Osobitnú úlohu zohráva rozvoj myslenia vo veku základnej školy.

V čase nástupu dieťaťa 6-7 ročného do školy by sa už malo formovať zrakovo-aktívne myslenie, ktoré je nevyhnutným základným vzdelaním pre rozvoj zrakovo-figuratívneho myslenia, ktoré je základom úspešného učenia na základnej škole. Okrem toho by deti v tomto veku mali mať prvky logického myslenia. V tomto veku sa teda u dieťaťa rozvíjajú rôzne typy myslenia, ktoré prispievajú k úspešnému zvládnutiu učiva.

So začiatkom výcviku sa myslenie presúva do centra duševného vývinu dieťaťa a stáva sa rozhodujúcim v systéme ostatných psychických funkcií, ktoré sa pod jeho vplyvom intelektualizujú a nadobúdajú svojvoľný charakter.

Myslenie dieťaťa vo veku základnej školy je v kritickom štádiu vývoja. V tomto období dochádza k prechodu od vizuálno-obrazového k verbálno-logickému, pojmovému mysleniu, ktoré dáva duševnej činnosti dieťaťa dvojaký charakter: konkrétne myslenie, spojené s reálnou realitou a priamym pozorovaním, sa už riadi logickými princípmi, avšak abstraktnými, formálno-logické uvažovanie pre deti stále nie je dostupné.

Znaky duševnej činnosti mladšieho žiaka v prvých dvoch rokoch školskej dochádzky sú v mnohom podobné črtám myslenia predškoláka. Mladší školák má jasne vyjadrenú konkrétno-figuratívnu povahu myslenia. Pri riešení psychických problémov sa teda deti spoliehajú na skutočné predmety alebo ich obrazy. Závery, zovšeobecnenia sa robia na základe určitých faktov. To všetko sa prejavuje v asimilácii vzdelávacieho materiálu.

Keď sa vyskytnú nejaké problémy, dieťa sa ich snaží riešiť, naozaj skúša a skúša, ale problémy už vie riešiť, ako sa hovorí, v mysli. Predstavuje si reálnu situáciu a akoby v nej vo svojej predstave koná. Takéto myslenie, v ktorom k riešeniu problému dochádza v dôsledku vnútorných akcií s obrazmi, sa nazýva vizuálne-figuratívne. Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia vo veku základnej školy. Samozrejme, že mladší žiak vie myslieť logicky, no treba pripomenúť, že tento vek je citlivý na učenie založené na vizualizácii.

Myslenie dieťaťa na začiatku školskej dochádzky sa vyznačuje egocentrizmom, zvláštnym mentálnym nastavením, v dôsledku nedostatku vedomostí potrebných na správne riešenie určitých problémových situácií. Samotné dieťa tak vo svojej osobnej skúsenosti neobjaví poznatky o zachovaní takých vlastností predmetov, ako je dĺžka, objem, hmotnosť atď. Nedostatok systematických vedomostí, nedostatočné rozvinutie pojmov vedú k tomu, že prevláda logika vnímania. v myslení dieťaťa. Napríklad pre dieťa je ťažké vyhodnotiť rovnaké množstvo vody, piesku, plastelíny atď. ako rovnaké (rovnaké), keď pred jeho očami dôjde k zmene ich konfigurácie v súlade s tvarom nádoby, kde sú umiestnené. Dieťa sa stáva závislým na tom, čo vidí v každom novom momente zmeny predmetov. Na prvom stupni však už dieťa dokáže mentálne porovnávať jednotlivé fakty, spájať ich do súvislého obrazu a dokonca si pre seba vytvárať abstraktné poznatky vzdialené priamym zdrojom.

Do tretieho ročníka prechádza myslenie do kvalitatívne novej etapy, ktorá si vyžaduje, aby učiteľ preukázal súvislosti, ktoré existujú medzi jednotlivými prvkami asimilovanej informácie. Do 3. ročníka deti ovládajú rodové vzťahy medzi jednotlivými znakmi pojmov, t.j. klasifikácia, formuje sa analyticko-syntetický typ činnosti, ovláda sa činnosť modelovania. To znamená, že sa začína formovať formálne logické myslenie.

V dôsledku štúdia v škole, v podmienkach, kde je potrebné pravidelne bezchybne plniť úlohy, sa deti učia ovládať svoje myslenie, myslieť v prípade potreby

V mnohých ohľadoch formovanie takéhoto svojvoľného, ​​kontrolovaného myslenia je uľahčené pokynmi učiteľa na hodine, ktoré povzbudzujú deti k premýšľaniu.

Pri komunikácii na základnej škole si deti rozvíjajú vedomé kritické myslenie. Je to spôsobené tým, že v triede sa diskutuje o spôsoboch riešenia problémov, zvažujú sa rôzne riešenia, učiteľ neustále vyžaduje od žiakov, aby zdôvodňovali, rozprávali, dokazovali správnosť svojho úsudku, t.j. vyžaduje, aby deti riešili problémy samy.

Schopnosť plánovať svoje činy sa aktívne formuje aj u mladších školákov v procese školskej dochádzky, štúdium povzbudzuje deti, aby najskôr nasledovali plán riešenia problému a až potom pristúpili k jeho praktickému riešeniu.

Mladší študent sa pravidelne a bez problémov stáva súčasťou systému, keď potrebuje uvažovať, porovnávať rôzne úsudky a vyvodzovať závery.

Preto sa v primárnom školskom veku začína intenzívne rozvíjať tretí typ myslenia: verbálne - logické abstraktné myslenie, na rozdiel od vizuálneho - efektívneho a vizuálno - obrazného myslenia detí predškolského veku.

Rozvoj myslenia do značnej miery závisí od úrovne rozvoja myšlienkových procesov. Analýza začína ako čiastočná a postupne sa stáva komplexnou a systémovou. Syntéza sa vyvíja od jednoduchej, súhrnnej k širšej a zložitejšej. Analýza pre mladších študentov je jednoduchší proces a vyvíja sa rýchlejšie ako syntéza, hoci oba procesy spolu úzko súvisia (čím hlbšia je analýza, tým je syntéza kompletnejšia). Porovnávanie vo veku základnej školy prechádza od nesystematického, zameraného na vonkajšie znaky, až po plánované, systematické. Pri porovnávaní známych predmetov si deti ľahšie všimnú podobnosti, pri porovnávaní nových zasa rozdiely.

Úvod

V súčasnosti je tendencia zvyšovať počet detí s poruchami duševného a telesného vývinu. Podľa štúdií Výskumného ústavu hygieny a ochrany zdravia detí a dorastu SCCH RAMS sa za posledných 10 rokov počet detí s mentálnou retardáciou zdvojnásobil.

Vo veku základnej školy majú deti s mentálnou retardáciou určité ťažkosti v procese učenia, pretože sa vyznačujú výrazným stupňom zaostávania za normou vo vývoji mentálnych kognitívnych procesov a pomalým učením.

Relevantnosť štúdia je daná rastúcou potrebou rozširovania a modernizácie pedagogických podmienok a metód výučby detí s mentálnou retardáciou, najmä metód formovania vizuálno-figuratívneho myslenia.

Teoretická analýza existujúcich psychologických a pedagogických prístupov k definícii vizuálno-figuratívneho myslenia nám umožňuje vyzdvihnúť jeho hlavné zložky: koordináciu ruka-oko, základné mentálne operácie (analýza, porovnávanie, abstrakcia, syntéza, zovšeobecňovanie, klasifikácia) a predstavivosť.

Mnoho významných vedcov minulosti a súčasnosti (R. Arnheim, A.V.Bakushinsky, L.S.Vygotsky, V.S.Mukhina, E.A. uvažujú o formovaní inteligencie detí.

Problém výskumu je spôsobený tým, že vo vedeckej a metodologickej literatúre je nedostatok prác venovaných skúmaniu podmienok rozvoja zrakovo-figuratívneho myslenia žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou. Vedecký základ pre štúdium rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia detí s mentálnou retardáciou v podmienkach primárneho spojenia všeobecnej školy je nedostatočne rozvinutý.

Štúdium problematiky rozvoja zrakovo-figuratívneho myslenia žiakov prvého stupňa základných škôl v kontexte všeobecnovzdelávacej školy, štúdium teórie a praxe vzdelávania žiakov prvého stupňa základných škôl s mentálnou retardáciou poskytujú podklady na zistenie rozporu medzi možnosťami cieľavedomý a efektívny rozvoj zrakovo-obrazového myslenia žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou vo všeobecnovzdelávacej škole a nedostatočne rozvinutá metodická podpora.

Predmetom výskumu je vizuálno-figuratívne myslenie detí s mentálnou retardáciou.

Predmetom výskumu sú psychologické a pedagogické aspekty a metodologické základy rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u mladších školákov s mentálnou retardáciou.

Výskumné hypotézy: predpokladá sa, že rozvoj zrakovo-figuratívneho myslenia u detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou bude úspešnejší, ak:

Včas diagnostikovať myslenie detí tejto kategórie;

Vykonávať nápravno-vývojovú prácu s deťmi vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou, berúc do úvahy výsledky diagnostického vyšetrenia, ako aj vekové a individuálne vývinové charakteristiky.

Cieľom štúdie je zistiť efektívnosť podmienok pre rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia u žiakov mladšieho školského veku s mentálnou retardáciou.

V súlade s cieľom sú formulované tieto výskumné ciele:

1. Preštudovať a analyzovať psychologickú, pedagogickú a odbornú literatúru k problematike rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u detí 1. stupňa ZŠ s mentálnou retardáciou.

2. Využiť diagnostický program zameraný na zisťovanie úrovne rozvoja zrakovo-figuratívneho myslenia u detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou.

3. S prihliadnutím na výsledky diagnostiky otestovať psychokorekčný program, ktorý prispieva k rozvoju zrakovo-figuratívneho myslenia u detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou.

4. Analyzujte efektivitu vykonanej práce (porovnajte výsledky pred programom a po programe).

Metodologickým a teoretickým základom výskumu boli myšlienky osobnostne orientovanej a humanistickej pedagogiky (Sh.A. Amonashvili, V.V.Serikov, I.S. Yakimanskaya a i.), prístup k rozvoju osobnosti založený na aktivite (L.S. N. Leontiev, SL Rubinstein a ďalší), teória kognitívnej činnosti (A. Binet, NA Menchinskaya atď.), psychologické a pedagogické koncepcie rozvoja tvorivého myslenia (DB Bogoyavlenskaya, I.Ya. Lerner, Ya.A. Ponomarev a ďalší) a predstavivosť (OMDjačenko, EI Ignatiev a ďalší), význam figuratívneho myslenia v procese riešenia praktických a kognitívnych problémov (BG Záporožec, VP Zinčenko, NN Podďakov, IS Yakimanskaja a i.), teória zrakového vnímania (J. Gibson , AV Zaporožec, J. Piaget atď.), predstavy o vizuálnom vnímaní (R. Arnheim, V. M. Gordon, V. P. Zinčenko, V. M. Munipov atď.) a jeho úloha v kognitívnej činnosti (V. I. Žukovskij, D. V. Pivovarov, I. S. Jakimanskaja, atď.).

Teoretický význam výsledkov výskumu spočíva v rozvoji teoretických ustanovení psychológie a pedagogiky, ktoré zvažujú možnosti rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov s DPR podľa nového federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

Praktický význam výskumu spočíva vo využití diagnostických nástrojov, ktoré umožňujú skúmať dynamiku rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u mladších školákov s mentálnou retardáciou; metodické odporúčania pre učiteľov k rozvoju vizuálno-figuratívneho myslenia na základnej škole.

Vzorka: vek základnej školy, 9-10 rokov.

Metódy a techniky: teoretické, matematické a štatistické metódy. Zisťovacie, tvarovacie a kontrolné experimenty. Diagnostické nástroje I.S. Yakimanskaya. Program na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia „Kreslím svet“ I.А. Šeriková.

Indikátory metód

Priemerný

T-test

Hodnotová úroveň

techniky

význam

Študentský

Vizuálno-motorické zručnosti_predtým

3,07

Vizuálno-motorické zručnosti_po

4,47

15,39

0,000

Rozlíšenie postavy na pozadí_do

1,67

Rozlišujte postavu v pozadí_po

2,17

5,39

0,000

Pozor volume_to

1,37

Pozor_Po

2,00

7,08

0,000

Objem krátkodobej vizuálnej pamäte_až

1,30

Krátkodobá vizuálna pamäť_po

1,97

7,62

0,000

Vizuopriestorové funkcie_predtým

1,50

Vizuopriestorové funkcie_po

2,00

5,39

0,000

Plánovanie a orientácia_predtým

1,13

Plánovanie a orientácia_po

2,00

10,93

0,000

Pamäť a pozornosť k detailom_predtým

4,10

Pamäť a pozornosť k detailom_po

4,87

8,33

0,000

Klasifikácia_predtým

1,20

Klasifikácia_Po

2,10

16,16

0,000

Krátkodobá a operačná pamäť_predtým

1,27

Krátkodobá a operatívna pamäť_po

1,97

8,23

0,000

Analýza a sumarizácia_predtým

1,03

Analýza a sumarizácia_po

1,93

16,16

0,000

Prepínanie a rozdeľovanie pozornosti

1,07

Prepínanie a rozdeľovanie pozornosti_po

1,93

13,73

0,000

Slovná fantasy_do

2,53

Slovná fantázia_po

3,73

9,89

0,000

Obrazová flexibilita_predtým

2,40

Obrazová flexibilita_po

3,87

9,34

0,000

Obrazná plynulosť_to

2,33

Obrazná plynulosť_po

3,53

7,76

0,000

Originalita obrázkov_predtým

2,30

Originalita images_after

3,17

8,31

0,000

Práca s images_before

2,47

Práca s images_after

3,53

16,00

0,000

Výsledky zistených rozdielov sú znázornené na obr.

Obr. Rozdiely v ukazovateľoch úrovne rozvoja zrakovo-figuratívneho myslenia žiakov základných škôl v štádiu zisťovacieho a kontrolného experimentu

Z tabuľky 2, obr.1 je vidieť, že po absolvovaní programu rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u mladších školákov sa výrazne zvýšili ich ukazovatele, najmä:

1) ukazovatele prvého bloku (schopnosť vykonávať úlohy pre vizuálno-motorickú koordináciu: vizuálno-motorické zručnosti, vizuálno-priestorové funkcie, rozlišovanie postavy na pozadí, množstvo pozornosti a krátkodobá vizuálna pamäť) po programe sú na strednej úrovni (v štádiu zisťovacieho experimentu boli výsledky nízke a podpriemerné).

To znamená, že nami skúšaní žiaci základných škôl po absolvovaní vyučovacích hodín programu vo väčšej miere rozvíjali zručnosti jemnej motoriky ruky a koordinácie pohybov; môžu zachovať proporcionalitu pri kopírovaní alebo prehrávaní vzorky z pamäte. V procese rozlišovania figúry na pozadí deti robia menej chýb pri načrtávaní naznačených geometrických útvarov jednou plnou čiarou bez toho, aby zložili ceruzku z papiera, pričom počet nájdených figúrok a presnosť úlohy sú priemerné.

Dá sa tiež povedať, že u mladších školákov s PDD sa zvýšila miera pozornosti a objem krátkodobej zrakovej pamäte. Pre deti je jednoduchšie a rýchlejšie zapamätať si kartičky s bodmi, prerušovanými čiarami na demo karte a reprodukovať ich.

2) v druhom bloku (schopnosť vykonávať úlohy pre hlavné mentálne operácie: plánovanie a orientácia, krátkodobá a pracovná pamäť, pozornosť k detailom, klasifikácia, analýza a zovšeobecňovanie, prepínanie a rozdeľovanie pozornosti) stupeň formovania pozornosti mentálne operácie: schopnosť sústrediť sa, plánovať postupnosť svojich akcií, orientovať sa v schéme, rýchlo prepínať a rozdeľovať svoju pozornosť - po programe sú na priemernej úrovni (v štádiu zisťovania experimentu boli výsledky nízke a pod priemernou úrovňou). Deti sa vyznačujú zvýšenou schopnosťou klasifikovať predmety, vykonávať analýzy a operácie zovšeobecňovania, zapamätať si materiál a reprodukovať ho.

3) v treťom bloku (schopnosť vykonávať úlohy na predstavivosť: verbálna fantázia, obrazová plynulosť a flexibilita, originalita obrázkov a manipulácia s nimi) bola zistená priemerná úroveň u žiakov mladšieho školského veku s mentálnou retardáciou (v štádiu zisťovacieho experimentu , výsledky boli nízke a pod priemernou úrovňou). Pre deti bolo jednoduchšie vymyslieť a nakresliť ilustráciu k daným vetám, originalita interpretácie zápletky a obrázkov po absolvovaní vyučovania sa zvýšila. Ukazovatele flexibility, schopnosť žiakov základných škôl produkovať mnoho rôznych asociácií, schopnosť spájať ich do jedného holistického obrazu; originalita a dôkladnosť rozvíjania myšlienok, abstrakcia od známych obrazov sú tiež na priemernej úrovni.

Odhalené výsledky diagnostiky žiakov mladšieho školského veku s mentálnou retardáciou poukazujú na efektívnosť programu na rozvoj úrovne vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov.

Záver

V práci sa podľa cieľa a cieľov štúdie skúmali psychologické a pedagogické aspekty a metodologické základy rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov s mentálnou retardáciou.

V teoretickej časti štúdia sa zohľadňujú také aspekty študovanej témy, ako je problém vizuálno-figuratívneho myslenia v psychológii a pedagogike, rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia v primárnom školskom veku, pedagogické podmienky rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia, rozvoj vizuálno-obrazového myslenia v 1. stupni základnej školy, pedagogické podmienky pre rozvoj vizuálno-obrazového myslenia. a zvažovali sa zvláštnosti vizuálno-figuratívneho myslenia u mladších školákov s mentálnou retardáciou.

Výsledky experimentálnej práce ukázali, že v počiatočnom štádiu majú mladší školáci s mentálnou retardáciou slabo vyvinuté zručnosti na rozvoj jemných motorických schopností ruky a koordinácie pohybov; je pre nich ťažké zachovať proporcionalitu pri kopírovaní alebo prehrávaní vzorky z pamäte. V procese rozlišovania figúry na pozadí sa deti dopúšťajú chýb pri obkresľovaní naznačených geometrických útvarov jednou súvislou čiarou bez toho, aby zložili ceruzku z papiera, pričom počet nájdených figúrok a presnosť úlohy sú nízke. Úroveň pozornosti a objem krátkodobej zrakovej pamäte u mladších školákov s CRD je nízka. Deti majú problém zapamätať si bodkované karty, prerušovanú čiaru na demo karte a prehrať ich. Mladší školáci s mentálnou retardáciou odhalili nedostatočný stupeň formovania duševných operácií: schopnosť sústrediť sa, plánovať postupnosť svojich akcií, orientovať sa v schéme, rýchlo prepínať a distribuovať svoju pozornosť. Deti sa tiež vyznačujú zníženou úrovňou schopnosti klasifikovať predmety, vykonávať operácie analýzy a zovšeobecňovania, zapamätať si materiál a reprodukovať ho. Deti ťažko vymýšľajú a kreslia ilustráciu k daným vetám, originalita výkladu zápletky a obrázkov je nízka. Odhalili sa aj ťažkosti s flexibilitou, schopnosť mladších školákov vytvárať mnoho rôznych asociácií, schopnosť spájať ich do jedného holistického obrazu; originalita a dôkladnosť rozvoja myšlienok, abstrakcia od známych obrazov je nízka.

Po absolvovaní programu na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia sú ukazovatele pre všetky tri bloky na priemernej úrovni formácie, čo naznačuje účinnosť programu.

