорите си, могат по-пълно да обосноват отговора си от гледна точка на нови определения, които са усвоили по време на първия и втория урок.

40% (10 души) дават добро словесно описание на музикалния образ, обосновавайки отговора си, доста точно подбират стихотворенията, съответстващи на произведението, могат да въплъщават музикалния образ чрез пластични движения.

60% (15 души) дават словесна характеристика на музикалния образ (понякога се бъркат в дефинициите, има повторения), правят грешки при предаването на изображението през пластмасата (не усещат промените в музикалния образ в хода на работата), изберете стихове, които съответстват на музикалната композиция, но слабо обосновават отговорите си (Приложение 3).

Трети урок.За развитието на образното мислене са използвани следните етапи на работа:

· Развитие на въображаемото мислене чрез избор от предложеното ("Речник на естетическите емоции", които съществуват в музиката, като признаци на естеството на звука на В. Ражников).

· Развитие на въображаемо мислене чрез подбор на цитати от приказката на А.С. Пушкин "Приказката за цар Салтан".

Тема на урока: "Приказки в музиката." Предлагани за слушане произведения: Н.А. Римски-Корсаков, опера "Приказката за цар Салтан", Три чудеса.

В началото на урока отново проведох повторно изслушване на работата, премината в последния урок „Валс на снежните люспи“ от P.I. Чайковски от балета Лешникотрошачката.

Момчетата представиха домашната си работа, обосновавайки идеите си за музикалния образ на творбата, представен на снимката.

Първо изслушване.Преди заседанието проведох разговор за приказката на А.С. Пушкин "Приказката за цар Салтан". Бяха избрани съответните илюстрации. Заедно с учениците припомнихме съдържанието на приказката и чудесата, които се случиха там.Изслушването се проведе на части, първата част, т.е. „Първото чудо“ е темата за катерицата. Трябва да изберете правилните определения за него:

Упражнение:

„Второто чудо“, темата на принцесата лебед, също трябва да изберете правилните определения за този пасаж:

Упражнение:намерете цитат от приказката на A.S. Пушкин към този пасаж (Приложение 4).

"Третото чудо", темата на героите, също трябва да изберете правилните определения за този пасаж:

Упражнение:намерете цитат от приказката на A.S. Пушкин към този пасаж (Приложение 4).

Репетиране.Преди да повторим, ние с учениците си спомнихме всичко, за което говорихме в този урок, още веднъж идентифицирахме три музикални образа, които ни предложи композиторът, и се опитахме да ги опишем.

В резултат на междинен контрол беше разкрито: 20% (6 души) от учениците се справят перфектно със задачите, адекватно и напълно обосновават отговора си, дефинират добре музикалния образ, използват различни дефиниции, точно подбират цитати за произведения.

70% (17 души) от учениците се справят добре със задачите, добре дефинират музикалния образ, използват различни дефиниции, но в недостатъчно количество, има повторения в отговорите, подбират правилните цитати за фрагменти от музикални произведения. Правят си добре домашните, не оправдават напълно работата си (има повторения в отговорите).

10% (2 души) също се справят добре със задачата, определят музикалния образ задоволително, понякога се бъркат в определенията. Направете домашните си, но не обосновайте отговорите си (Приложение 5).

Домашна работа:учениците бяха разделени на групи от по пет и четири души, предлага им се списък с фрагменти от произведения (фрагментите са записани от ученици на флашки и дискове), които могат да слушат у дома и в разширената програма (Приложение 6) . Творбите са подбрани по такъв начин, че в тях присъстват както положителни, така и отрицателни герои, както и произведения, които могат да съответстват на заобикалящата среда. Всички произведения са софтуерни. Тези. имат име.

Упражнение:Измислете кратка история, приказка, базирана на предложените фрагменти от произведения, илюстрирайте вашите истории в съответствие с музикални образи. Вие също трябва устно да обосновете отговора си (представете историята).

Момчетата представят своите истории, показвайки илюстрации, оправдаващи избора на едно или друго изображение и разкриването на изображението.

Четвърти урок.Този урок е контролен. За да се видят крайните резултати от ефективността на нашите практически техники за развитие на въображаемо мислене, в третия урок децата получиха необичайна домашна задача.

Представянето на тази домашна работа е контролна дейност за развитие на въображаемо мислене у по-малките ученици при слушане на музика.

Момчетата включват фрагмент от произведението, показват съответния чертеж и го обясняват. И така през цялата история.