Ak zhrnieme vykonanú prácu, môžeme povedať, že nami predložená výskumná hypotéza našla svoje empirické potvrdenie. Totiž rozvoj zrakovo-obrazového myslenia u detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou bude úspešnejší, ak sa bude včas diagnostikovať myslenie detí tejto kategórie; vykonávať nápravno-vývojovú prácu s deťmi vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou s prihliadnutím na výsledky diagnostického vyšetrenia, ako aj vekové a individuálne vývinové charakteristiky.

Bibliografia

Amonashvili Sh.A. Osobnostný a humánny základ pedagogického procesu. - Minsk: Universitetskoe, 2006 .-- 560 s.

Ananiev B.G. Vybrané psychologické práce: v 2 zväzkoch - M .: Pedagogika, 2012. - zväzok 1. - 232 s., T.2. - 288 s.

Arnheim R. Nové eseje o psychológii umenia. Za. z angličtiny - M .: Prometheus, 2008 .-- 352 s.

Bubeníci V.A. Dynamika zrakového vnímania. - M .: Nauka, 2005 .-- 239 s.

Spoločnosť Belkin A.S. Základy pedagogiky súvisiacej s vekom. - M .: Vladoš, 2010 .-- 192s.

Belkin A.S., Zhukova N.K. Vitagénne vzdelávanie: multidimenzionálny holografický prístup: Technológia XXI storočia. - Jekaterinburg: USU, 2011 .-- 135 s.

Blonský P.P. Vybrané pedagogické a psychologické práce. V 2v. Vol.2 / Ed. A.V. Petrovský. - M .: Pedagogika, 2011 .-- 400 s.

Epiphany D.B. Psychológia tvorivosti. - M .: Akadémia, 2012 .-- 320 s.

Bodalev A.A. Osobnosť a komunikácia. - M .: Pedagogika, 2009 .-- 272 s.

Božovič L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. - M .: Vzdelávanie, 2008 .-- 464 s.

Velichkovsky B.M., Zinchenko V.P., Luria A.R. Psychológia vnímania. - M .: Moskovská štátna univerzita, 2009 .-- 245 s.

Vygotsky L.S. Predstavivosť a kreativita v detstve: Psychologický náčrt. - M .: Vzdelávanie, 2006 .-- 93 s.

Vygotsky L.S. Myslenie a rozprávanie. // Vybrané psychologické štúdie. - M.: Ed. APN RSFSR, 2007 .-- S. 320-385.

Guildford J. Psychológia myslenia // Sat. Tri strany inteligencie. / resp. vyd. B.G. Ananiev. - M .: Progress, 2005 .-- 311 s.

Gubareva L.I., Belyaeva I.S. Samostatná práca ako základ pre formovanie a rozvoj kognitívnej nezávislosti žiakov / Výchova a spoločnosť. - 2008. - č. 2. - S.61-62

Davydov V.V. Problémy vývinového vzdelávania: Skúsenosti z teoretického a experimentálneho psychologického výskumu. - M: Pedagogika, 2006 .-- 240 s.

Družinin V.N. Všeobecná psychológia schopností. - SPb .: Peter, 2009 .-- 368 s.

Evdokimová L.N. Estetické a pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivého myslenia u žiakov mladšieho školského veku: Autorský abstrakt. diss. ... Cand. ped. vedy. - Jekaterinburg, 2008 .-- 24 s.

Zhubrov S.V. Psychologické mechanizmy formovania kvality vizuálneho obrazu vnímania ako faktor úspešného učenia // Sibírsky učiteľ. - 2008. - č.4.

Zagvjazinskij V.I. Teória učenia: Moderná interpretácia. - M .: Akadémia, 2009 .-- 188 s. 140

Objednať. Rozvoj mentálnych schopností u mladších žiakov. - M .: Vzdelávanie, 2007 .-- 320 s.

Zaporozhets A.V., Venger L.A., Zinchenko V.P., Ruzskaya A.G. Vnímanie a konanie. - M .: Vzdelávanie, 2007 .-- 523 s.

Zinčenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Štúdium vizuálneho myslenia. // Otázky psychológie. - 2009. - č. 2. - S. 3-14.

Zinčenko P.I. Nedobrovoľné zapamätanie. - M .: APN RSFSR, 2011 .-- 562 s.

Ilyina M.V. Rozvoj verbálnej predstavivosti. - M .: Prometheus, 2003 .-- 64 s.

Isaev E.I. Psychologická charakteristika metód plánovania u mladších školákov. // Otázky psychológie. - 2014. - č. 2. - S. 52-60.

Kan-Kalik V.A., Kovalev G.A. Pedagogická komunikácia ako predmet teoretického a aplikovaného výskumu // Otázky psychológie. - 2005. - č.4. - S. 9-16.

E. V. Korotaeva Vyučovacie technológie v kognitívnej činnosti školákov. - M .: september 2009 .-- 174 s.

Korshunova L.S., Pruzhinin B.I. Predstavivosť a racionalita. Skúsenosť metodologickej analýzy kognitívnych funkcií predstavivosti. - M .: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 2009 .-- 182 s.

L.V. Kuznecovová Harmonický rozvoj osobnosti mladšieho žiaka. Kniha pre učiteľa. - M .: Vzdelávanie, 2008 .-- 224 s.

Leontiev A.N. Psychologické práce v 2 sv. - M .: Pedagogika, 2008. - T. 1. - 391 s.; T. 2.- 317 s.

Lerner I. Ya. Didaktické základy vyučovacích metód. - M .: Pedagogika, 2011 .-- 182 s.

Lisina M.I. Komunikácia a reč, vývin reči u detí v komunikácii s dospelým. - M .: Pedagogika, 2005 .-- 208 s.

Lomov B.F. O štruktúre procesu identifikácie // Detekcia a identifikácia signálov // XVIII. medzinárodný kongres psychológie. - M .: Moskovská štátna univerzita, 2006 .-- S. 135-142.

V.I. Ľubovský „Dorast do kultúry“ dieťaťa s vývinovými poruchami // Kultúrno-historická psychológia, 2006. №3. S. 3-7.

Lukyanov A.T. Základy kreativity mladších školákov. - Moskva: Nauka, 2008 .-- 126 s. 91.

Laudis V.Ya., Negure I.P. Psychologické základy formovania písomného prejavu u žiakov základných škôl. - M .: MPA, 2009 .-- 150 s.

Marková A.K. Formovanie motivácie k učeniu v školskom veku. - M .: Vzdelávanie, 2009 .-- 191 s.

Matyugin I., Rybnikova I. Metódy rozvoja pamäti, obrazového myslenia, predstavivosti. - M .: Eidos, 2006 .-- 60 s.

Matyukhina M.V. Motivácia pre výučbu mladších žiakov. - M .: Vzdelávanie, 2009 .-- 144 s.

Menchinskaya N.A. Problémy učenia a duševného rozvoja žiaka. - M .: Pedagogika, 2009 .-- 218 s.

Montessori M. Myseľ dieťaťa: Per. z taliančiny. - M .: Graal, 2009 .-- 105 s.

Mukhina V.S. Vizuálna aktivita dieťaťa ako forma asimilácie sociálnej skúsenosti. - M .: Pedagogika, 2011 .-- 166 s.

Myasishchev V.I. Osobnosť a neurózy. - L .: Medicína, 2009 .-- 424 s.

Obukhova L.F. Etapy rozvoja detského myslenia (tvorba prvkov vedeckého myslenia u dieťaťa). - M .: Moskovská štátna univerzita, 2012 .-- 152 s.

Piaget J. Vybrané psychologické práce. - M .: Vzdelávanie, 2009 .-- 659 s.

Podďakov N.N. Rozvoj dynamiky vizuálnych zobrazení u detí predškolského veku. // Otázky psychológie. - 2005. - č. 1. - S. 101-112

Ponomarev Ya.A. Psychológia tvorivosti a pedagogika. - M .: Pedagogika, 2006 .-- 278 s.

Psychologický slovník / Editovali V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakov. - M .: Pedagogika-press, 2007 .-- 439 s.

Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie: V 2 zväzkoch. - M: Pedagogika, 2009. - T.1. - 512 p.; T.2. - 323 s.

Ruzskaya A.G. Niektoré črty predstavivosti mladších žiakov. // Psychológia mladšieho školáka. - M., 2010 .-- S. 128-147.

Seriková I.A. Rozvoj vizuálneho myslenia u mladších školákov na hodinách výtvarného umenia na základnej škole. Abstrakt diplomovej práce. dizertačnej práce. na hodnosť kandidáta pedagogických vied. Jekaterinburg. 2005.

Smirnov A.A. Problémy psychológie pamäti. - M .: Vzdelávanie, 2005 .-- 422 s.

Smirnov A.A. Psychológia. - M .: Uchpedgiz, 2003 .-- 556 s.

Spúšťač R.D. Psychologické črty socializácie detí s mentálnou retardáciou. - SPb .: Peter, 2008 .-- 192 s.

Kholodnaya M.A. Psychológia inteligencie: paradoxy výskumu. - M .: Bary, 2007 .-- 392 s.

Shamova T.I. Revitalizácia výučby školákov. - M .: Pedagogika, 2012 .-- 208s.

Shchukina G.I. Posilnenie kognitívnej aktivity žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese. - M .: Vzdelávanie, 2009 .-- 160 s.

Yurkevič V.S. Rozvoj počiatočných úrovní kognitívnych potrieb študenta // Otázky psychológie. - 2010. - č.2. - S. 83-92.

Yakimanskaya I.S. Obrazné myslenie a jeho miesto vo vyučovaní. // Sovietska pedagogika. - 2008. - Č. 12. - S. 62-72.

Aplikácie

Príloha 1

Metodika diagnostiky úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších školákov I.S. Yakimanskaya

Podmienky testovania:  testovací materiál, demo karty a registračné hárky študentov, ktoré obsahujú priezvisko, meno, ročník a školu;  jednoduché (M alebo 2M) a farebné ceruzky, perá, fixky;  stôl alebo písací stôl vhodnej výšky s dostatočne veľkým a rovným povrchom. Ak je povrch nerovný, dieťa pri kreslení čiary zakrúžkuje nerovnosť stola. Osvetlenie pracoviska a vetranie miestností, izolácia hluku a absencia rušivých vplyvov sú nevyhnutné. Pokyny výskumníka: „Teraz ideme kresliť. Pozorne si vypočujte zadanie a urobte to tak, ako hovorím. Každú úlohu začnite iba na môj príkaz. Po dokončení položte ceruzku na stôl a počkajte na ďalší pokyn. Ak niekto nerozumie zadanej úlohe, ihneď sa opýtajte, aby ste neurobili chyby."

Blok 1. Koordinácia oko-ruka: rozvoj jemnej motoriky ruky a koordinácie pohybov; zrakovo-motorické zručnosti a zrakovo-priestorové funkcie (dodržiavanie proporcionality pri kopírovaní alebo reprodukovaní vzorky z pamäte); rozlišovanie postavy v pozadí; pozornosť a krátkodobá vizuálna pamäť.

Test 1. Vizuálno-motorické zručnosti. Pokyny pre všetky úlohy testu: „Pri plnení úlohy neodtrhávajte ceruzku z papiera. Testovací hárok neotáčajte."

Úloha 1. Nakreslite rovnú vodorovnú čiaru medzi bodom a krížikom.

Úloha 2. Označte stredy dvoch zvislých čiar, spojte ich rovnou vodorovnou čiarou.

Úloha 3. Nakreslite rovnú čiaru v strede určenej stopy.

Úloha 4. Nakreslite rovnú zvislú čiaru od bodu po kríž.

Úloha 5. Označte stredy dvoch vodorovných čiar, spojte ich rovnou zvislou čiarou.

Úloha 6. Nakreslite rovnú zvislú čiaru v strede dráhy.

Úlohy 7-12. Obkreslite načrtnutý tvar pozdĺž prerušovanej čiary v určenom smere, počnúc bodom a končiac krížom. Nakreslite čiaru na voľný okraj listu, pričom zachovajte tvar, veľkosť a smer.

Úlohy 13-16. Zakrúžkujte výkres pozdĺž prerušovanej čiary, pričom dbajte na smer označený šípkou.

Hodnotené 3 bodmi zo skupiny úloh 1-6, 7-12, 13-16. Maximálne skóre je 9 bodov.

Test 2. Rozlíšenie postavy na pozadí. Mierne ustúpte a zakrúžkujte naznačené geometrické tvary jednou plnou čiarou bez toho, aby ste zdvihli ceruzku z papiera. Nájdite v úlohách 5-8 a zakrúžkujte rôznymi farbami 5) šesťuholníkové hviezdy, 6) päťuholníkové hviezdy, 7) kosoštvorce, 8) ovály, v úlohe 9 nájdite a zakrúžkujte všetky štvorce v jednej farbe a trojuholníky v inej. Vo štvrtom ročníku: v úlohe 10 nájdite a zakrúžkujte všetky kruhy jednou farbou, trojuholníky druhou a ovály treťou. Do úvahy sa berie počet nájdených čísel a presnosť úlohy. Čas - 2 minúty. Maximálne skóre sú 3 body.

Test 3. Množstvo pozornosti. Na 10-15 sekúnd sa postupne zobrazia karty s bodkami. Počas nasledujúcich 15 sekúnd si deti tieto body naspamäť označia na svojej karte. Používajú sa karty 1-3, pre druhú - 1-4, pre tretiu - 1-6, pre štvrtú - 1-8. Maximálne skóre sú 3 body.

Test 4. Objem krátkodobej vizuálnej pamäte 15 sekúnd deti skúmajú prerušovanú čiaru na demonštračnej karte a potom ju z pamäte reprodukujú na svojom hárku. Náročnosť linky sa zvyšuje s vekom. Odhadne sa smer a proporcionalita segmentov daného vedenia. Maximálne skóre sú 3 body.

Test 5. Vizuálne-priestorové funkcie. Načrtnite (mierne zväčšite) perspektívny nákres domu, plotu a stromu na list papiera. Na dokončenie úlohy máte 3 minúty. Pri bodovaní sa berie do úvahy prítomnosť všetkých prvkov obrazu a proporcionalita. Maximálne skóre sú 3 body. Blok 2. Ovládanie základných mentálnych operácií: schopnosť študentov sústrediť sa, ich zmysel pre detail; plánovanie postupnosti vašich akcií a schopnosť orientovať sa v schéme, rýchlo prepínať a distribuovať vašu pozornosť; množstvo krátkodobej a operačnej pamäte; schopnosti klasifikácie, analýzy a zovšeobecňovania.

Test 6. Plánovanie a orientácia. Nájdite si cestu bludiskom, ukážte svoj pohyb jasnou čiarou a snažte sa neodtrhnúť ceruzku z papiera. Čas vykonania - 1 minúta. Hodnotí sa jasná, premyslená cesta s minimálnym počtom odchýlok do slepých uličiek. Maximálne skóre sú 3 body.

Test 7. Pamäť a zmysel pre detail. Nakreslite strom, dom a osobu na vodorovný list. Obrázky spolu nemusia súvisieť. Čas vykonania - 3 minúty. Pomerne veľký obrázok sa považuje za dobre vykonaný s dobrou kontrolou svalov pri kreslení čiar. Výkres by mal odrážať hlavné črty predmetov: strom má jasný kmeň, konáre a korunu; steny, strecha, okná a dvere sú zobrazené v blízkosti domu; človek má nakreslenú postavu, je tam oblečenie, prenáša sa pohyb a na tvári sa odráža emócia. Pri absencii alebo nesprávnom zobrazení detailov (krk a prsty - u osoby; konáre pri strome; strecha s ďalšími detailmi, dvere, poloha okien) - 2 body. Pre malé obrázky, konvenciu a nedodržanie proporcií - 1 bod, pri absencii hlavných detailov - 0 bodov. Maximálne skóre pre každý z troch obrázkov sú 3 body, celkové skóre je 9 bodov.

Test 8. Klasifikácia. V úlohe je desať riadkov. V každom riadku šiestich položiek dve spolu logicky súvisia. Nájdite ich a zakrúžkujte ich za 1 minútu. Kritériá: 9-10 správnych riadkov - 3 body, 7-8 riadkov - 2 body, 4-6 riadkov - 1 bod, 0-3 riadkov - 0 bodov.

Test 9. Krátkodobá a operačná pamäť. Pre prvú triedu: na obrázku sú dva koberčeky a kusy látky, ktoré možno použiť ako záplaty. Z navrhovaných vzoriek vyberte a zakrúžkujte najvhodnejší koberec pre vzor, ​​pre druhú triedu - rovnaké trpaslíky, pre tretiu - správny tieň kráľa, pre štvrtú - dve identické chyby. Čas vykonania - 1 minúta. Maximálne skóre sú 3 body. 82

Test 10. Analýza a zovšeobecnenie. V každom riadku je jedna z položiek nadbytočná. Za 1 minútu prečiarknite všetky nepotrebné položky v úlohe. Kritériá: 15-16 riadkov - 3 body, 10-14 riadkov - 2 body, 6-9 riadkov - 1 bod, 0-5 riadkov - 0 bodov.

Test 11. Prepínanie a rozdeľovanie pozornosti. Na liste sú nastavené geometrické tvary: štvorce, trojuholníky, kruhy a kosoštvorce. V každom z nich postupne uveďte znak, ktorý je nastavený na vzorke. V prvom ročníku žiaci pracujú iba so štvorcami, v druhom - so štvorcami a trojuholníkmi, v treťom ročníku sa k týmto číslam pridávajú kruhy, vo štvrtom - je úloha dokončená v plnom rozsahu. Čas na dokončenie úlohy sú 2 minúty. Geometrické tvary neoznačené príslušnými znakmi sa považujú za chyby.

Kritériá: 0-1 chyba - 3 body, 2-3 chyby - 2 body, 4-5 chýb - 1 bod, viac ako 5 chýb - 0 bodov. 3. blok. Imaginácia: uvoľnenosť a úroveň rozvoja verbálnej fantázie, vizuálne efektívne a vizuálno-figuratívne myslenie; originalita interpretácie daného sprisahania a obrazov v samostatne vykonanej ilustrácii; obrazná plynulosť a flexibilita, originalita obrázkov a voľné narábanie s nimi; schopnosť produkovať mnoho rôznych asociácií a vytvárať nový obraz, ktorého zdrojom je objektívna realita.

Test 12. Verbálna fantázia. Vytvorte a nakreslite ilustráciu k slovám: „Jeseň sa kúpe v lúčoch slnka; červovi sa huba veľmi páčila ... “. Hodnotí sa originalita interpretácie zápletky a obrazov. Čas – 2 minúty, maximálny počet bodov – 6 bodov.

Test 13. Obrazová flexibilita. Za dve minúty dokončite prvky definované v tvare bob, ktoré zobrazujú niečo konkrétne. List je možné otáčať, kresby spolu nesúvisia významovo. Opakovanie toho istého prvku vám umožňuje otestovať schopnosť subjektu vytvárať mnoho rôznych asociácií. Hodnotí sa počet (alebo schopnosť spojiť ich do súvislého obrazu) a rôznorodosť kresieb. Maximálne skóre je 6 bodov.

Test 14. Obrazová plynulosť. Na liste je sada dvanástich rovnakých kruhov. Za dve minúty ich premeňte na tematicky súvisiace kresby, napríklad: ovocie a zelenina, domáce alebo voľne žijúce zvieratá, vtáky, jedlo, domáce potreby atď. Do úvahy sa berie počet a rozmanitosť obrázkov. Maximálne skóre je 6 bodov.

Test 15. Originalita obrázkov. Po zvážení daných „čmáraníc“ (celkovo ich je 5) nakreslite každý na konkrétny obrázok. Dokončené čísla sa posudzujú podľa originality a dôkladnosti nápadu. Úloha je hotová za 2 minúty. Maximálne skóre - 6 bodov

Test 16. Práca s obrázkami. S hárkom papiera a fixkami (najmenej šesť rôznych farieb) vymyslite a nakreslite fantastické stvorenie za 2 minúty. Hodnotí sa vypracovanie a abstrakcia zo známych obrázkov. Maximálne skóre je 6.

Vysoká úroveň rozvoja vizuálneho myslenia zodpovedá celkovému počtu bodov od 65 do 75 (tj od 86% dokončených úloh a viac), priemernej úrovni - od 52 do 64 bodov (od 69% do 85%), nízka úroveň - od 32 do 51 bodov (od 43 % do 68 %), v rizikovej skupine - 31 bodov alebo menej (do 42 %).

Dodatok 2

Tabuľka zdrojových údajov

(zisťujúci experiment)

Dodatok 3

Tabuľka zdrojových údajov

(kontrolný experiment)

Dodatok 4

Porovnávacia tabuľka pre Studentov t-test

V systéme rozvojového vzdelávania, v ktorom pôsobím, zaujíma geometrický materiál významné miesto v programe I. Arginskej. Ale na hodinách matematiky nie je dostatok času na precvičovanie zručností a schopností geometrického charakteru, preto dávam ďalšiu lekciu „Vizuálna geometria“. Hlavnou úlohou týchto hodín je rozvíjať myslenie mladších žiakov.

Pri plánovaní práce so žiakmi, budovaní štruktúry vyučovacej hodiny zohľadňujem psychické a vekové charakteristiky každého žiaka, zameriavam sa na úlohy rozvíjajúceho charakteru. Vo svojej práci využívam problematické a čiastkové metódy vyhľadávania, informácie, herné technológie. V triede vytváram podmienky pre tvorivé učenie, atmosféru živej komunikácie, pozitívnu emocionálnu a psychickú klímu.

Intenzívny rozvoj inteligencie nastáva vo veku základnej školy. Dieťa, najmä vo veku 7-8 rokov, zvyčajne uvažuje v špecifických kategóriách, pričom sa spolieha na vizuálne vlastnosti a kvality konkrétnych predmetov a javov, preto sa v primárnom školskom veku naďalej rozvíja vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne myslenie, ktoré znamená aktívne zaraďovanie modelov do vyučovania rôznych typov (predmetové modely, schémy, tabuľky, grafy a pod.) Vizuálno-figuratívne myslenie sa veľmi zreteľne prejavuje pri porozumení napríklad zložitým obrázkom, situáciám. Pochopenie takýchto zložitých situácií si vyžaduje zložité orientačné aktivity. Pochopiť zložitý obraz znamená pochopiť jeho vnútorný význam. Pochopenie významu si vyžaduje komplexnú analytickú a syntetickú prácu, zdôrazňujúcu detaily ich vzájomného porovnávania. Na vizuálno-obrazovom myslení sa podieľa aj reč, ktorá pomáha znak pomenovať, znaky porovnávať. Až na základe rozvoja vizuálneho a vizuálno-obrazového myslenia sa v tomto veku začína formovať myslenie verbálne logické.

V mnohých ohľadoch formovanie takéhoto svojvoľného, ​​kontrolovaného myslenia je uľahčené pokynmi učiteľa na hodine, ktoré povzbudzujú deti k premýšľaniu. Učitelia vedia, že myslenie detí v rovnakom veku je celkom odlišné. Niektoré deti ľahšie riešia praktické problémy, keď je potrebné použiť techniky vizuálneho aktívneho myslenia. Napríklad úlohy súvisiace s dizajnom a výrobou produktov na hodinách práce. Iní dostávajú ľahšie úlohy súvisiace s potrebou predstaviť si a reprezentovať akékoľvek udalosti alebo stavy objektov alebo javov. A takých študentov, pre ktorých je toto všetko ľahké. Prítomnosť takejto rozmanitosti vo vývoji rôznych typov myslenia u rôznych detí značne komplikuje a komplikuje prácu učiteľa. Pre duševný rozvoj mladšieho žiaka je preto potrebné využívať tri typy myslenia. Zároveň sa pomocou každého z nich u dieťaťa lepšie formujú určité vlastnosti mysle.

Vizuálne-akčné myslenie

Takže riešenie problémov pomocou vizuálne-aktívneho myslenia umožňuje študentom rozvíjať zručnosti pri riadení svojich činov, implementácii účelných, skôr než náhodných a chaotických pokusov o riešenie problémov. Takáto črta tohto typu myslenia je dôsledkom skutočnosti, že s jeho pomocou sa riešia úlohy, pri ktorých je možné predmety zdvihnúť, aby sa zmenili ich stavy a vlastnosti, ako aj usporiadať v priestore. Keďže pri práci s predmetmi je pre dieťa ľahšie pozorovať svoje činy, aby ich zmenilo, v tomto prípade je tiež jednoduchšie ovládať akcie, zastaviť praktické pokusy, ak ich výsledok nespĺňa požiadavky úlohy, alebo, naopak, prinútiť sa dokončiť pokus do konca, kým sa nedosiahne určitý výsledok, namiesto toho, aby ho prestal vykonávať bez toho, aby poznal výsledok. Pomocou vizuálne aktívneho myslenia je vhodnejšie rozvíjať u detí takú dôležitú kvalitu mysle, ako je schopnosť cieľavedome konať pri riešení problémov, vedome riadiť a kontrolovať svoje činy.

Zavedenie pojmu prerušovaná čiara.

Každé dieťa má kúsok drôtu a keď učiteľ číta báseň, vykonáva príslušné činnosti.

Vezmite kúsok drôtu
A ty ho ohýbaš
Chceš jeden, ale chceš dva,
Chcete tri, štyri.
Takže, čo sa stalo?
Čo sa objavilo?
Nie rovná čiara, nie krivka!
Prerušená čiara.

Analýzou výslednej prerušovanej čiary deti vyvodia záver o jej vlastnostiach.

Ako postaviť kosoštvorec?

Každý študent dostane diamantový vzor. Skúmame obrázok pomocou meraní, vyvodíme záver o jeho vlastnostiach, zostavíme algoritmus na konštrukciu kosoštvorca.

1. Nakreslite kolmé čiary.

2. Odmerajte horizontálne segmenty jednej dĺžky a vertikálne inej.

3. Spojte bodky.

4. Skontrolujte zmeraním vlastností kosoštvorca.

Hra "Geokont"

V mojich triedach bola široko používaná hra „Geokont“, ktorú vytvoril V. Voskobovich. Ide o ihrisko s rozmermi 20 x 20 cm s kolíkmi. Pole je rozdelené na 8 rovnakých sektorov. Figúrky sú konštruované pomocou farebných gumičiek. Pomocou tejto hry deti získajú geometrické zobrazenia (bod, lúč, čiara, trojuholník, mnohouholník atď.). Pomocou viacfarebných elastických pásov nezávisle modelujú prijaté zobrazenia, čo prispieva k ich živému a živému vnímaniu. Hra rozvíja konštruktívne zručnosti, trénuje jemné pohyby prstov, čo je podľa fyziológov silný fyziologický nástroj, ktorý stimuluje rozvoj reči a inteligencie dieťaťa. Hra rozvíja schopnosť pozorovať, porovnávať, porovnávať, analyzovať.

Vizuálno-figuratívne myslenie

Zvláštnosť vizuálno-figuratívneho myslenia spočíva v tom, že pri riešení problémov s jeho pomocou dieťa nemá schopnosť skutočne meniť obrazy a nápady, ale iba predstavivosťou. To vám umožňuje vyvinúť rôzne plány na dosiahnutie cieľa, mentálne tieto plány koordinovať, aby ste našli ten najlepší. Keďže pri riešení problémov pomocou vizuálno-figuratívneho myslenia musí dieťa operovať len s obrazmi predmetov (t.j. operovať s predmetmi len v mentálnej rovine), potom je v tomto prípade ťažšie kontrolovať svoje činy, kontrolovať a uvedomte si ich, ako v prípade, keď je možné pracovať so samotnými predmetmi. Hlavným cieľom rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u detí je preto jeho použitie na formovanie schopnosti zvažovať rôzne cesty, rôzne plány, rôzne možnosti dosiahnutia cieľov, rôzne spôsoby riešenia problémov. Vyplýva to zo skutočnosti, že operáciou s objektmi v mentálnej rovine, prezentovaním možných možností ich zmien, dokážete nájsť potrebné riešenie rýchlejšie, než vykonaním každej možnosti, ktorá je možná. Navyše nie vždy existujú podmienky na viaceré zmeny v reálnej situácii.

Na geoobrys postavte rôzne typy trojuholníkov.

Zostrojenie objektu z geometrických tvarov (raketa, dom, hviezda atď.)

Koľko trojuholníkov je na výkrese?

Aplikácia alebo mozaika geometrických tvarov.

Nájdite vzor a nakreslite tvar.

Modelovanie tvarov zo vzoru.

Ak sa vrátime z hotovej figúry na pôvodný štvorec, dostaneme nejakú sieťovinu - rozdelenie štvorca s ohybovými čiarami. Táto origami sieťka má špeciálny názov - vzor. Analýza vzoru a práca s ním vedie k zaujímavým výsledkom v geometrii a algebre.

Do ktorejkoľvek fázy práce môžete položiť otázku: „Čo sa stane, ak ...?“, Odpoveď na ktorú môže byť nový a úplne odlišný model od predchádzajúceho obrázku. Prvé otázky a zmeny navrhuje učiteľ a následne sa do navrhovanej hry aktívne zapájajú aj samotní žiaci. A v tejto fáze sa objavuje mnoho originálnych vynálezov aj medzi žiakmi základných škôl.

Verbálne a logické myslenie.

Zvláštnosťou verbálneho logického myslenia v porovnaní s vizuálne efektívnym a vizuálno-obrazovým myslením je to, že ide o abstraktné myslenie, počas ktorého dieťa nekoná s vecami a ich obrazmi, ale s pojmami o nich, formalizovanými slovami alebo znakmi. V tomto prípade dieťa koná podľa určitých pravidiel, odvádza pozornosť od vizuálnych čŕt vecí a ich obrazov. Preto je hlavným cieľom práce na rozvoji verbálno-logického myslenia u detí formovať s jeho pomocou schopnosť uvažovať, vyvodzovať závery a nachádzať vzťahy príčin a následkov.

Odvodenie vzorca pre obvod geometrického útvaru.

Pojem obvodu je daný, majú predstavu o tom, čo je vzorec. Na základe vedomostí o vlastnostiach obrazcov deti odvodzujú vzorce pre obvod obdĺžnika, štvorca, rovnostranného trojuholníka.

P je rovné. = (a + b) x 2

R sq = a x 4

R rav. tr. = a x 3

Nájdite oblasť zložitej postavy.

Zostavte trojuholník z údajov a charakterizujte ho.

Strany trojuholníka sú rovnaké: 8 cm, 5 cm, 5 cm.

Existujú teda tri typy myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, verbálne-logické. Úrovne myslenia detí rovnakého veku sú úplne odlišné. Úlohou učiteľov a psychológov je preto diferencovaný prístup k rozvoju myslenia u mladších žiakov.

Dobrý deň, priatelia! Chcete doplňujúcu otázku? Povedz mi, čo si myslíš? Odpovede typu: „No, toto je... ako to tam je... keď sú myšlienky iné...“ nie sú akceptované)

Špeciálne som tu otestoval svojich priateľov (odkedy som založil blog, neustále ich testujem, zatiaľ čo oni vydržia) a dostal som nasledujúce výsledky. Len jeden človek z desiatich odpovedal na túto otázku viac-menej jasne. A potom, pretože študoval na pedagogickej univerzite a písal diplomovku na súvisiace témy.

Preto je tu návrh skôr, ako sa bude hovoriť o rozvoji myslenia v primárnom školskom veku, prísť na to, čo to je. Aby ste vedeli, čo rozvíjať.

Plán lekcie:

Čo to je?

Začnime definíciou, je ich veľa, vybral som si tú najjednoduchšiu.

Myslenie je kognitívna činnosť človeka. A myšlienka je výsledkom tejto činnosti.

Myslenie je to, čo odlišuje ľudí od zvierat. Ide o rovnakú mentálnu funkciu ako pamäť, pozornosť, predstavivosť.

Myslenie je taký zložitý pojem, že má dokonca svoju vlastnú štruktúru. Má niekoľko foriem a typov. Človek myslí rôznymi spôsobmi a pomocou mozgu vykonávajúceho rôzne mentálne operácie. Jasný? Neviem ako vy, ale ja naozaj nie. Treba na to prísť. Pre prehľadnosť uvádzam schému.

Odkiaľ to pochádza?

Keď sa dieťa narodí, nemá myslenie. Ale má na to vrodenú schopnosť. A táto schopnosť sa postupne rozvíja.

Keď má bábätko rok, už rozmýšľa. Svojím spôsobom primitívny, no stále si myslí. Je teda veľkou chybou nazývať malé deti „hlúpymi“.

Magické premeny

Myslenie prechádza určitými fázami svojho vývoja. Vyvoláva to vo mne určité asociácie. Napríklad s počítačovou hrou. Kým neprejdete prvým levelom, nepostúpite na druhý, kým neprekonáte druhý, potom vám už tretí nezasvieti.

Existuje krajšia asociácia s motýľom. Aj ona bola kedysi húsenicou, potom sa zmenila na kuklu a až potom roztiahla krídla.

Rovnako myslenie u detí postupne prechádza z jedného druhu do druhého.

Typy myslenia u detí

Stručne povedané, bez toho, aby sme sa ponorili do džungle psychológie, sa rozlišujú tieto typy:

• vizuálne a efektívne;
• vizuálno-figuratívne;
• verbálne a logické.

Pozrime sa na príklady, aby to bolo jasnejšie.

Vizuálne efektívne

Keď má dieťa asi rok, už prejavuje myslenie. Aj keď ešte nehovorí. Myslí konaním. Napríklad vytiahne hračku z krabice, zazvoní na pyramíde, vylezie na stoličku a klope kladivom do metalofónu. Pri týchto činnostiach premýšľa.

Vizuálne-figuratívne

Keď bábätko vyrastie, ovláda reč, vtedy nastáva posun v myslení smerom k vizuálne-obraznému. Pri práci s deťmi (kreslenie, navrhovanie, hranie) sú pred nimi kladené nové úlohy, pri ich riešení si deti musia niečo predstaviť. To znamená zavolať potrebné obrázky.

Dieťa je už schopné myslieť nielen na to, čo robí v danom okamihu, ale aj predvídať svoje činy svojimi myšlienkami. To znamená, že najprv povie: „Pôjdem a uspím bábiku,“ a až potom ju odloží.

Vizuálne obrazné myslenie je základom potrebným na budovanie logického, verbálneho myslenia.

Verbálne-logické

Čo bude ďalej? A potom činy a obrazy ustúpia pojmom vyjadreným v slove. Na vyriešenie akéhokoľvek problému už nepotrebujete žiadnu vizuálnu podporu. Myslenie ide na novú úroveň a stáva sa verbálnym a logickým.

Napríklad, aby študent vyriešil problém o tom, ako záhradník zbieral jablká, nepotrebuje vidieť ovocie ani sa ho dotýkať a rozprávať sa so záhradníkom. Nevyžaduje sa žiadna akcia. Vizuálno-akčné myslenie nie je zahrnuté. Ale je celkom možné vyvolať obraz jabĺk a dokonca aj samotného záhradníka.

Ako je to však napríklad pri riešení problémov s rýchlosťou? Skúste si v hlave vykúzliť obraz rýchlosti. Nefunguje. V lepšom prípade získate obraz auta, ktoré sa rýchlo rúti po ceste. Ale to nie je obraz rýchlosti, ale obraz auta.

Napriek tomu, keď počujeme slovo „rýchlosť“, všetci chápeme, o čo ide. Ukazuje sa, že rýchlosť je pojem spoločný pre nás všetkých a vyjadrený jedným slovom. Pojmy - sú špecifické, ale obrázky sú nejasné a individuálne pre každého človeka.

Čo sa deje na základnej škole?

Keď deti chodia do školy, ich imaginatívne myslenie dosahuje pomerne vysokú úroveň rozvoja. Ale stále má kam rásť. V škole teda na neho nezabúdajú a zásadu názornosti vo vyučovaní hojne využívajú.

Pri riešení problémov si školáci akoby predstavia situáciu a v tejto situácii konajú.

Vo všeobecnosti psychológovia rozlišujú dve štádiá vývoja myslenia:

1. 1 - 2 triedy. Deti stále rozmýšľajú ako deti v predškolskom veku. Asimilácia materiálu v triede prebieha vo vizuálne efektnom a vizuálno-figuratívnom pláne.
2. 3-4 triedy. V treťom ročníku sa začína formovanie verbálno-logického myslenia.

A jednou z hlavných úloh základného vzdelávania je rozvoj logického myslenia u detí. Je potrebné naučiť dieťa myslieť logicky a zaobísť sa bez vizuálnej, teda očami viditeľnej, opory.

Rozvoj logického myslenia

Ako sa vyvíja? Pomocou prevedenia, úloh, ako aj pomocou napríklad šachu či dámy.

A práve základná škola je ten správny čas na jej rozvoj. Na rozdiel od toho, napríklad od, ktorý sa lepšie hodí na rozvoj v predškolskom období alebo od vnímania, ktoré má veľký význam v najranejšom detstve. Vďaka rozvoju myslenia však dozrieva aj pamäť, vnímanie a všetky ostatné duševné funkcie.

Deti sa učia nachádzať súvislosti medzi rôznymi predmetmi alebo javmi, porovnávať, analyzovať, vyvodzovať závery. Žiaci sa učia oddeľovať dôležité od nepodstatného, ​​vytvárať si vlastné závery, hľadať potvrdenie svojich domnienok alebo ich vyvracať. Nie je to to, čo my, drahí priatelia, robíme každý deň nášho dospelého života?

Logika je teda potrebná nielen na to, aby ste boli úspešní v škole. Je to nevyhnutné pre úspešný život v tomto ťažkom svete.

Ovplyvňuje rozvoj pozitívnych charakterových vlastností, výkonnosť, sebakontrolu, schopnosť samostatne utvrdzovať pravdu a plánovať svoje činy. Nájdite východisko v ťažkých, neštandardných situáciách.

A aké je skvelé, ak syn alebo dcéra skončí v triede s učiteľom, ktorý presne vie, ako pomôcť svojim žiakom rozvíjať myslenie. Ale ani v tomto prípade naša pomoc s vami, priatelia, nebude zbytočná. Našťastie existuje množstvo literatúry na túto tému.

Existujú aj televízne programy. Pamätáte si "ABVGDeyka"? Ukázalo sa, že stále existuje! Až teraz je namiesto Toffee dievča Shpilka, stály klaun Klepa a vynikajúci študent Gosha Pyatyorkin. Som si istý, že bude pre vás zaujímavé sledovať to spolu s deťmi.

Pracujme s našimi malými školákmi dodatočne, budeme sa rozvíjať. Nezabudnite na najlepší čas na to – práve teraz!

Koniec koncov, naozaj potrebujeme, len potrebujeme, aby naše deti vyrástli a stali sa z nich úspešní a rozumní ľudia, schopní poradiť si s akýmikoľvek problémami.

V tomto snáď všetko.

Ďakujem za pozornosť a teším sa na vaše komentáre!

Dobudúcna!

Vždy tvoj, Evgeniya Klimkovich!

Úvod

Kapitola I. Rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia na integrovaných hodinách matematiky a pracovného výcviku.

P. 1.1. Charakteristika myslenia ako duševného procesu.

P. 1.2. Vlastnosti rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia u detí základných škôl.

P. 1.3. Štúdium skúseností učiteľov a metód práce pre rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších študentov.

Kapitola II. Metodologické a matematické základy formovania vizuálno-efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov 1. stupňa ZŠ.

Časť 2.1. Geometrické tvary v rovine.

Časť 2.2. Rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia pri štúdiu geometrického materiálu.