Резултати:

40% (10 човека) от учениците се справиха отлично със задачата, дадоха добро и пълно словесно описание на музикалните образи на избраните произведения, изразиха собствените си асоциации и чувства и ги обосноваха. Демонстрира зрелостта на музикално-образните асоциации и степента, в която те съответстват на съдържанието на музиката. Те изобразяваха много ярки илюстрации, съответстващи на музикални образи.

70% (15 човека) от учениците се справиха със задачата, направиха илюстрации към музикалните образи на избраните произведения. Но техните обосноваващи отговори не винаги са били пълни, точни и подробни. Понякога имаше несъответствия между музикалния образ на творбата и рисунката (Приложение 7).

Сравнявайки получените резултати от входящата диагностика и контролния урок, виждаме, че нивото на развитие на въображаемото мислене сред учениците от 3 "В" клас се е увеличило, но не толкова, колкото бихме искали, най-вероятно това се дължи до ограничения брой уроци по преддипломна практика. Следователно можем да заключим, че използването на тези практически и методически техники наистина е доста продуктивен начин за развитие на образното мислене на учениците от началното училище.

Като цяло, на практика: експериментът не е ясно описан. Няма входни данни под формата на хистограма, няма обобщени данни, няма сравнение на резултатите.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимостта от многостранно изучаване на сферата на въображаемото мислене при децата е призната за актуален проблем на съвременната музикална педагогика. Най-благоприятната за развитието на образното мислене чрез слушане на музика е младша училищна възраст, тъй като именно през този период мисленето става център на развитие, както и основната култура на човек се полага и организира, така наречената основа на всички видове мислене. Днес музикалната педагогика е натрупала доста богат и обширен материал, свързан с проблемите на развитието на образното мислене. В тези научно-методически трудове се отбелязва необходимостта от задълбочена подготовка за слушане в уроци по музика, а именно, препоръчва се използването на допълнителни практически методи и техники по време на слушане, които биха допринесли за по-добро възприемане на музикалните образи, подобряване на емоционалните реакции и вътрешна отзивчивост към музикални произведения. По този начин развива въображението на по-малките ученици. Въпреки това, анализирайки научната и методическата литература, не открихме подробни насоки за слушане на музика за развитие на въображаемо мислене, както и дискусии на резултатите от обширни експериментални изследвания по този въпрос. В това изследване релевантността определи основните области на работа, включително: разработване на практически препоръки, приблизителни задачи и тяхното тестване за активно слушане, с цел развиване на въображаемото мислене на по-малките ученици. Насърчаването на творческото въображение означава да предизвикате ученика да взема свои собствени решения. Проблемът с музикалното въображаемо мислене няма да бъде обхванат адекватно, ако не се докоснем до такива аспекти на музикалните способности като музикални и слухови изпълнения. В процеса на обучение по музика тези идеи се развиват във връзка с развитието на емоционалната чувствителност, вниманието на въображението и творческата инициатива. По този начин музикалните и слуховите представи са в основата на възникването както на музикалното мислене, така и на образното мислене, съответно, гаранция за неговото въплъщение в музиката. Извършената експериментално-практическа работа потвърди легитимността на избрания път на развитие на образното мислене. В хода на това изследване беше установено, че слушането в уроци по музика има пряко влияние върху развитието на образното мислене, а също така в тази работа беше доказано, че използването на тези методически техники позволява по-съвършено развитие на образното мислене чрез слушане на музика.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абдулин, Е.Б. Методическа култура на учител-музикант: Учебник / Е.Б. Абдулин. - М .: ВЛАДОС, 2002. - 410с .;

2. Абдулин, Е.Б. Теория на музикалното образование: Учебник за студенти. по-висок. пед. проучване. институции / Е.Б. Абдулин, Е.В. Николаев. - М .: Издателски център "Академия", 2004. - 336с.;

3. Алиев, Ю.Б. Методика на обучението по музика в учебните заведения: Учеб. ръководство за шип. музи. фак. педагогически университети / L.A. Безбородова, Ю.Б. Алиев. - М .: Издателски център "Академия", 2002. - 416 стр.;

4. Алиев, Ю. Б. Настолна книга на учител музикант / Ю.Б. Алиев. - М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 2002. - 336с .: бел.;

5. Блонски, П.П. Памет и мислене / П.П. Блонски. - М.: Direct-Media, 2008. - 479с.;