Kapitola III. Experimentálna práca na rozvoji vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších školákov na integrovaných hodinách matematiky a pracovnej výchovy.

Časť 3.1. Diagnostika úrovne rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia žiakov základných škôl v procese vedenia integrovaných hodín matematiky a pracovnej výchovy v 2. ročníku (1-4)

Časť 3.2. Vlastnosti využívania integrovaných hodín matematiky a pracovného vzdelávania pri rozvoji vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších študentov.

Časť 3.3. Spracovanie a analýza experimentálnych materiálov.

Záver

Zoznam použitej literatúry

Aplikácia

Úvod.

Vytvorenie nového systému základného školstva vyplýva nielen z nových sociálno-ekonomických podmienok našej spoločnosti, ale je determinované aj veľkými rozpormi v systéme verejného školstva, ktoré sa v posledných rokoch vyvinuli a zreteľne prejavili. tu sú niektoré z nich:

V školách dlho vládol autoritatívny systém vyučovania a výchovy s tvrdým štýlom riadenia, ktorý využíval povinné vyučovacie metódy, ignoroval potreby a záujmy školákov, nedokázal vytvoriť priaznivé podmienky na realizáciu nápadov na preorientovanie vyučovania so školou. asimiláciu ZUN na rozvoj osobnosti dieťaťa: jeho tvorivých schopností, samostatného myslenia a pocitu osobnej zodpovednosti.

2. Potreba učiteľa po nových technológiách a vývoji, ktorý dala pedagogická veda.

Vedci sa dlhé roky zameriavali na štúdium problémov s učením, ktoré priniesli mnohé zaujímavé výsledky. Predtým sa hlavný smer rozvoja didaktiky a metodológie uberal cestou zdokonaľovania jednotlivých zložiek vyučovacieho procesu, metód a organizačných foriem učenia. A len nedávno sa učitelia obrátili na osobnosť dieťaťa, začali rozvíjať problém motivácie v učení, spôsoby formovania potrieb.

3. Potreba zavádzania nových akademických predmetov (najmä predmetov estetického cyklu) a obmedzený rozsah učiva a času vzdelávania detí.

4. K množstvu rozporov možno pripísať aj fakt, že moderná spoločnosť podnecuje u človeka rozvoj egoistických potrieb (sociálnych, biologických). A tieto vlastnosti veľmi neprispievajú k rozvoju duchovnej osobnosti.

Tieto rozpory nie je možné vyriešiť bez kvalitatívnej reštrukturalizácie celého systému základného školstva. Spoločenské nároky kladené na školu diktujú učiteľovi hľadať nové formy vzdelávania. Jedným z týchto aktuálnych problémov je problém integrácie vzdelávania na základnej škole.

K problematike integrácie učenia na základnej škole bolo načrtnutých viacero prístupov: od dvoch učiteľov rôznych predmetov, ktorí vedú hodinu alebo spájajú dva predmety do jednej hodiny a vedú ju jedným učiteľom, až po vytvorenie integrovaných kurzov. Učiteľ cíti, vie, že je potrebné naučiť deti vidieť súvislosti všetkého, čo existuje v prírode a každodennom živote, a preto je integrácia do vyučovania imperatívom dnešnej doby.

Ako základ integrácie učenia je potrebné brať ako jednu zo zložiek prehĺbenia, rozšírenia, objasnenia niekoľkých všeobecných pojmov, ktoré sú predmetom štúdia rôznych vied.

Integrácia učenia má cieľ: na základnej škole položiť základy celostného pohľadu na prírodu a spoločnosť a formovať postoj k zákonitostiam ich vývoja.

Integrácia je teda proces konvergencie, komunikácie vied, ktorá prebieha spolu s procesmi diferenciácie. integrácia skvalitňuje a pomáha prekonávať nedostatky predmetového systému a je zameraná na prehlbovanie vzťahov medzi predmetmi.

Cieľom integrácie je pomôcť učiteľom spojiť rôzne časti rôznych predmetov do koherentného celku, pričom majú rovnaké ciele a funkcie učenia.

Integrovaný kurz pomáha deťom spájať získané poznatky do jedného systému.

Integrovaný proces učenia prispieva k tomu, že vedomosti nadobúdajú vlastnosti konzistentnosti, zručnosti sa zovšeobecňujú, sú komplexné, rozvíjajú sa všetky typy myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, logické. Osobnosť sa komplexne rozvíja.

Metodologickým základom integrovaného prístupu k učeniu je nadväzovanie vnútropredmetových a medzipredmetových prepojení v asimilácii vied a pochopenie zákonitostí celého existujúceho sveta. A to je možné za predpokladu opakovaného vracania sa ku konceptom na rôznych vyučovacích hodinách, ich prehlbovania a obohacovania.

V dôsledku toho môže byť základom integrácie každá hodina, ktorej obsah bude zahŕňať tú skupinu pojmov, ktoré sa týkajú daného akademického predmetu, ale poznatky, výsledky analýz, pojmy z pohľadu iných vied, iných vedeckých predmetov sú zapojení do integrovanej hodiny. Na základnej škole je veľa pojmov prierezových a uvažuje sa o nich na hodinách matematiky, ruského jazyka, čítania, výtvarného umenia, pracovného výcviku atď.

Preto je v súčasnosti potrebné vypracovať systém integrovaných vyučovacích hodín, ktorých psychologickým a tvorivým základom bude vytváranie súvislostí medzi pojmami, ktoré sú všeobecné, prierezové vo viacerých predmetoch. Cieľom výchovného vzdelávania na základnej škole je formovanie osobnosti. Každý predmet rozvíja všeobecné aj špeciálne osobnostné črty. Matematika rozvíja inteligenciu. Keďže hlavnou vecou v činnosti učiteľa je rozvoj myslenia, téma našej diplomovej práce je relevantná a dôležitá.

kapitola ja ... Psychologické a pedagogické základy vývinu

myslieť na mladších žiakov.

str.1.1. Charakteristika myslenia ako psychologického procesu.

Predmety a javy reality majú také vlastnosti a vzťahy, ktoré je možné spoznať priamo, pomocou vnemov a vnemov (farby, zvuky, tvary, umiestnenie a pohyb telies vo viditeľnom priestore), a také vlastnosti a vzťahy, ktoré možno spoznať len nepriamo a zovšeobecňovaním, teda myslením.

Myslenie je nepriamym a zovšeobecneným odrazom reality, druhom duševnej činnosti, ktorá spočíva v poznávaní podstaty vecí a javov, pravidelných súvislostí a vzťahov medzi nimi.

Prvou črtou myslenia je jeho sprostredkovaná povaha. Čo človek nemôže vedieť priamo, priamo, pozná nepriamo, nepriamo: niektoré vlastnosti cez iné, neznáme cez poznané. Myslenie sa vždy opiera o údaje zo zmyslovej skúsenosti – vnemy, vnemy, reprezentácie a o predtým získané teoretické poznatky. nepriame poznanie je nepriame poznanie.

Druhou črtou myslenia je jeho zovšeobecňovanie. Zovšeobecnenie ako poznanie všeobecného a podstatného v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov spolu súvisia. Všeobecné existuje a prejavuje sa len v jednotlivci, konkrétnom.

Ľudia vyjadrujú zovšeobecnenia rečou, jazykom. Slovné označenie sa vzťahuje nielen na jeden predmet, ale aj na celú skupinu podobných predmetov. Zovšeobecnenie je vlastné aj obrazom (reprezentáciám a dokonca aj vnemom), ale tam je vždy obmedzené jasnosťou. Slovo však umožňuje donekonečna zovšeobecňovať. Najširším zovšeobecnením vyjadreným slovom sú filozofické pojmy hmota, pohyb, zákon, podstata, jav, kvalita, kvantita atď.

Myslenie je najvyššou úrovňou ľudského poznania reality. Zmyslovým základom myslenia je pocit, vnímanie a reprezentácia. Prostredníctvom zmyslov - to sú jediné komunikačné kanály tela s vonkajším svetom - sa informácie dostávajú do mozgu. Obsah informácií spracováva mozog. Najzložitejšou (logickou) formou spracovania informácií je činnosť myslenia. Riešením duševných úloh, ktoré život kladie pred človeka, sa zamýšľa, vyvodzuje závery, a tým spoznáva podstatu vecí a javov, objavuje zákonitosti ich spojenia a na tomto základe pretvára svet.

Naše poznanie okolitej reality začína vnemami a vnímaním a pokračuje myslením.

Funkcia myslenia- rozširovanie hraníc poznania prekračovaním hraníc zmyslového vnímania. Myslenie umožňuje pomocou inferencie odhaliť to, čo nie je dané priamo vo vnímaní.

Úloha myslenia- odhalenie vzťahov medzi objektmi, identifikácia súvislostí a ich oddelenie od náhodných náhod. Myslenie operuje s pojmami a preberá funkcie zovšeobecňovania a plánovania.

Myslenie je najviac zovšeobecnenou a sprostredkovanou formou mentálnej reflexie, nadväzujúcej spojenia a vzťahy medzi poznávanými objektmi.

Myslenie- najvyššia forma aktívnej reflexie objektívnej reality, spočívajúca v cielenej, sprostredkovanej a zovšeobecnenej reflexii subjektom podstatných súvislostí a vzťahov reality, v tvorivom vytváraní nových predstáv, predpovedaní udalostí a činov (jazykom filozofie) ; funkcia vyššej nervovej aktivity (hovoriac jazykom fyziológie); konceptuálna (v systéme jazyka psychológie) forma mentálnej reflexie, vlastná len človeku, nadväzujúca spojenia a vzťahy medzi poznávanými javmi pomocou pojmov. Myslenie má množstvo podôb – od úsudkov a záverov až po tvorivé a dialektické myslenie a individuálne vlastnosti ako prejav mysle s využitím existujúcich vedomostí, slovnej zásoby a individuálneho subjektívneho tezauru (t.j.:

1) jazykový slovník s úplnými sémantickými informáciami;

2) kompletný systematizovaný súbor údajov o akejkoľvek oblasti vedomostí, ktorý človeku umožňuje slobodne sa v ňom pohybovať - ​​z gréčtiny. synonymá - sklad).

Štruktúra myšlienkového procesu.

Podľa S. L. Rubinsteina je každý myšlienkový proces aktom zameraným na riešenie určitého problému, ktorého formulácia zahŕňa cieľ a podmienky... Myslenie začína problematickou situáciou, potrebou pochopiť. V čom riešenie problému je prirodzeným zavŕšením myšlienkového procesu a jeho ukončenie s nedosiahnutým cieľom bude subjekt vnímať ako krach alebo zlyhanie. Emocionálna pohoda subjektu je spojená s dynamikou myšlienkového procesu, napätý na začiatku a spokojný na konci.

Počiatočnou fázou procesu myslenia je uvedomenie si problémovej situácie. Samotné vyjadrenie problému je aktom myslenia, často si vyžaduje veľa duševnej práce. Prvým znakom mysliaceho človeka je schopnosť vidieť problém tam, kde je. Vznik otázok (čo je pre deti typické) je znakom rozvíjajúcej sa myšlienkovej práce. Čím viac problémov človek vidí, tým širší je okruh jeho vedomostí. Myslenie teda predpokladá nejaké základné znalosti.

Od uvedomenia si problému myšlienka postupuje k jeho riešeniu. riešenie problému sa vykonáva rôznymi spôsobmi. Existujú špeciálne úlohy (úlohy zrakovo-efektívnej a senzomotorickej inteligencie), na riešenie ktorých stačí dať do súvislosti počiatočné údaje novým spôsobom a prehodnotiť situáciu.

Vo väčšine prípadov si riešenie problémov vyžaduje určitý základ teoretických zovšeobecnených vedomostí. Riešenie problému predpokladá využitie už existujúcich poznatkov ako prostriedkov a metód riešenia.

Aplikácia pravidla zahŕňa dve mentálne operácie:

Určite, ktoré pravidlo by malo byť zahrnuté do rozhodnutia;

Aplikácia všeobecných pravidiel na konkrétne podmienky problému

Je možné zvážiť automatické modely akcií zručnosti myslenie... Je dôležité poznamenať, že úloha myslenia je veľká práve v tých oblastiach, kde existuje veľmi zovšeobecnený systém vedomostí, napríklad pri riešení matematických problémov. Pri riešení zložitého problému sa zvyčajne načrtne cesta riešenia, ktorá sa chápe ako hypotéza... Uvedomenie si hypotézy generuje potrebu overenie... Kritika je znakom zrelej mysle. Nekritická myseľ ľahko vezme akúkoľvek náhodu na vysvetlenie, prvé rozhodnutie príde ako konečné.

Keď test skončí, myšlienkový proces sa presunie do konečnej fázy - rozsudok o tejto problematike.

Myšlienkový proces je teda proces, ktorému predchádza uvedomenie si východiskovej situácie (podmienky úlohy), ktorý je vedomý a cieľavedomý, operuje s pojmami a obrazmi a končí nejakým výsledkom (premyslenie situácie, nájdenie riešenia, formovanie rozsudok a pod.)

Existujú štyri fázy riešenia problému:

Príprava;

Zrenie roztoku;

Inšpirácia;

Kontrola nájdeného riešenia;

Štruktúra myšlienkového procesu riešenia problému.

1. Motivácia (túžba riešiť problém).

2. Analýza problému (zvýraznenie „čo je dané“, „čo je potrebné nájsť“, aké nadbytočné údaje atď.)

3. Hľadajte riešenie:

Hľadanie riešenia založeného na jednom dobre známom algoritme (reprodukčné myslenie).

Hľadajte riešenie na základe výberu optimálnej možnosti z množstva známych algoritmov.

Riešenie založené na kombinácii jednotlivých prepojení z rôznych algoritmov.

Hľadanie zásadne nového riešenia (kreatívne myslenie):

a) založené na hĺbkovom logickom uvažovaní (analýza, porovnanie, syntéza, klasifikácia, inferencia atď.);

b) založené na použití analógií;

c) založené na použití heuristických techník;

d) založené na použití empirickej metódy pokus-omyl.

4. Logické zdôvodnenie nájdenej myšlienky riešenia, logický dôkaz správnosti riešenia.

5. Implementácia riešenia.

6. Overenie nájdeného riešenia.

7. Korekcia (ak je to potrebné, vráťte sa do fázy 2).

Takže ako formulujeme svoju myšlienku, formujeme ju. Systém operácií, ktorý určuje štruktúru duševnej činnosti a určuje jej priebeh, sa sám formuje, pretvára a upevňuje v procese tejto činnosti.

Operácie duševnej činnosti.

Prítomnosť problémovej situácie, od ktorej sa začína proces myslenia, smerujúci vždy k riešeniu problému, naznačuje, že východisková situácia je z pohľadu subjektu podaná neadekvátne, v náhodnom aspekte, v nepodstatných súvislostiach.

Na vyriešenie problému ako výsledku myšlienkového procesu je potrebné dospieť k adekvátnejšiemu poznaniu.

K takémuto stále adekvátnejšiemu poznaniu svojho predmetu a riešeniu úlohy, ktorá pred ním stojí, postupuje myslenie prostredníctvom rôznych operácií, ktoré tvoria rôzne navzájom súvisiace a prechodné stránky myšlienkového procesu.

Sú to porovnávanie, analýza a syntéza, abstrakcia a zovšeobecňovanie. Všetky tieto operácie sú odlišnými aspektmi hlavnej operácie myslenia – „sprostredkovania“, teda odhaľovania čoraz podstatnejších objektívnych súvislostí a vzťahov.

Porovnanie porovnávanie vecí, javov, ich vlastností, odhaľuje identitu a rozdiely. Odhaľovanie identity niektorých a odlišností iných vecí, porovnávanie vedie k ich klasifikácia ... Porovnávanie je často primárnou formou poznania: veci sa najprv poznávajú porovnaním. Zároveň je to aj elementárna forma poznania. Identita a odlišnosť, hlavné kategórie racionálneho poznania, pôsobia najskôr ako vonkajšie vzťahy. Hlbšie poznanie vyžaduje odhalenie vnútorných súvislostí, vzorcov a podstatných vlastností. Toto sa uskutočňuje inými aspektmi mentálneho procesu alebo typmi mentálnych operácií - predovšetkým analýzou a syntézou.

Analýza- ide o mentálne rozkúskovanie predmetu, javu, situácie a identifikáciu ich základných prvkov, častí, momentov, strán; analýzou izolujeme javy od tých náhodných bezvýznamných súvislostí, v ktorých sú nám často dané vo vnímaní.

Syntéza obnovuje celok rozkúskovaný analýzou, odhaľuje viac či menej podstatné súvislosti a vzťahy prvkov identifikovaných analýzou.

Analýza rozoberá problém; Syntéza novým spôsobom kombinuje údaje, aby ich vyriešila. Myšlienka analyzuje a syntetizuje od viac-menej vágnej predstavy o predmete ku konceptu, v ktorom analýza odhaľuje hlavné prvky a syntéza odhaľuje podstatné súvislosti celku.

Analýza a syntéza, ako všetky mentálne operácie, vznikajú ako prvé v akčnom pláne. Teoretickej myšlienkovej analýze predchádzala praktická analýza vecí v akcii, ktorá ich rozkúskovala na praktické účely. Tak isto sa teoretická syntéza formovala v praktickej syntéze, vo výrobnej činnosti ľudí. Analýza a syntéza, najskôr formované v praxi, sa potom stávajú operáciami alebo stránkami teoretického myšlienkového procesu.

Analýza a syntéza v myslení sú vzájomne prepojené. Pokusy o jednostrannú aplikáciu analýzy mimo syntézy vedú k mechanickej redukcii celku na súčet jeho častí. Tak isto je syntéza nemožná bez analýzy, pretože syntéza musí obnoviť celok v myslení v podstatných vzájomných vzťahoch jeho prvkov, ktoré sa analýzou vyznačujú.

Analýza a syntéza nevyčerpávajú všetky aspekty myslenia. Jeho podstatnými aspektmi sú abstrakcia a zovšeobecňovanie.

Abstrakcia- ide o pridelenie, izoláciu a extrakciu jednej strany, vlastnosti, momentu javu alebo predmetu, v istom ohľade podstatného a jeho abstrakciu od zvyšku.

Takže pri skúmaní objektu môžete zvýrazniť jeho farbu bez toho, aby ste si všimli tvar, alebo naopak, zvýrazniť iba tvar. Počnúc izoláciou individuálnych zmyslových vlastností, abstrakcia potom pokračuje k izolácii nezmyslových vlastností vyjadrených v abstraktných pojmoch.

Zovšeobecnenie (alebo zovšeobecnenie) je vyradenie jednotlivých znakov pri zachovaní spoločných s odhalením podstatných väzieb. Zovšeobecnenie možno dosiahnuť porovnaním, v ktorom sú zvýraznené spoločné vlastnosti. Takto sa zovšeobecňuje v elementárnych formách myslenia. Vo vyšších formách sa zovšeobecňovanie uskutočňuje prostredníctvom odhalenia vzťahov, spojení a vzorcov.

Abstrakcia a zovšeobecňovanie sú dva vzájomne súvisiace aspekty jediného myšlienkového procesu, cez ktorý ide myslenie k poznaniu.

Poznávanie sa odohráva v pojmov , rozsudkov a závery .

koncepcia- forma myslenia, odrážajúca podstatné vlastnosti komunikácie a vzťahov medzi predmetmi a javmi, vyjadrená slovom alebo skupinou slov.

Pojmy môžu byť všeobecné a jedinečné, konkrétne a abstraktné.

úsudok Je to forma myslenia, ktorá odráža súvislosti medzi predmetmi alebo javmi, je to vyhlásenie alebo popretie niečoho. Rozsudky môžu byť nepravdivé alebo pravdivé.

Záver- forma myslenia, pri ktorej sa na základe viacerých úsudkov robí určitý záver. Analogicky rozlišujte inferencie induktívne, deduktívne. Indukcia - logický záver v procese myslenia od konkrétneho k všeobecnému, ustanovenie všeobecných zákonitostí a pravidiel na základe štúdia jednotlivých faktov a javov. Analógia - logický záver v procese uvažovania od konkrétneho k konkrétnemu (založený na niektorých prvkoch podobnosti). Odpočet - logický záver v procese myslenia od všeobecného k jednotlivému, poznanie jednotlivých skutočností a javov na základe poznania všeobecných zákonitostí a pravidiel.

Individuálne rozdiely v duševnej činnosti.

Individuálne rozdiely v duševnej činnosti ľudí sa môžu prejaviť v nasledujúcich kvalitách myslenia: šírka, hĺbka a nezávislosť myslenia, flexibilita myslenia, rýchlosť a kritickosť mysle.

Zemepisná šírka myslenie- to je schopnosť pokryť celú problematiku ako celok bez toho, aby zároveň chýbali časti potrebné pre daný prípad.

Hĺbka myslenie vyjadrené v schopnosti preniknúť do podstaty zložitých problémov. Opakom hĺbky myslenia je povrchnosť úsudkov, kedy si človek všíma maličkosti a nevidí to hlavné.

Nezávislosť myslenie charakterizovaná schopnosťou človeka predkladať nové úlohy a nájsť spôsoby, ako ich vyriešiť bez toho, aby sa uchýlili k pomoci iných ľudí.

Flexibilita myšlienky sa prejavuje v jeho oslobodení od obmedzujúceho vplyvu techník a metód riešenia problémov stanovených v minulosti, v schopnosti rýchlo zmeniť konanie, keď sa situácia zmení.

Rýchlosť myseľ- schopnosť človeka rýchlo pochopiť novú situáciu, premýšľať a správne sa rozhodnúť.

Kritickosť myseľ- schopnosť človeka objektívne posúdiť svoje myšlienky a myšlienky iných, starostlivo a komplexne skontrolovať všetky navrhované ustanovenia a závery. Medzi jednotlivé črty myslenia patrí uprednostňovanie človeka vo využívaní vizuálne efektného, ​​vizuálno-figuratívneho alebo abstraktno-logického typu myslenia.

Dajú sa rozlíšiť jednotlivé štýly myslenia.

Syntetickýštýl myslenia sa prejavuje vytváraním niečoho nového, originálneho, spájaním nepodobných, často protichodných predstáv, pohľadov a uskutočňovaním myšlienkových experimentov. Heslom syntetizátora je „Čo ak...“.

Idealistickýštýl myslenia sa prejavuje tendenciou k intuitívnym, globálnym hodnoteniam bez podrobnej analýzy problémov. Zvláštnosťou idealistov je zvýšený záujem o ciele, potreby, ľudské hodnoty, morálne problémy, pri rozhodovaní zohľadňujú subjektívne a sociálne faktory, snažia sa zahladzovať rozpory a zdôrazňujú podobnosti v rôznych pozíciách. "Kam ideme a prečo?" - klasická otázka idealistov.

Pragmatickáštýl myslenia je založený na priamej osobnej skúsenosti, na využívaní tých materiálov a informácií, ktoré sú ľahko dostupné, so snahou čo najskôr dosiahnuť konkrétny výsledok (aj keď obmedzený), praktický zisk. Motto pragmatikov: "Niečo bude fungovať", "Všetko, čo funguje"

Analytickýštýl myslenia je zameraný na systematické a komplexné zvažovanie otázky alebo problému v tých aspektoch, ktoré sú stanovené objektívnymi kritériami, inklinuje k logickému, metodickému, dôkladnému (s dôrazom na detaily) spôsobu riešenia problémov.

realistickéštýl myslenia je zameraný len na rozpoznávanie faktov a „skutočné“ je len to, čo možno priamo cítiť, osobne vidieť alebo počuť, dotknúť sa ho a pod.. Realistické myslenie sa vyznačuje konkrétnosťou a postojom k náprave, náprave situácií v s cieľom dosiahnuť určitý výsledok.

Možno teda poznamenať, že individuálny štýl myslenia ovplyvňuje spôsob riešenia problému, líniu správania a osobnostné vlastnosti človeka.

Typy myslenia.

Podľa toho, aké miesto zaujíma slovo, obraz a čin v myšlienkovom procese, ako spolu súvisia, sa rozlišujú tri typy myslenia: konkrétne-efektívne alebo praktické, konkrétne-figuratívne a abstraktné. Tieto typy myslenia sa rozlišujú aj na základe vlastností úloh - praktických a teoretických.

Vizuálne-akčné myslenie- druh myslenia založený na priamom vnímaní predmetov, skutočná transformácia v procese konania s predmetmi. Typ tohto myslenia je zameraný na riešenie problémov z hľadiska výrobných, konštruktívnych, organizačných a iných praktických činností ľudí. praktické myslenie je predovšetkým technické, konštruktívne myslenie. Charakteristickými znakmi vizuálne aktívneho myslenia sú výrazné pozorovanie, pozornosť k detailom, jednotlivostiam a schopnosť ich použiť v konkrétnej situácii, práca s priestorovými obrazmi a schémami, schopnosť rýchlo prejsť od myslenia k činom a späť.

Vizuálno-figuratívne myslenie- typ myslenia charakterizovaný spoliehaním sa na myšlienky a obrazy; funkcie imaginatívneho myslenia sú spojené s reprezentáciou situácií a zmien v nich, ktoré chce človek prijať v dôsledku svojej činnosti, ktorá pretvára situáciu. Veľmi dôležitou črtou imaginatívneho myslenia je vytvorenie nezvyčajných, neuveriteľných kombinácií predmetov a ich vlastností. Na rozdiel od vizuálneho – efektívneho myslenia, vizuálno-figuratívneho myslenia sa situácia pretvára len z hľadiska obrazu.

Verbálne a logické myslenie je zameraný najmä na hľadanie spoločných vzorcov v prírode a ľudskej spoločnosti, odráža všeobecné súvislosti a vzťahy, operuje najmä s pojmami, širokými kategóriami a obrazmi, reprezentácie v ňom zohrávajú pomocnú úlohu.

Všetky tri typy myslenia spolu úzko súvisia. Mnoho ľudí má rovnako vyvinuté vizuálne efektívne, vizuálno-obrazové, verbálne logické myslenie, no v závislosti od charakteru úloh, ktoré človek rieši, prichádza do popredia najprv jeden, potom ďalší, potom tretí typ myslenia.

kapitola II

vizuálne efektné a vizuálno-figuratívne

myslieť na mladších žiakov.

str.2.2. Úloha geometrického materiálu pri formovaní vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov základných škôl.

Matematický program na základnej škole je organickou súčasťou kurzu matematiky na strednej škole. V súčasnosti existuje niekoľko programov na vyučovanie matematiky v základných ročníkoch. najrozšírenejší je trojročný matematický program na základnej škole. Tento program predpokladá, že štúdium príslušnej problematiky sa bude realizovať počas 3 rokov základného vzdelávania, v súvislosti so zavedením nových merných jednotiek a štúdiom číslovania. Tretia trieda sumarizuje túto prácu.

Program zahŕňa možnosť realizácie medzipredmetových súvislostí medzi matematikou, prácou, rozvojom reči, výtvarným umením. Program zabezpečuje rozšírenie matematických pojmov o špecifický, životný materiál, čo umožňuje deťom ukázať, že všetky pojmy a pravidlá, s ktorými sa oboznamujú v triede, slúžia praxi, zrodili sa z jej potrieb. To dáva základ pre formovanie správneho chápania vzťahu medzi vedou a praxou. Matematický program vybaví deti zručnosťami a schopnosťami potrebnými na samostatné riešenie nových výchovných a praktických problémov, podporí ich samostatnosť a iniciatívu, návyky a lásku k práci, umeniu, zmysel pre vnímavosť, vytrvalosť pri prekonávaní ťažkostí.

Matematika prispieva k rozvoju myslenia, pamäti, pozornosti, tvorivej predstavivosti, pozorovania, prísnej dôslednosti, uvažovania a jeho dôkazov u detí; dáva reálne predpoklady pre ďalší rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov.

Tento vývoj je uľahčený štúdiom geometrického materiálu spojeného s algebraickým a aritmetickým materiálom. Štúdium geometrického materiálu prispieva k rozvoju kognitívnych schopností mladších žiakov.

Podľa tradičného systému (1-3) sa študuje nasledujúci geometrický materiál:

¨ V prvom ročníku sa neštuduje geometrický materiál, ale geometrické útvary sa používajú ako didaktický materiál.

¨ V druhom ročníku sa študuje: úsečka, priame a nepriame uhly, obdĺžnik, štvorec, súčet dĺžok strán obdĺžnika.

¨ V treťom ročníku: pojem mnohouholník a označenie bodov, segmentov, mnohostenov písmenami, plocha štvorca a obdĺžnika.

Paralelne s tradičným programom prebieha aj integrovaný kurz „Matematika a dizajn“, ktorého autormi sú SI Volkova a OL Pchelkina. Integrovaný kurz „Matematika a dizajn“ je kombináciou v jednom predmete dvoch predmetov, ktoré sú rôznorodé v spôsobe ich zvládnutia: matematika, ktorej štúdium je teoretického charakteru a nie je vždy v procese štúdia rovnako úplné, tj. je možné realizovať jeho aplikovaný a praktický aspekt a pracovný výcvik, formovanie zručností a zručností, ktoré sú praktického charakteru, nie vždy rovnako hlboko podporené teoretickým porozumením.

Hlavné body tohto kurzu sú:

Výrazné posilnenie geometrickej línie kurzu elementárnej matematiky, zabezpečenie rozvoja priestorových zobrazení a predstáv, vrátane lineárnych, rovinných a priestorových obrazcov;

Intenzifikácia rozvoja detí;

Hlavným cieľom predmetu „Matematika a konštrukcia“ je poskytnúť študentom numerickú gramotnosť, poskytnúť im počiatočné geometrické zobrazenia, rozvíjať vizuálne efektívne a vizuálno-figuratívne myslenie a priestorovú predstavivosť detí. Formovať v nich prvky dizajnérskeho myslenia a konštruktívnych zručností. Tento kurz poskytuje možnosť doplniť akademický predmet "Matematika" o dizajn a praktické činnosti študentov, v ktorých sa posilňuje a rozvíja duševná činnosť detí.

Kurz „Matematika a dizajn“ na jednej strane podporuje aktualizáciu a upevňovanie matematických vedomostí a zručností prostredníctvom účelového materiálu logického myslenia a vizuálneho vnímania študentov a na druhej strane vytvára podmienky pre formovanie prvkov dizajnérske myslenie a dizajnérske zručnosti. V navrhovanom kurze sa okrem tradičných informácií uvádzajú aj informácie o priamkach: krivka, prerušovaná čiara, uzavretá, o kružnici a kružnici, stred a polomer kružnice. Myšlienka uhlov sa rozširuje, oboznamujú sa s trojrozmernými geometrickými tvarmi: hranol, valec, kocka, kužeľ, pyramída a ich modelovanie. Poskytujú sa rôzne typy konštruktívnej činnosti detí: konštrukcia z palíc rovnakej a nerovnakej dĺžky. Rovinná konštrukcia z vystrihnutých hotových figúrok: trojuholník, štvorec, kruh, rovina, obdĺžnik. Objemový dizajn pomocou technických výkresov, náčrtov a výkresov, dizajn podľa obrázka, podľa prezentácie, podľa popisu atď.

K programu je priložený album s tlačeným základom, ktorý obsahuje úlohy na rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia.

Spolu s kurzom „Matematika a dizajn“ existuje kurz „Matematika s posilňovaním línie rozvoja kognitívnych schopností študentov“, autormi sú SI Volkova a NN Stolyarova.

Navrhovaný kurz matematiky sa vyznačuje rovnakými základnými pojmami a ich následnosťou ako súčasný kurz matematiky na základnej škole. Jedným z hlavných cieľov rozvoja nového kurzu bolo vytvorenie efektívnych podmienok pre rozvoj kognitívnych schopností a aktivít detí, ich inteligencie a kreativity a rozšírenie ich matematických obzorov.

Hlavnou zložkou programu je cieľavedomý rozvoj kognitívnych procesov u žiakov základných škôl a na ňom založený matematický rozvoj, ktorý zahŕňa schopnosť pozorovať a porovnávať, všímať si spoločné v odlišnom, nachádzať zákonitosti a vyvodzovať závery, vytvárať jednoduché hypotézy. , testovať ich, ilustrovať na príkladoch, klasifikovať predmety, pojmy na danom základe, rozvíjať schopnosť najjednoduchších zovšeobecnení, schopnosť využívať matematické poznatky v praktickej práci.

Štvrtý blok matematického programu obsahuje úlohy a zadania pre:

Rozvoj kognitívnych procesov žiakov: pozornosť, predstavivosť, vnímanie, pozorovanie, pamäť, myslenie;

Formovanie špecifických matematických metód pôsobenia: zovšeobecňovanie, klasifikácia, najjednoduchšie modelovanie;

Formovanie zručností prakticky aplikovať získané matematické poznatky.

Systematické plnenie účelovo vybraných obsahovo-logických úloh, riešenie neštandardných úloh rozvinie a skvalitní kognitívnu činnosť detí.

Medzi vyššie diskutovanými programami sú programy rozvojového vzdelávania. Program rozvojového vzdelávania L. V. Zanyukovej bol vypracovaný pre trojročnú základnú školu a je alternatívou k vzdelávaciemu systému, ktorý bol a je v praxi. Geometrický materiál preniká do všetkých troch kurzov základnej školy, to znamená, že sa vyučuje vo všetkých troch ročníkoch v porovnaní s tradičným systémom.

V prvom ročníku je špeciálne miesto venované oboznamovaniu sa s geometrickými útvarmi, ich porovnávaním, klasifikáciou a identifikáciou vlastností, ktoré má konkrétny útvar.

„Práve tento prístup k štúdiu geometrického materiálu ho robí efektívnym pre vývoj detí,“ hovorí L. V. Zanyukov. Jej program je zameraný na rozvoj kognitívnych schopností detí, preto učebnica matematiky obsahuje množstvo úloh na rozvoj pamäti, pozornosti, vnímania, rozvoja, myslenia.

Rozvíjanie edukácie podľa systému D. B. Elkonina - V. V. Davydova zabezpečuje kognitívne funkcie (myslenie, pamäťové vnímanie a pod.) vo vývine dieťaťa.že sa dieťa pohybuje vo vzdelávacom materiáli od všeobecného ku konkrétnemu, od abstraktného. do betónu. Hlavným obsahom prezentovaného tréningového programu je koncept racionálneho čísla, ktorý začína analýzou geneticky počiatočných pomerov pre všetky typy čísel. Takýmto vzťahom, ktorý generuje racionálne číslo, je pomer veličín. Štúdiom veličín a vlastností ich vzťahov sa v prvom ročníku začína kurz matematiky.

Geometrický materiál je spojený so štúdiom veličín a dejov s nimi. Prečiarkovaním, vystrihovaním, modelovaním sa deti zoznamujú s geometrickými tvarmi a ich vlastnosťami. V treťom ročníku sa špeciálne zvažujú metódy na priame meranie plochy tvarov a výpočet plochy obdĺžnika pozdĺž daných strán. Medzi dostupnými programami je aj program rozvojového vzdelávania N. B. Istomina. Autorka sa pri tvorbe svojho systému snažila komplexne zohľadniť tie podmienky, ktoré ovplyvňujú vývin detí, Istomina zdôrazňuje, že vývin sa dá uskutočňovať v aktivite. Prvou myšlienkou programu Istomina je myšlienka aktívneho prístupu k výučbe - maximálnej aktivity samotného študenta. Reprodukčné aj produktívne činnosti ovplyvňujú rozvoj pamäti, pozornosti, vnímania, no myšlienkové procesy sa úspešnejšie rozvíjajú pri produktívnej, tvorivej činnosti. „Vývoj bude pokračovať, ak bude činnosť systematická,“ domnieva sa Istomina.

V učebniciach prvého - tretieho ročníka je veľa úloh geometrického obsahu na rozvoj pozitívnych schopností.

1.2. Vlastnosti rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia u detí základných škôl.

Intenzívny rozvoj inteligencie nastáva vo veku základnej školy.

Dieťa, najmä vo veku 7-8 rokov, zvyčajne uvažuje v špecifických kategóriách, pričom sa spolieha na vizuálne vlastnosti a kvality konkrétnych predmetov a javov, preto sa v primárnom školskom veku naďalej rozvíja vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne myslenie, ktoré znamená aktívne zaraďovanie modelov do vyučovania rôzneho typu (predmetové modely, schémy, tabuľky, grafy a pod.)

"Obrázková knižka, názorná pomôcka, učiteľský vtip - všetko v nich vyvoláva okamžitú reakciu. Mladší školáci sú vydaní na milosť a nemilosť živému faktu, obrazom, ktoré vznikajú na základe opisu počas rozprávania učiteľa alebo pri čítaní knihy." sú veľmi živé." (Blonsky P.P.: 1997, s. 34).

Mladší školáci majú tendenciu chápať doslova obrazný význam slov a napĺňať ich konkrétnymi obrázkami. Žiaci riešia ten či onen duševný problém ľahšie, ak sa spoliehajú na konkrétne predmety, nápady alebo činy. S prihliadnutím na imaginatívne myslenie učiteľ akceptuje veľké množstvo názorných pomôcok, odhaľuje obsah abstraktných pojmov a prenesený význam slov na množstve konkrétnych príkladov. A žiaci základných škôl si spočiatku pamätajú nie to, čo je z hľadiska výchovných úloh najvýznamnejšie, ale to, čo na nich urobilo najväčší dojem: čo je zaujímavé, emocionálne zafarbené, nečakané a nové.

Vizuálno-figuratívne myslenie sa veľmi zreteľne prejavuje pri pochopení napríklad zložitých obrázkov, situácií. Pochopenie takýchto zložitých situácií si vyžaduje zložité orientačné aktivity. Pochopiť zložitý obraz znamená pochopiť jeho vnútorný význam. Pochopenie významu si vyžaduje komplexnú analytickú a syntetickú prácu, zdôrazňujúcu detaily ich vzájomného porovnávania. Na vizuálno-obrazovom myslení sa podieľa aj reč, ktorá pomáha znak pomenovať, znaky porovnávať. Až na základe rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia sa v tomto veku začína formovať formálno-logické myslenie.

Myslenie detí v tomto veku sa výrazne líši od myslenia predškolákov: ak sa teda myslenie predškoláka vyznačuje takou kvalitou, ako je mimovoľnosť, malá kontrolovateľnosť tak pri formulovaní mentálnej úlohy, ako aj pri jej riešení, často a viac ľahko premýšľať o tom, čo je pre nich zaujímavejšie, čo ich fascinuje, potom mladší žiaci v dôsledku učenia sa v škole, keď je potrebné pravidelne bez problémov plniť zadania, naučiť sa ovládať svoje myslenie.

V mnohých ohľadoch formovanie takéhoto svojvoľného, ​​kontrolovaného myslenia je uľahčené pokynmi učiteľa na hodine, ktoré povzbudzujú deti k premýšľaniu.

Učitelia vedia, že myslenie detí v rovnakom veku je celkom odlišné. Pre niektoré deti je ľahšie riešiť praktické problémy, keď je potrebné používať metódy vizuálneho aktívneho myslenia, napríklad úlohy súvisiace s navrhovaním a výrobou výrobkov na hodinách práce. Iní dostávajú ľahšie úlohy súvisiace s potrebou predstaviť si a reprezentovať akékoľvek udalosti alebo stavy objektov alebo javov. Napríklad pri písaní prezentácií, príprave príbehu z obrázka atď. Tretia časť detí sa ľahšie usudzuje, vytvára podmienené úsudky a závery, čo im umožňuje úspešnejšie ako iným deťom riešiť matematické problémy, odvodzovať všeobecné pravidlá a používať ich v konkrétnych prípadoch.