6. Виготски, Л.С. Мисленето и речта // Събрани съчинения / Л.С. Виготски. - М .: Образование, 1982. - 354с .;

7. Давидов, В.В. Теория на развиващото се образование / В.В. Давидов. - М.: INTOR, 1996. - 544с.;

8. Дмитриева, Л.Г. Към въпроса за активиране на мисленето на по-малките ученици в процеса на възприемане на музика // Въпроси на професионалната подготовка на студентите във Факултета по музика и педагогика / Л.Г. Дмитриева. - М .: МГПИ, 1985. - 376с .;

9. Дмитриева, Л.Г. Методи на музикално обучение в училище; Учебник. ръководство за шип. сряда пед. проучване. институции, - 2-ро изд., стереотип / Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. - М .: Издателски център "Академия", 1998. - 240 с .;

10. Дубровина, И.В. Психология на развитието и възпитанието: Хрестоматия: Учеб. ръководство за шип. сряда пед. проучване. институции / И.В. Дубровина, А.М. Енориаши, V.V. Зацепин. - М .: Издателски център "Академия", 1999. - 320 с .;

11. Зимина, A.N. Основи на музикалното възпитание и развитие на децата от началното училище: Учеб. за stud. по-висок. проучване. институции / A.N. Зимин. - М .: ВЛАДОС, 2000. - 304с .: бележки .;

12. Кирнарская, Д.К. Психология на музикалната дейност: Теория и практика: Учеб. ръководство за шип. музи. по-висок. пед. проучване. институции / Д.К. Кирнарская, К.В. Тарасова; Изд. Г.М. Ципин. - М .: Издателски център "Академия", 2003. - 368 с .;

13. Cretan, E.D. Традиции и иновации в музикалното и естетическото възпитание: Сборник с доклади от международна конференция „Теория и практика на музикалното образование: исторически аспект, съвременно състояние и перспективи за развитие”, посветена на 95-годишнината от рождението на Д.Б. Кабалевски / Изд. Е. Д. Крит, Л.В. Ученик в училище. - М .: Флинта, 1999. - 296с.;

14. Лисенко, Е.М. Психология на развитието: накратко. курс на лекции за университети / И.М. Лисенко. - М .: ВЛАДОС-ПРЕС, 2006 .-- 173с .;

15. Медушевски, В. Музикознание // Спътник на учител по музика / В. Медушевски, Т.В. Челишева. - М .: Образование, 1993. - 325с .;

16. Мухина, В.С. психология на развитието: феноменология на развитието, детство, юношество: Учебник за студенти. университети. - 9 изд., Стереотип / В.С. Мухина. - М .: Издателски център "Академия", 2004. - 456с .;

17. Назайкински, Е.В. За психологията на музикалното възприятие / Е. В. Назайкински. - М .: Музика, 1972. - 376с .;

18. Никифорова, О.И. Изследвания върху психологията на художественото творчество / O.I. Никифоров. - М.: ВЛАДОС, 1972.214с .;

19. Петрушин, В.И. Музикална психология: Учебник за университети – 2-ро изд. / В И. Петрушин - М.: Академичен проект; Tricksta, 2008 .-- 400 с .;

20. Подласи, В.М. Педагогика / И. Подласи. - М .: ВЛАДОС, 1996. - 368с .;

21. Поливанова, К.Н. Психология на възрастовите кризи: Учеб. ръководство за шип. по-висок. пед. проучване. институции / К.Н. Поливанова. –М .: Издателски център „Академия“, 2000. - 184с.;

22. Посталовски, И.З. Трениране на въображаемо мислене, бр.4 / И.З. Посталовски. - Одеса .: "Маяк", PIHO, 1997. - 168с .;

23. Ригина, Г.С. Книга за учителя: Музика: Учение; Творческо развитие; Образование (система за развиващо обучение на L.V. Zankova) / G.S.Rigina - Самара: "Учебна литература", 2005. - 224p .;

24. Тализина, Н.Ф. Психология на образованието: Учеб. за stud. сряда пед. проучване. институции / Н.Ф. Тализин. - М .: Издателски център "Академия", 1999. - 228с .;

25. Елконин, Д.Б. Избрани психологически трудове / Д.Б. Елконин. - М .: ВЛАДОС, 1989. - 225с .;

26. Якиманска, И.С. Образното мислене и неговото място в обучението / И.С. Якиманска. - М .: ВЛАДОС, 1988 .-- 165с.