Sú deti, pre ktoré je ťažké myslieť v praxi a pracovať s obrazmi a uvažovať, a také, pre ktoré je to všetko ľahké (Teplov B.M.: 1961, s. 80).

Prítomnosť takejto rozmanitosti vo vývoji rôznych typov myslenia u rôznych detí značne komplikuje a komplikuje prácu učiteľa. Preto je vhodné, aby jasnejšie reprezentoval hlavné úrovne rozvoja typov myslenia u žiakov základných škôl.

Prítomnosť toho či onoho typu myslenia u dieťaťa možno posúdiť podľa toho, ako rieši úlohy zodpovedajúce tomuto typu myslenia. Ak teda dieťa pri riešení ľahkých problémov – na praktickú premenu predmetov, alebo na ich obsluhu obrazom, či na uvažovanie – dobre nerozumie ich stavu, je zmätené a stráca sa v hľadaní ich riešenia, potom v v tomto prípade sa má za to, že má prvú úroveň rozvoja vo vhodnej forme myslenia (Zak A.Z.: 1984, s. 42).

Ak dieťa úspešne vyrieši ľahké problémy, ktoré sú určené na uplatnenie jedného alebo druhého typu myslenia, ale je pre neho ťažké vyriešiť zložitejšie problémy, najmä preto, že nedokáže predstaviť celé riešenie ako celok, pretože schopnosť plánovať nie je dostatočne rozvinutá V tomto prípade sa predpokladá, že má druhú úroveň rozvoja v zodpovedajúcom type myslenia.

A napokon, ak dieťa v rámci vhodného typu myslenia úspešne rieši ľahké aj zložité problémy a dokonca dokáže pomáhať iným deťom pri riešení ľahkých problémov, vysvetľovať príčiny ich chýb a aj na ľahké problémy vie prísť samo, potom sa v tomto prípade uvažuje, že ide o tretiu úroveň rozvoja zodpovedajúceho typu myslenia.

Na základe týchto úrovní vo vývine myslenia bude učiteľ vedieť konkrétnejšie charakterizovať myslenie každého žiaka.

Pre duševný rozvoj mladšieho žiaka je potrebné využívať tri typy myslenia. Zároveň sa pomocou každého z nich u dieťaťa lepšie formujú určité vlastnosti mysle. Takže riešenie problémov pomocou vizuálne-aktívneho myslenia umožňuje študentom rozvíjať zručnosti pri riadení svojich činov, implementácii účelných, skôr než náhodných a chaotických pokusov o riešenie problémov.

Takáto črta tohto typu myslenia je dôsledkom skutočnosti, že s jeho pomocou sa riešia úlohy, pri ktorých je možné predmety zdvihnúť, aby sa zmenili ich stavy a vlastnosti, ako aj usporiadať v priestore.

Keďže pri práci s predmetmi je pre dieťa ľahšie pozorovať svoje činy, aby ich zmenilo, v tomto prípade je tiež jednoduchšie ovládať akcie, zastaviť praktické pokusy, ak ich výsledok nespĺňa požiadavky úlohy, alebo, naopak, prinútiť sa dokončiť pokus do konca, kým sa nedosiahne určitý výsledok, namiesto toho, aby ho prestal vykonávať bez toho, aby poznal výsledok.

Pomocou vizuálne aktívneho myslenia je vhodnejšie rozvíjať u detí takú dôležitú kvalitu mysle, ako je schopnosť cieľavedome konať pri riešení problémov, vedome riadiť a kontrolovať svoje činy.

Zvláštnosť vizuálno-figuratívneho myslenia spočíva v tom, že pri riešení problémov s jeho pomocou dieťa nemá schopnosť skutočne meniť obrazy a predstavy, ale iba predstavivosťou.

To vám umožňuje vyvinúť rôzne plány na dosiahnutie cieľa, mentálne tieto plány koordinovať, aby ste našli ten najlepší. Keďže pri riešení problémov pomocou vizuálno-figuratívneho myslenia musí dieťa operovať len s obrazmi predmetov (t.j. operovať s predmetmi len v mentálnej rovine), potom je v tomto prípade ťažšie kontrolovať svoje činy, kontrolovať a uvedomte si ich, ako v prípade, keď je možné pracovať so samotnými predmetmi.

Hlavným cieľom rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u detí je preto jeho použitie na formovanie schopnosti zvažovať rôzne cesty, rôzne plány, rôzne možnosti dosiahnutia cieľov, rôzne spôsoby riešenia problémov.

Vyplýva to zo skutočnosti, že operáciou s objektmi v myšlienkovej tabuli, prezentovaním možných možností ich zmien, možno nájsť potrebné riešenie rýchlejšie ako vykonaním každej možnosti, ktorá je možná. Navyše nie vždy existujú podmienky na viaceré zmeny v reálnej situácii.

Zvláštnosťou verbálneho logického myslenia v porovnaní s vizuálne efektívnym a vizuálno-obrazovým myslením je to, že ide o abstraktné myslenie, počas ktorého dieťa nekoná s vecami a ich obrazmi, ale s pojmami o nich, formalizovanými slovami alebo znakmi. V tomto prípade dieťa koná podľa určitých pravidiel, odvádza pozornosť od vizuálnych čŕt vecí a ich obrazov.

Preto je hlavným cieľom práce na rozvoji verbálno-logického myslenia u detí formovať schopnosť uvažovať s ním, vyvodzovať závery z tých úsudkov, ktoré sa ponúkajú v množstve počiatočných, schopnosť obmedziť obsah týchto úsudkov. úsudky a nezahŕňajú iné úvahy súvisiace s vonkajšími znakmi tých vecí alebo obrazov, ktoré sa odrážajú a označujú v pôvodných súdoch.

Existujú teda tri typy myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, verbálne-logické. Úrovne myslenia detí rovnakého veku sú úplne odlišné. Úlohou učiteľov a psychológov je preto diferencovaný prístup k rozvoju myslenia u mladších žiakov.

1.3. Rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia pri štúdiu geometrického materiálu na hodinách skúsených učiteľov.

Jednou z psychologických charakteristík detí v predškolskom veku je prevaha vizuálno-figuratívneho myslenia a práve v prvých fázach vyučovania matematiky práca s geometrickým materiálom a dizajnom dáva veľké možnosti pre ďalší rozvoj tohto typu myslenia. ako aj vizuálne efektívne myslenie. Učitelia základných škôl s týmto vedomím zaraďujú do svojich hodín úlohy z geometrie, ako aj úlohy súvisiace s konštrukciou alebo vedú integrované hodiny matematiky a pracovného vzdelávania.

Tento odsek odzrkadľuje skúsenosti učiteľov s používaním zadaní, ktoré prispievajú k rozvoju vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších žiakov.

Napríklad učiteľ T.A. Skranjska pri štúdiu používa hru „Poštár“.

Do hry sú zapojení traja žiaci – poštári. Každý z nich potrebuje doručiť list do troch domov.

Každý dom má jeden z geometrických tvarov. Poštárska taška obsahuje písmená - 10 geometrických tvarov vystrihnutých z kartónu. na signál učiteľa poštár list vyhľadá a odnesie do príslušného domu. Vyhráva ten, kto rýchlo doručí všetky písmenká do domu – rozloží geometrické tvary.

Učiteľ moskovskej školy № 870 Popkova S.S. ponúka takéto úlohy na rozvoj uvažovaných typov myslenia.

1. Aké geometrické tvary sú použité v kresbe?

2. Aké geometrické tvary tvoria tento dom?

3. Z tyčiniek vyskladajte trojuholníky. Koľko palíc bolo treba?

Mnohé úlohy na rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia využíva E.A.Krapivina. Tu sú niektoré z nich.

1. Aký tvar získate, ak spojíte jeho konce pozostávajúce z troch segmentov? Nakreslite tento tvar.

2. Štvorec rozrežeme na štyri rovnaké trojuholníky.

Zložte jeden trojuholník zo štyroch trojuholníkov. Čo je on?

3. Štvorec rozrežeme na štyri tvary a zložíme ich do obdĺžnika.

4. Nakreslite úsečku v každom tvare a vytvorte štvorec.

Uvažujme a analyzujme skúsenosti učiteľa základnej školy Borisovskej strednej školy č. 2 Belousa IV., ktorý venuje veľkú pozornosť rozvoju myslenia mladších študentov, najmä vizuálne efektívnemu a vizuálne-figuratívnemu, vedie integrované hodiny v matematika a pracovné vzdelávanie.

Belous I.V., s prihliadnutím na rozvoj myslenia žiakov, som sa na integrovaných hodinách snažila zaradiť prvky hry, prvky zábavy, na hodinách využíva množstvo obrazového materiálu.

A tak sa deti napríklad pri štúdiu geometrického materiálu zábavnou formou zoznámili s niektorými základnými geometrickými pojmami, naučili sa orientovať v najjednoduchších geometrických situáciách a nachádzať geometrické tvary v prostredí.

Po preštudovaní každého geometrického útvaru deti predviedli tvorivé práce, skonštruované z papiera, drôtu atď.

Deti sa zoznámili s bodom a priamkou, úsečkou a lúčom. Pri zostrojení dvoch lúčov vychádzajúcich z jedného bodu sa získal nový geometrický útvar pre deti. Sami určili jej názov. Zavádza sa tak pojem uholník, ktorý sa pri praktickej práci s drôtikom, plastelínou, počítacími tyčinkami, farebným papierom zdokonaľuje a stáva sa zručnosťou. Deti potom pokračovali v kreslení rôznych uhlov pomocou uhlomeru a pravítka a naučili sa ich merať.

Irina Vasilievna tu organizovala prácu vo dvojiciach, v skupinách podľa jednotlivých kariet. Vedomosti získané študentmi na tému „Uhly“ boli spojené s praktickou aplikáciou. Po vytvorení pojmu úsečka, lúč, uhol viedla deti k oboznámeniu sa s polygónmi.

V 2. ročníku oboznamuje deti s pojmami ako kruh, priemer, oblúk a ukazuje, ako používať kružidlo. Vďaka tomu deti získavajú praktické zručnosti pri práci s kompasmi.

V 3. ročníku, keď sa žiaci oboznamovali s pojmami rovnobežník, lichobežník, valec, kužeľ, guľa, hranol, pyramída, deti tieto figúrky modelovali a konštruovali z výstružníkov, zoznámili sa s hrou „Tangram“ , "Hádaj".

Tu sú fragmenty niekoľkých lekcií - cestovanie do mesta geometrie.

Lekcia 1 (fragment).

téma: Z čoho je postavené mesto?

Cieľ: oboznámiť so základnými pojmami: bod, čiara (priama, krivka), úsečka, prerušovaná čiara, uzavretá prerušovaná čiara.

1. Rozprávka o tom, ako sa zrodila línia.

Bola raz v meste geometrie červená bodka (bodku dáva na tabuľu učiteľ a deti na papier). Prvý bod sa nudil a rozhodla sa vydať na cestu za kamarátmi. Len červená Bodka prešla za značku a bodka tiež smeruje k nej, iba zelená. Zelená bodka sa blíži k červenej a pýta sa, kam ide.

Idem si hľadať priateľov. Postavte sa vedľa mňa, budeme cestovať spolu (deti dajú zelenú bodku vedľa červenej zelenej bodky). Po chvíli stretnú modrú bodku. Priatelia kráčajú po ceste - bodky a je ich každým dňom viac a viac a nakoniec je ich toľko, že sa zoradili do jedného radu plece pri pleci a vznikla čiara (žiaci nakreslia čiaru ). Keď body idú rovno, získa sa priamka, keď je nerovná, krivá - zakrivená čiara (študenti nakreslia obe čiary).

Jedného dňa sa Pencil rozhodol kráčať po priamke. Ide, unavený, a keď čiara nie je viditeľná.

Ako dlho budem musieť ísť? Dotiahnem to do konca? - pýta sa Pryamaya.

A ona mu odpovedala.

Ach ty, nemám konca.

Potom sa otočím na druhú stranu.

A v opačnom smere nebude konca. Čiara vôbec nemá konca. Dokonca viem spievať pieseň:

Linka je rovná bez konca a okraja!

Nasledujte ma aspoň sto rokov

Koniec cesty nenájdete.

Rozrušená ceruzka.

Čo mám robiť? Nechcem chodiť donekonečna!

No, tak si na mne označ dve bodky, - radila rovná čiara.

Ceruzka tak urobila. - Sú dva konce. Teraz môžem chodiť z jedného konca na druhý. Ale potom sa nad tým zamyslel.

a čo sa stalo?

Môj segment! - povedal Rovno (študenti si precvičujú kreslenie rôznych segmentov).

a) Koľko segmentov je v tejto prerušovanej čiare?

Lekcia 2 (fragment).

téma: Geometria ciest v meste.

Cieľ: zoznámiť sa s priesečníkom priamok, s rovnobežkami.

1. Ohnite list papiera. Rozšírte to. Ktorý riadok ste dostali? Zložte list iným spôsobom. Rozbaliť. Máte ďalšiu priamku.

Majú tieto dve čiary spoločný bod? označte to. Vidíme, že čiary sa pretínajú v bode.

Vezmite ďalší kus papiera a zložte ho na polovicu. Čo vidíš?

Takéto čiary sa nazývajú paralelné.

2. Nájdite v triede rovnobežné čiary.

3. Skúste pomocou tyčiniek vyskladať postavu s rovnobežnými stranami.

4. Pomocou siedmich tyčiniek rozložte dva štvorce.

5. V štvorcovom tvare odstráňte dve tyčinky, aby zostali dva štvorce.

Po preštudovaní pracovných skúseností Belousov I.V. a ďalších učiteľov sme sa presvedčili, že už od základných ročníkov je veľmi dôležité využívať pri prezentácii matematiky rôzne geometrické objekty. Ešte lepšie je viesť integrované hodiny matematiky a pracovného vyučovania pomocou geometrického materiálu. Praktická činnosť s geometrickými telesami je dôležitým prostriedkom rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia.

kapitola II ... Metodické a matematické základy formácie

vizuálne efektné a vizuálno-figuratívne

myslieť na mladších žiakov.

2.1. Geometrické tvary v rovine

V posledných rokoch existuje tendencia zaraďovať značné množstvo geometrického materiálu do počiatočného kurzu matematiky. Ale na to, aby študentov zoznámil s rôznymi geometrickými tvarmi, aby ich naučil správne zobrazovať, potrebuje primeranú matematickú prípravu. Učiteľ by mal poznať hlavné myšlienky kurzu geometrie, poznať základné vlastnosti geometrických útvarov a vedieť ich zostrojiť.

Pri kreslení plochej postavy nie sú žiadne geometrické problémy. Kresba je buď presnou kópiou originálu, alebo predstavuje podobný obrázok. Pri pohľade na obrázok kruhu na výkrese získame rovnaký vizuálny dojem, ako keby sme sa pozerali na pôvodný kruh.

Preto sa štúdium geometrie začína planimetriou.

Planimetrie Je to časť geometrie, v ktorej sa študujú obrazce v rovine.

Geometrický útvar je definovaný ako ľubovoľná množina bodov.

Úsečka, čiara, kruh - geometrické tvary.

Ak všetky body geometrického útvaru patria do jednej roviny, nazýva sa plochý.

Napríklad úsečka alebo obdĺžnik sú ploché tvary.

Existujú tvary, ktoré nie sú ploché. Ide napríklad o kocku, guľu, pyramídu.

Keďže pojem geometrického útvaru je definovaný pojmom množina, môžeme povedať, že jeden útvar je obsiahnutý v druhom, môžeme uvažovať o spojení, priesečníku a rozdiele útvarov.

Napríklad spojenie dvoch lúčov AB a MK je priamka KB a ich priesečník je segment AM.

Rozlišujte medzi konvexnými a nekonvexnými obrazcami. Obrazec sa nazýva konvexný, ak spolu s ľubovoľnými dvoma bodmi obsahuje aj úsečku, ktorá ich spája.

Obrázok F1 je konvexný a obrázok F2 je nekonvexný.

Konvexné obrazce sú rovina, priamka, lúč, úsečka, bod. je ľahké overiť, že konvexný útvar je kruh.

Ak pokračujeme v úsečke XY k priesečníku s kružnicou, dostaneme tetivu AB. Keďže tetiva je obsiahnutá v kruhu, segment XY je tiež obsiahnutý v kruhu, a preto je kruh konvexným útvarom.

Základné vlastnosti najjednoduchších útvarov v rovine sú vyjadrené v nasledujúcich axiómach:

1. Nech je línia akákoľvek, existujú body, ktoré do tejto úsečky patria a do nej nepatria.

Môžete nakresliť priamku cez ľubovoľné dva body a iba jeden.

Táto axióma vyjadruje základnú vlastnosť spolupatričnosti bodov a priamok na rovine.

2. Z troch bodov na priamke leží len jeden medzi ostatnými dvoma.

Táto axióma vyjadruje hlavnú vlastnosť umiestnenia bodov na priamke.

3. Každý segment má určitú dĺžku, väčšiu ako nula. Dĺžka úsečky sa rovná súčtu dĺžok častí, na ktoré je rozdelená ktorýmkoľvek z jej bodov.

Je zrejmé, že Axióma 3 vyjadruje hlavnú vlastnosť merania segmentov.

Táto veta vyjadruje hlavnú vlastnosť umiestnenia bodov vzhľadom na priamku v rovine.

5. Každý uhol má určitý stupeň, väčší ako nula. Uhol rozloženia je 180°. Miera stupňov uhla sa rovná súčtu mier stupňov uhlov, na ktoré je rozdelený ľubovoľným lúčom prechádzajúcim medzi jeho stranami.

Táto axióma vyjadruje základnú vlastnosť merania uhlov.

6. Na ľubovoľnej polpriamke od jej začiatočného bodu môžete odložiť segment danej dĺžky a iba jeden.

7. Z ľubovoľnej polpriamky do danej polroviny môžete posunúť uhol s danou mierou stupňov menej ako 180 O a iba jeden.

Tieto axiómy odrážajú základné vlastnosti ukladania uhlov a úsečiek.

Medzi hlavné vlastnosti najjednoduchších figúrok patrí existencia trojuholníka rovného tomuto.

8. Bez ohľadu na trojuholník, v danom mieste vzhľadom na danú polpriamku je rovnaký trojuholník.

Základné vlastnosti rovnobežiek vyjadruje nasledujúca axióma.

9. Cez bod, ktorý neleží na danej priamke, možno v rovine nakresliť najviac jednu priamku rovnobežnú s danou.

Zamyslite sa nad niektorými geometrickými tvarmi vyučovanými na základnej škole.

Uhol je geometrický tvar, ktorý pozostáva z bodu a dvoch lúčov vychádzajúcich z tohto bodu. Lúče sa nazývajú strany rohu a ich spoločný pôvod sa nazýva jeho vrchol.

Uhol sa nazýva rozložený, ak jeho strany ležia na jednej priamke.

Uhol, ktorý je polovicou plochého uhla, sa nazýva pravý uhol. Uhol menší ako pravý sa nazýva ostrý uhol. Uhol väčší ako priamy, ale menší ako nasadený, sa nazýva tupý.

Okrem vyššie uvedeného pojmu uhla sa v geometrii zvažuje pojem plochého uhla.

Rovinný uhol je súčasťou roviny, ktorá je obmedzená dvoma rôznymi lúčmi vychádzajúcimi z toho istého bodu.

Existujú dva ploché uhly tvorené dvoma lúčmi so spoločným pôvodom. Nazývajú sa komplementárne. Na obrázku sú dva rovinné rohy so stranami OA a OB, jeden z nich je zatienený.

Rohy sú priľahlé a vertikálne.

Dva rohy sa nazývajú susedné, ak majú jednu stranu spoločnú, a ostatné strany týchto rohov sú ďalšie polpriamky.

Súčet susedných uhlov je 180 stupňov.

Dva rohy sa nazývajú zvislé, ak strany jedného rohu sú komplementárnymi polopriamymi stranami druhého.

Uhly AOD a SOV, ako aj uhly AOS a DOV sú vertikálne.

Vertikálne uhly sú rovnaké.

Rovnobežné a kolmé čiary.

Dve priame čiary v rovine sa nazývajú rovnobežné, ak sa nepretínajú.

Ak je priamka a rovnobežná s priamkou b, píšu a II c.

Dve priamky sa nazývajú kolmé, ak sa pretínajú v pravom uhle.

Ak je čiara a kolmá na čiaru b, zapíšu a.

Trojuholníky.

Trojuholník je geometrický útvar, ktorý pozostáva z troch bodov, ktoré neležia na jednej priamke, a troch segmentov, ktoré ich spájajú v pároch.

Akýkoľvek trojuholník rozdeľuje rovinu na dve časti: vnútornú a vonkajšiu.

V každom trojuholníku sa rozlišujú tieto prvky: strany, uhly, výšky, osy, stredy, stredové čiary.

Výška trojuholníka spadnutého z daného vrcholu je kolmica vedená z tohto vrcholu k priamke obsahujúcej opačnú stranu.

Osa trojuholníka je časť osy uhla trojuholníka, ktorá spája vrchol s bodom na opačnej strane.

Medián trojuholníka nakresleného z daného vrcholu je segment spájajúci tento vrchol so stredom protiľahlej strany.

Stredná čiara trojuholníka je segment, ktorý spája stredy jeho dvoch strán.

Štvoruholníky.

Štvoruholník je obrazec, ktorý pozostáva zo štyroch bodov a štyroch postupne ich spájajúcich, pričom žiadne tri z týchto bodov by nemali ležať na jednej priamke a segmenty, ktoré ich spájajú, by sa nemali pretínať. Tieto body sa nazývajú vrcholy trojuholníka a spojovacie body sa nazývajú jeho strany.

Strany štvoruholníka, ktoré vychádzajú z jedného vrcholu, sa nazývajú opačné.

V AVSD štvoruholníku sú vrcholy A a B susediace a vrcholy A a C sú opačné; strany AB a BC susedia, BC a AD sú opačné; segmenty AC a VD sú uhlopriečky daného štvoruholníka.

Štvoruholníky sú konvexné a nekonvexné. Takže štvoruholník AVSD je konvexný a štvoruholník KRMT je nekonvexný.

Medzi konvexnými štvoruholníkmi sa rozlišujú rovnobežníky a lichobežníky.

Rovnobežník je štvoruholník, v ktorom sú protiľahlé strany rovnobežné.

Lichobežník je štvoruholník, v ktorom sú rovnobežné iba dve protiľahlé strany. Tieto rovnobežné strany sa nazývajú základne lichobežníka. Ďalšie dve strany sa nazývajú bočné steny. Segment spájajúci stredy strán sa nazýva stredová čiara lichobežníka.

BC a AD - základňa lichobežníka; AB a SD - bočné strany; KM je stredná čiara lichobežníka.

Zo sady rovnobežníkov sa rozlišujú obdĺžniky a kosoštvorce.

Obdĺžnik je rovnobežník, v ktorom sú všetky rohy rovné.

Kosoštvorec sa nazýva rovnobežník, v ktorom sú všetky strany rovnaké.

Štvorce sa vyberajú zo súboru obdĺžnikov.

Štvorec je obdĺžnik, v ktorom sú všetky strany rovnaké.

Kruh.

Kruh je útvar, ktorý pozostáva zo všetkých bodov v rovine rovnako vzdialených od daného bodu, ktorý sa nazýva stred.

Vzdialenosť od bodov k jeho stredu sa nazýva polomer. Úsečka spájajúca dva body kružnice sa nazýva tetiva. Tetiva prechádzajúca stredom sa nazýva priemer. OA - polomer, SD - tetiva, AB - priemer.

Stredový uhol v kruhu je plochý uhol s vrcholom v jeho strede. Časť kruhu, ktorá sa nachádza vo vnútri plochého uhla, sa nazýva oblúk kruhu zodpovedajúci tomuto stredovému uhlu.

Podľa nových učebníc v nových programoch M.I. Moreau, M.A. Bantovoy, G.V. Beltyukova, S.I. Volková, S.V. Stepanova v 4. ročníku dostáva konštrukčné problémy, aké predtým neboli v osnovách matematiky na základnej škole. Sú to úlohy ako:

Zostrojte kolmicu na priamku;

Rozdeľte segment na polovicu;

Postavte trojuholník na troch stranách;

Zostavte rovnostranný trojuholník, rovnoramenný trojuholník;

Zostrojte šesťuholník;

Zostrojte štvorec pomocou vlastností uhlopriečok štvorca;

Zostrojte obdĺžnik pomocou vlastnosti diagonál obdĺžnika.

Zvážte konštrukciu geometrických tvarov na rovine.

Časť geometrie, ktorá študuje geometrické konštrukcie, sa nazýva konštruktívna geometria. Základným pojmom konštruktívnej geometrie je pojem „postav postavu“. Hlavné vety sú tvorené vo forme axióm a sú redukované na nasledujúce.

1. Každá daná figúrka je postavená.

2. Ak sa postavia dve (alebo viac) figúrok, vytvorí sa aj spojenie týchto figúrok.

3. Ak sú zostrojené dva obrazce, potom je možné určiť, či ich priesečník bude prázdna množina alebo nie.

4. Ak priesečník dvoch zostrojených útvarov nie je prázdny, potom je zostrojený.

5. Ak sú zostrojené dve figúry, potom je možné určiť, či ich rozdiel bude prázdna množina alebo nie.

6. Ak rozdiel dvoch zostrojených útvarov nie je prázdna množina, potom je zostrojený.

7. Môžete umiestniť bod, ktorý patrí postavenej figúre.

8. Môžete nakresliť bod, ktorý nepatrí do zostrojeného tvaru.

Na vytváranie geometrických tvarov, ktoré majú niektoré zo špecifikovaných vlastností, použite rôzne nástroje na kreslenie. Najjednoduchšie z nich sú: jednostranné pravítko (ďalej len pravítko), obojstranné pravítko, štvorec, kružidlo atď.

Rôzne nástroje na kreslenie vám umožňujú vykonávať rôzne konštrukcie. Vlastnosti kresliaceho nástroja používaného pre geometrické konštrukcie sú vyjadrené aj vo forme axiómy.

Keďže kurz školskej geometrie skúma stavbu geometrických útvarov pomocou kružidla a pravítka, zastavíme sa aj pri úvahách o základných konštrukciách, ktoré tieto konkrétne kresby s nástrojmi vykonávajú.

Takže pomocou pravítka môžete vykonávať nasledujúce geometrické konštrukcie.

1. zostrojte úsečku spájajúcu dva zostrojené body;

2. postaviť priamku prechádzajúcu cez dva zostrojené body;

3. Zostrojte lúč vychádzajúci zo zostrojeného bodu a prechádzajúci zostrojeným bodom.

Kompas vám umožňuje vykonávať nasledujúce geometrické konštrukcie:

1.zostroj kružnicu, ak je postavený jej stred a úsečka rovnajúca sa polomeru kružnice;

2. Zostrojte ktorýkoľvek z dvoch dodatočných oblúkov ako kruh, ak stred kruhu a konce týchto oblúkov sú zostrojené.

Základné konštrukčné úlohy.

Konštrukčné úlohy sú snáď najstaršími matematickými problémami, pomáhajú lepšie pochopiť vlastnosti geometrických útvarov, prispievajú k rozvoju grafických zručností.

Konštrukčný problém sa považuje za vyriešený, ak je uvedený spôsob konštrukcie figúry a je dokázané, že výsledkom realizácie týchto konštrukcií je skutočne získaný útvar s požadovanými vlastnosťami.

Uvažujme o niektorých základných konštrukčných úlohách.

1. Zostrojte na danej priamke segment SD rovný tomuto segmentu AB.

Možnosť iba konštrukcie vyplýva z axiómy odloženia segmentu. Pomocou kompasu a pravítka sa to vykonáva nasledovne. Nech je daná priamka a a úsečka AB. Označíme bod C na priamke a nakreslíme kružnicu s priamkou a so stredom C a označíme D. Získame úsečku SD rovnú AB.

2. Cez tento bod nakreslite priamku, kolmú na danú priamku.

Nech sú dané body O a priamka a. Možné sú dva prípady:

1. Bod O leží na priamke a;

2. Bod O neleží na priamke a.

V prvom prípade označíme bod C, ktorý neleží na priamke a. Z bodu C ako od stredu odpíšeme kružnicu s ľubovoľným polomerom. Nech A a B sú body jeho priesečníka. Z bodov A a B opíšeme kružnicu s rovnakým polomerom. Nech je bod O ich priesečník odlišný od C. Potom polpriamka CO je osou rozvinutého uhla, ako aj kolmicou na priamku a.

V druhom prípade z bodu O ako od stredu nakreslíme kružnicu pretínajúcu priamku a a potom z bodov A a B s rovnakým polomerom nakreslíme ďalšie dve kružnice. Nech O je ich priesečník ležiaci v inej polrovine, než v ktorej leží bod O. Priamka OO / je kolmou na danú priamku a. Poďme to dokázať.

Označme C priesečník priamok AB a OO /. Trojuholníky AOB a AO / B sú rovnaké na troch stranách. Preto sa uhol ОАС rovná uhlu О / АС sú rovnaké na dvoch stranách a uhol medzi nimi. Preto sú uhly ACO a ACO / rovnaké. A keďže rohy susedia, sú rovné. OS je teda kolmica na priamku a.

3. Cez tento bod nakreslite priamku rovnobežnú s daným bodom.

Nech je daná priamka a a bod A mimo tejto priamky. Zoberme si nejaký bod B na priamke a a spojme ho s bodom A. Cez bod A nakreslíme priamku C, zvierajúcu s AB rovnaký uhol, aký zviera AB s touto priamkou a, ale na opačnej strane od AB . Zostavená priamka bude rovnobežná s priamkou a., čo vyplýva z rovnosti priesečníkových uhlov vytvorených v priesečníku priamok a so sečnou AB.

4. Zostrojte dotyčnicu ku kružnici prechádzajúcej daným bodom na nej.

Dané: 1) kruh X (O, h)

2) bod A x

Konštrukt: dotyčnica AB.

Stavebníctvo.

2.kruh X (A, h), kde h je ľubovoľný polomer (1. axióma kompasu)

3.body M a N priesečníka kružnice x 1 a priamky AO, teda (M, N) = x 1 AO (axióma 4 je všeobecná)

4.kruh х (М, r 2), kde r 2 je ľubovoľný polomer taký, že r 2 r 1 (axióma 1 kompasu)

5.kruh х (č. 2) (1. axióma kompasu)

6. Body B a C priesečníka kružníc x 2 a x 3, teda (B, C) = x 2 x 3 (axióma 4 je všeobecná).

7. ВС - požadovaná dotyčnica (2. axióma pravítka).

Dôkaz: Podľa konštrukcie máme: MV = MS = NB = NC = r 2. Takže číslo MVNC je kosoštvorec. dotykový bod A je priesečníkom uhlopriečok: A = MNBC, BAM = 90 stupňov.

Po zvážení materiálu tohto odseku sme si zapamätali základné pojmy planimetrie: segment, lúč, uhol, trojuholník, štvoruholník, kruh. Zvážte hlavné vlastnosti týchto konceptov. A tiež zistili, že stavba geometrických útvarov s danými vlastnosťami pomocou kružidla a pravítka prebieha podľa určitých pravidiel. Najprv musíte vedieť, aké konštrukcie je možné vykonať pomocou pravítka, ktoré nemá delenia, a pomocou kompasu. Tieto konštrukcie sa nazývajú základné. Okrem toho treba vedieť riešiť elementárne konštrukčné problémy, t.j. vedieť postaviť: úsečku rovnajúcu sa danej úsečke: priamku kolmú na danú priamku a prechádzajúcu daným bodom; priamka rovnobežná s daným a prechádzajúca daným bodom, dotyčnica ku kružnici.

Už na základnej škole sa deti začínajú oboznamovať s elementárnymi geometrickými pojmami, geometrický materiál zaujíma významné miesto v tradičných a alternatívnych programoch. Je to spôsobené nasledujúcimi dôvodmi:

1. Umožňuje aktívne využívať vizuálno-efektívnu a vizuálno-obraznú rovinu myslenia, ktoré sú deťom v predškolskom veku najbližšie a na základe ktorých deti dosahujú rovinu verbálno-figuratívnu a verbálno-logickú.

Geometria, ako každý iný akademický predmet, sa nezaobíde bez vizualizácie. Známy ruský metodológ-matematik VK Bellustin začiatkom 20. storočia poznamenal, že „žiadne abstraktné vedomie nie je možné, ak mu nepredchádza obohatenie vedomia o potrebné myšlienky“. Formovanie abstraktného myslenia u školákov od prvých školských krokov si vyžaduje predbežné doplnenie ich vedomia konkrétnymi myšlienkami. Úspešné a zručné používanie vizualizácie zároveň podnecuje deti ku kognitívnej samostatnosti a zvyšuje ich záujem o predmet, je najdôležitejšou podmienkou úspechu. S prehľadnosťou výučby úzko súvisí aj jej praktickosť. Práve zo života sa čerpá konkrétny materiál na vytváranie vizuálnych geometrických zobrazení. V tomto prípade sa vyučovanie stáva názorným, v súlade so životom dieťaťa a je praktické (N / Sh: 2000, č. 4, s. 104).

2. Nárast objemu geometrického materiálu umožňuje efektívnejšiu prípravu študentov na štúdium systematického kurzu geometrie, čo spôsobuje veľké ťažkosti školákom všeobecných a stredných škôl.

Štúdium prvkov geometrie na základnej škole rieši tieto úlohy:

Rozvoj rovinnej a priestorovej predstavivosti u školákov;

Objasnenie obohatenia geometrických zobrazení žiakov získaných v predškolskom veku, ako aj popri školskej dochádzke;

Obohatenie geometrických pojmov školákov, formovanie niektorých základných geometrických pojmov;

Príprava na štúdium systematického kurzu geometrie na strednej škole.

„V moderných štúdiách učiteľov a metodológov sa stále viac uznáva myšlienka troch úrovní vedomostí, ktorými tak či onak prechádza duševný vývoj školáka.

1. stupeň - vedomostno-zoznamovací;

2. úroveň - logická úroveň vedomostí;

3. stupeň - tvorivý vedomostný stupeň.

Geometrický materiál v nižších ročníkoch sa študuje na prvom stupni, teda na úrovni vedomostí a oboznámenia sa (napríklad názvy predmetov: guľa, kocka, priamka, uhol). Na tejto úrovni sa žiadne pravidlá ani definície neučia naspamäť. ak vizuálne alebo hmatom rozozná kocku od gule, ovál od kruhu – aj to je poznanie, ktoré obohacuje svet myšlienok a slov. (N / Sh: 1996, č. 3, s. 44).

V súčasnosti si učitelia sami skladajú, vyberajú z dostatočného množstva rôznej literatúry publikované matematické problémy zamerané na rozvoj myslenia, vrátane takých typov myslenia, ako je vizuálne efektívne a vizuálno-figuratívne, zaraďujú ich do mimoškolských aktivít.

Ide napríklad o skladanie geometrických tvarov z tyčiniek, spoznávanie tvarov získaných skladaním listu papiera, lámanie celých tvarov na časti a skladanie celých tvarov z častí.

Uvediem príklady matematických úloh na rozvoj zrakovo efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia.

1. Zloženie tyčiniek:

2. Pokračujte

3. Nájdite časti, do ktorých je prelomený obdĺžnik zobrazený vľavo, a označte ich krížikom.

4. Pomocou šípok spojte obrázky a názvy príslušných obrázkov.

Obdĺžnik.

Trojuholník.

Kruh.

Zakrivená čiara.

5. Umiestnite číslo dielu pred jeho názov.

Obdĺžnik.

Trojuholník.

6. Konštruujte z geometrických tvarov:

Kurz matematiky je spočiatku integrovaný. To prispelo k vytvoreniu integrovaného kurzu „Matematika a inžinierstvo.

Keďže jednou z úloh hodín pracovnej výchovy je rozvoj všetkých typov myslenia u detí v predškolskom veku, vrátane vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho, vytvorila sa kontinuita so súčasným kurzom matematiky v základných ročníkoch, ktorý zabezpečuje matematická gramotnosť žiakov.

najbežnejším typom práce na hodinách práce sú aplikácie geometrických tvarov. Pri výrobe nášivky sa deti zdokonaľujú v znakovaní, riešia problémy zmyslového vývinu žiakov, rozvíjajú myslenie, keďže delením zložitých tvarov na jednoduché a naopak skladaním zložitejších z jednoduchých si školáci upevňujú a prehlbujú ich znalosť geometrických tvarov, naučiť sa ich rozlišovať v tvare, veľkosti, farbe, priestorovom umiestnení. Takéto triedy poskytujú príležitosť na rozvoj kreatívneho dizajnérskeho myslenia.

Špecifickosť cieľov a obsahu integrovaného kurzu „Matematika a dizajn“ určuje originalitu metód jeho štúdia, foriem a metód vedenia tried, kde do popredia vystupuje samostatný dizajn a praktická činnosť detí realizovaná v formou praktických prác a úloh, zoradených v poradí podľa narastajúcej náročnosti a ich postupné obohacovanie o nové prvky a nové druhy činností. Postupné formovanie zručností pre samostatnú realizáciu praktickej práce zahŕňa tak realizáciu úloh podľa vzoru, ako aj úlohy tvorivého charakteru.

Je potrebné poznamenať, že v závislosti od typu vyučovacej hodiny (hodina štúdia nového matematického materiálu alebo hodina upevňovania a opakovania) je ťažisko pri jej organizácii v prvom prípade zamerané na štúdium matematického materiálu a v druhá - o dizajne a praktických činnostiach detí, počas ktorých dochádza k aktívnemu využívaniu a upevňovaniu predtým získaných matematických vedomostí a zručností v nových podmienkach.

Vzhľadom na to, že štúdium geometrického materiálu v tomto programe je hlavne metódou praktických úkonov s predmetmi a postavami, veľká pozornosť by sa mala venovať:

Organizácia a realizácia praktických prác pri modelovaní geometrických útvarov;

Diskusia o možných spôsoboch vykonania konkrétnej dizajnérsko-praktickej úlohy, počas ktorej možno odhaliť vlastnosti samotných simulovaných postáv a vzťahy medzi nimi;

Formovanie zručností transformovať objekt podľa špecifikovaných podmienok, funkčných vlastností a parametrov objektu, rozpoznávať a zvýrazňovať študované geometrické tvary;

Formovanie základných zručností konštrukcie a merania.

V súčasnosti existuje veľa paralelných a alternatívnych programov pre kurz matematiky v základných ročníkoch. Uvažujme a porovnajme ich.

kapitola III ... Experimentálne vývojové práce

vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne myslenie

mladších školákov v integrovaných vyučovacích hodinách

matematika a pracovný výcvik.

3.1. Diagnostika úrovne rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia žiakov základných škôl v procese vedenia integrovaných hodín matematiky a pracovného výcviku v 2. ročníku (1-4).

Diagnostika ako špecifický druh pedagogickej činnosti. pôsobí ako nevyhnutná podmienka efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu. Je skutočným umením nájsť v žiakovi to, čo je pred ostatnými skryté. Pomocou diagnostických techník môže učiteľ sebavedomejšie pristupovať k nápravnej práci, napraviť zistené medzery a nedostatky, pričom zohráva úlohu spätnej väzby ako dôležitej zložky procesu učenia (Gavrilycheva G.F. č. 1).

Zvládnutie technológie pedagogickej diagnostiky umožňuje učiteľovi kompetentne implementovať zásadu vekového a individuálneho prístupu k deťom. Tento princíp predložil psychológ Rubinstein S.L. v 40. rokoch ako plodný spôsob učenia sa psychológie detí. (Davletishina A.A. Štúdium individuálnych charakteristík mladšieho žiaka // Základná škola.-1993, -№5)

Práca na mojej diplomovej práci mi položila jednu, ale veľmi dôležitú otázku: „Ako sa rozvíja vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne myslenie v integrovaných hodinách matematiky a pracovnej výchovy?“

Pred zavedením systému integrovaných vyučovacích hodín sa diagnostika úrovne rozvoja myslenia u žiakov základných škôl realizovala na SOŠ Borisov č. 1 v 2. ročníku (1. - 4.). Techniky sú prevzaté z knihy RS Nemova „Psychológia“, zväzok 3.

Technika 1. "Rubikova kocka"

Táto technika je určená na diagnostiku úrovne rozvoja vizuálne-aktívneho myslenia.

Pomocou známej Rubikovej kocky sú dieťaťu kladené praktické úlohy rôzneho stupňa zložitosti pre prácu s ním a ponúka sa im ich riešenie v podmienkach nedostatku času.

Metodika obsahuje deväť úloh, za ktorými nasleduje počet bodov, ktoré dieťa získa riešením tejto úlohy za 1 minútu v zátvorke. celkovo je na experiment vyčlenených 9 minút. Pri prechode od riešenia jedného problému k druhému je potrebné zakaždým zmeniť farby zozbieraných tvárí Rubikovej kocky.

Úloha 1. Na ktorejkoľvek strane kocky zozbierajte stĺpec alebo rad troch štvorcov rovnakej farby. (0,3 bodu).

Úloha 2. Na ktorejkoľvek strane kocky zozbierajte dva stĺpce alebo dva rady štvorcov rovnakej farby. (0,5 bodu)

Úloha 3. Zo štvorcov rovnakej farby poskladajte jednu plochu kocky, teda kompletný jednofarebný štvorec vrátane 9 malých štvorčekov. (0,7 bodu)

Úloha 4. Pozbierajte úplne jednu plochu určitej farby a k nej ďalší riadok alebo jeden stĺpec z troch malých štvorcov na druhej strane kocky. (0,9 bodu)

Úloha 5. Doplňte jednu stranu kocky a okrem nej ešte dva stĺpce alebo dva riadky rovnakej farby na niektorej druhej strane kocky. (1,1 bodu)

Úloha 6. Dokončite dve strany kocky rovnakej farby. (1,3 bodu)

Úloha 7. Doplňte dve strany kocky rovnakej farby a navyše jeden stĺpec alebo jeden riadok rovnakej farby na tretej strane kocky. (1,5 bodu)

Úloha 8.. Pozbierajte dve strany kocky úplne a k nim ďalšie dva riadky alebo dva stĺpce rovnakej farby na tretej strane kocky. (1,7 bodu)

Úloha 9. Úplne pozbierajte všetky tri strany kocky rovnakej farby. (2,0 bodu)

Výsledky štúdie sú uvedené v nasledujúcej tabuľke:

č. p \ p	F.I. študenta	Cvičenie									Celkový výsledok (skóre)	Úroveň rozvoja vizuálno-akčného myslenia
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Kushnerev Alexander	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	vysoká
2	Danilina Daria	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	priemer
3	Kirpichev	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	priemer
4	Miroshnikov Valery	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	priemer
5	Marína Eremenko	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	priemer
6	Suleimanov Renat	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	vysoká
7	Tichonov Denis	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	priemer
8	Čerkašin Sergej	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	krátky
9	Tenizbajev Nikita	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	vysoká
10	Pitimko Artem	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	krátky

Vyhodnotenie výsledkov práce s touto technikou sa uskutočnilo nasledujúcim spôsobom:

10 bodov - veľmi vysoká úroveň,

4,8 – 8,0 bodov – vysoká úroveň,

1,5 - 3,5 bodu - priemerná úroveň,

0,8 bodu - nízka úroveň.

Tabuľka ukazuje, že väčšina detí (5 osôb) má priemernú úroveň vizuálneho aktívneho myslenia, 3 osoby majú vysokú úroveň rozvoja a 2 osoby majú nízku úroveň.

Metóda 2. "Matrix of Raven"

Táto technika je určená na hodnotenie vizuálno-figuratívneho myslenia u mladšieho študenta. Tu sa ako také chápe vizuálno-figuratívne myslenie, ktoré je spojené s fungovaním rôznych obrazov a vizuálnych zobrazení pri riešení problémov.

Konkrétne úlohy používané na kontrolu úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia v tejto technike sú prevzaté zo známeho testu Raven. predstavujú špeciálne vybranú vzorku 10 postupne zložitejších Ravenových matríc. (pozri prílohu č. 1).

Dieťaťu je ponúknutý rad desiatich postupne zložitejších úloh rovnakého typu: vyhľadať vzory v usporiadaní desiatich častí na matrici a vybrať jeden z ôsmich údajov pod obrazcami ako chýbajúcu vložku do tejto matrice zodpovedajúcu jeho postavu. Po preštudovaní štruktúry veľkej matice musí dieťa uviesť, ktorý z detailov najlepšie vyhovuje tejto matici, to znamená, že zodpovedá jej kresbe alebo logike usporiadania jej detailov vertikálne a horizontálne.

Na splnenie všetkých desiatich úloh má dieťa 10 minút. Po tomto čase sa experiment zastaví a určí sa počet správne vyriešených matíc, ako aj celkový počet bodov, ktoré dieťa za ich riešenie získalo. Každá správne vyriešená matica sa odhaduje na 1 bod.

Príklad matice je uvedený nižšie:

Výsledky implementácie metodiky deťmi sú uvedené v nasledujúcej tabuľke:

č. p \ p	F.I. študenta	Cvičenie										Správne vyriešené problémy (body)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Kushnerev Alexander	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Danilina Daria	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Kirpichev	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Miroshnikov Valery	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Marína Eremenko	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Suleimanov Renat	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Tichonov Denis	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Čerkašin Sergej	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Tenizbajev Nikita	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Pitimko Artem	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Závery o úrovni rozvoja:

10 bodov - veľmi vysoké;

8 - 9 bodov - vysoká;

4 - 7 bodov - priemer;

2 - 3 body - nízke;

0 – 1 bod – veľmi nízka.

Ako vidno z tabuľky, 2 deti majú vysokú úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia, 6 detí má priemernú úroveň rozvoja a 2 deti majú nízku úroveň rozvoja.

Metóda 3. "Labyrint (A. L. Venger).

Účelom tejto techniky je zistiť úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u detí vo veku základnej školy.

Dieťa potrebuje nájsť cestu do určitého domu medzi inými, nesprávnymi, cestičkami a slepými uličkami labyrintu. Pomáhajú mu v tom obrazne dané pokyny – okolo ktorých predmetov (stromy, kríky, kvety, huby) bude prechádzať. dieťa sa musí orientovať v samotnom bludisku a schéme. odrážajúc postupnosť etáp cesty. Zároveň je vhodné používať metodiku „Labyrint“ ako cvičenia na rozvoj vizuálno-figuratívneho a vizuálne-aktívneho myslenia (viď Príloha č. 2).

Vyhodnotenie výsledku:

Počet bodov, ktoré dieťa získa, sa určuje podľa hodnotiacej stupnice (pozri prílohu č. 2).

Po vykonaní techniky sa získali nasledujúce výsledky:

2 deti majú vysokú úroveň vizuálno-figuratívneho myslenia;

6 detí - priemerná úroveň rozvoja;

2 deti - nízka úroveň vývinu.

Počas predbežného experimentu teda skupina študentov (10 ľudí) ukázala tieto výsledky:

60% detí má priemernú úroveň rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia;

20% - vysoká úroveň rozvoja a

20% - nízka úroveň rozvoja.

Diagnostické výsledky môžu byť prezentované vo forme diagramu:

3.2. Vlastnosti využívania integrovaných hodín matematiky a pracovného vzdelávania pri rozvoji vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších študentov.

Na základe predbežného experimentu sme zistili, že deti majú nedostatočne rozvinuté vizuálne efektívne a vizuálne obrazné myslenie. pre vyššiu úroveň rozvoja týchto typov myslenia sa uskutočnili integrované hodiny matematiky a pracovného výcviku. hodiny boli vedené podľa programu „Matematika a konštrukcia“, ktorého autormi sú SI Volkova a OL Pchelkina. (pozri prílohu č. 3).

Tu sú fragmenty lekcií, ktoré prispeli k rozvoju vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia.

Téma: Zoznámenie sa s trojuholníkom. Konštrukcia trojuholníkov. Druhy trojuholníkov.

Táto lekcia je zameraná na rozvoj schopnosti analyzovať, tvorivú predstavivosť, vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne myslenie; naučiť, ako výsledok praktických cvičení, zostaviť trojuholník.

Fragment 1.

Pripojte bod 1 k bodu 2, bod 2 k bodu, bod 3 k bodu 1.

Čo to je? - spýtal sa kompas.

Je to prerušovaná čiara! Bod zvolal.

Koľko segmentov je, chlapci?

A rohy?

No, toto je trojuholník.

Po oboznámení detí s typmi trojuholníka (ostrouhlý, pravouhlý, tupouhlý) boli zadané tieto úlohy:

1) Zakrúžkujte vrchol pravého uhla trojuholníka červenou ceruzkou, tupý uhol modrou a ostrý zelený. Maľujte cez pravý trojuholník.

2) Namaľte trojuholníky s ostrým uhlom.

3) Nájdite a označte pravé uhly. Spočítajte a zapíšte, koľko pravouhlých trojuholníkov je znázornených na výkrese.

Téma: Zoznámenie sa so štvoruholníkom. Typy štvoruholníkov. Konštrukcia štvoruholníkov.

Táto lekcia je zameraná na rozvoj všetkých typov myslenia, priestorovej predstavivosti.

Uvediem príklady úloh na rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia.

Fragment 2.

I. Opakovanie.

a) opakovanie rohov.

Vezmite si kúsok papiera. Ohnite ho ľubovoľne. expandovať. dostal priamku. Teraz zložte list inak. Pozrite sa na rohy, ktoré ste získali bez pravítka a ceruzky. Pomenujte ich.

Ohnite drôt:

Po oboznámení sa so štvoruholníkom a jeho pohľadmi boli navrhnuté tieto úlohy:

Koľko štvorcov?

2) Spočítajte obdĺžniky.

4) Nájdite 9 štvorcov.

Fragment 3.

Na vykonanie praktickej práce bola ponúknutá táto úloha:

Duplikujte tento obdĺžnik, vystrihnite ho, nakreslite uhlopriečky. Štvoruholník rozrežte na dva trojuholníky pozdĺž uhlopriečky, ktorá je dlhšia a z výsledných trojuholníkov vyskladajte tvary zobrazené nižšie.

Téma: Zopakovanie vedomostí o námestí. Zoznámenie sa s hrou "Tangram", stavba z jej častí.

Táto lekcia je zameraná na aktiváciu kognitívnej činnosti prostredníctvom riešenia logických problémov, rozvíjanie vizuálne-figuratívneho a vizuálne efektívneho myslenia, pozornosti, predstavivosti, stimuláciu aktívnej tvorivej práce.

Fragment 4.

II. Slovné počítanie.

Začnime lekciu krátkou exkurziou do „geometrického lesa“.

Deti, sme v nezvyčajnom lese. Aby sme sa v ňom nestratili, je potrebné vymenovať geometrické obrazce, ktoré sa v tomto lese „ukrývali“. Pomenujte geometrické tvary, ktoré tu vidíte.

Úloha zopakovať pojem obdĺžnika.

Nájdite zodpovedajúce dvojice tak, že keď ich spočítate, získate tri obdĺžniky.

V tejto lekcii bola použitá hra "Tangram" - matematický konštruktor. prispieva k rozvoju typov myslenia, o ktorých uvažujeme, tvorivej iniciatívy, vynaliezavosti (pozri prílohu č. 4).

Na zostavenie rovinných útvarov na obrázku je potrebné nielen poznať názov geometrických útvarov, ich vlastnosti a charakteristické črty, ale tiež vedieť si predstaviť, predstaviť si, čo sa stane v dôsledku spojenia niekoľkých útvarov, vizuálne rozložiť vzorka, reprezentovaná obrysom alebo siluetou, na jej jednotlivé časti.

Výučba detí hrať "Tangram" prebiehala v štyroch etapách.

1. fáza Zoznámenie detí s hrou: dorozumievanie názvu, skúmanie jednotlivých častí, objasňovanie ich názvov, pomer častí podľa veľkosti, osvojenie si spôsobov ich spájania.

2. fáza Zostavovanie grafov na základe základného obrazu objektu.

Kreslenie figúrok predmetov z elementárneho obrázku spočíva v mechanickom výbere, kopírovaní spôsobu usporiadania častí hry. Je potrebné dôkladne zvážiť vzorku, pomenovať komponenty, ich umiestnenie a zapojenie.

3. fáza Kreslenie dejových obrázkov z čiastočného elementárneho obrázku.

Deťom sú ponúkané vzorky, ktoré označujú umiestnenie jedného alebo dvoch komponentov, zvyšok si musia zariadiť samy.

4. fáza Kreslenie výkresových figúrok podľa vzorky obrysu alebo siluety.

Táto lekcia bola úvodom do hry „Tangram“

Fragment 5.

Toto je stará čínska hra. Vo všeobecnosti je to štvorec, rozdelený na 7 častí. (zobrazuje diagram)

Z týchto častí musíte postaviť obrázok sviečky. (zobrazuje diagram)

Téma: Kruh, kruh, ich prvky; kružidlo, jeho použitie, stavba kruhu pomocou kružidla. „Magic circle“, skladanie rôznych tvarov z „magického kruhu“.

Táto lekcia slúžila na rozvoj schopnosti analyzovať, porovnávať, logické myslenie, vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne myslenie, predstavivosť.

Príklady úloh na rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia.

Fragment 6.

(po tom, čo učiteľ vysvetlí a ukáže, ako pomocou kružidla nakresliť kruh, deti urobia rovnakú prácu).

Chlapci, na stoloch máte kartón. Na kartón nakreslite kruh s polomerom 4 cm.

Potom na listy červenej farby žiaci nakreslia kruh, vystrihnú kruhy, pomocou ceruzky a pravítka rozdelia kruhy na 4 rovnaké časti.

Jedna časť je oddelená od kruhu (prázdne pre klobúk huby).

Vyrábajú nohu pre hubu, lepia všetky časti.

Kreslenie obrázkov predmetov z geometrických tvarov.

V „Krajine okrúhlych tvarov“ si obyvatelia vymysleli vlastné hry, ktoré využívajú kruhy rozdelené do rôznych tvarov. Jedna z týchto hier sa volá The Magic Circle. S pomocou. V tejto hre môžete vyskladať rôznych malých mužov z geometrických tvarov, ktoré tvoria kruh. A títo malí muži sú potrební, aby ste mohli zbierať huby, ktoré ste dnes urobili v lekcii. Na stoloch máte kruhy oddelené čiarami do tvarov. Vezmite nožnice a vystrihnite kruh pozdĺž vyznačených čiar.

Potom študenti rozložia malých človiečikov.

3.3. Spracovanie a analýza experimentálnych materiálov.

Po vykonaní integrovaných hodín matematiky a pracovného vzdelávania sme vykonali prieskumnú štúdiu.

Zúčastnila sa rovnaká skupina študentov, úlohy predbežného experimentu sa použili na zistenie percenta zvýšenia úrovne rozvoja myslenia mladšieho školáka po integrovaných hodinách matematiky a pracovného výcviku. Po realizácii celého experimentu sa nakreslí diagram, z ktorého je vidieť, o koľko percent sa zvýšila úroveň rozvoja zrakovo efektívneho a zrakovo-figuratívneho myslenia detí vo veku základnej školy. Urobí sa zodpovedajúci záver.

Technika 1. "Rubikova kocka"

Po vykonaní tejto techniky sa získali nasledujúce výsledky:

č. p \ p

F.I. študenta

Cvičenie

Celkový výsledok (skóre)

Úroveň rozvoja vizuálno-akčného myslenia

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Kushnerev Alexander

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

vysoká

2

Danilina Daria

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

vysoká

3

Kirpichev

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

priemer

4

Miroshnikov Valery

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

vysoká

5

Marína Eremenko

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

priemer

6

Suleimanov Renat

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

veľmi vysoký

7

Tichonov Denis

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

vysoká

8

Čerkašin Sergej

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

priemer

9

Tenizbajev Nikita

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

veľmi vysoký

10

Pitimko Artem

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

priemer

Tabuľka ukazuje, že 2 deti majú veľmi vysokú úroveň rozvoja vizuálneho aktívneho myslenia, 4 deti - vysokú úroveň rozvoja, 4 deti - priemernú úroveň rozvoja.

Metóda 2. "Raven's Matrix"

Výsledky tejto techniky sú nasledovné (pozri prílohu č. 1):

2 osoby majú veľmi vysokú úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia, 4 osoby - vysokú úroveň rozvoja, 3 osoby - priemernú úroveň rozvoja a 1 osoba - nízku úroveň.

Technika 3. "Labyrint"

Po vykonaní techniky sa získali nasledujúce výsledky (pozri prílohu 2):

1 dieťa - veľmi vysoká úroveň rozvoja;

5 detí - vysoká úroveň rozvoja;

3 deti - priemerná úroveň rozvoja;

1 dieťa - nízka úroveň vývoja;

Porovnaním výsledkov diagnostickej práce s výsledkami metód sme zistili, že 60% subjektov má vysokú a veľmi vysokú úroveň rozvoja, 30% - priemernú úroveň a 10% - nízku úroveň.

Dynamika rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia študentov je znázornená v schéme:

Vidíme teda, že výsledky sa stali oveľa vyššie, úroveň rozvoja vizuálne-aktívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladšieho školáka sa výrazne zvýšila, čo naznačuje, že integrované hodiny matematiky a pracovného výcviku, ktoré sme uskutočnili, sa výrazne zlepšili. vývojový proces týchto typov myslenia u žiakov druhého stupňa, ktorý bol základom pre preukázanie správnosti našej hypotézy.

Záver.

Rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia počas integrovaných hodín matematiky a pracovného výcviku, ako ukázal náš výskum, je veľmi dôležitým a naliehavým problémom.

Pri skúmaní tohto problému sme vybrali metódy diagnostiky vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia vo vzťahu k veku základnej školy.

Na zlepšenie geometrických vedomostí a rozvoj uvažovaných typov myslenia sme vyvinuli a uskutočnili integrované hodiny matematiky a pracovného výcviku, v ktorých deti potrebovali nielen matematické vedomosti, ale aj pracovné zručnosti.

Integrácia na základnej škole je väčšinou kvantitatívna – „do všetkého trochu“. To znamená, že deti dostávajú stále viac nových predstáv o pojmoch, systematicky dopĺňajú a rozširujú okruh už existujúcich vedomostí (pohybujú sa po špirále poznania). Na základnej škole je vhodné stavať integráciu na kombinácii dosť podobných oblastí vedomostí.

Na našich hodinách sme sa snažili spojiť dva rôzne predmety v spôsobe ich ovládania: matematiku, ktorej štúdium má teoretický charakter, a pracovný výcvik, v ktorom je formovanie zručností praktického charakteru.

V praktickej časti práce sme študovali úroveň rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia pred realizáciou integrovaných hodín matematiky a pracovného výcviku. Výsledky počiatočného výskumu ukázali, že úroveň rozvoja týchto typov myslenia je slabá.

Po integrovaných lekciách sa uskutočnila kontrolná štúdia s rovnakou diagnózou. Porovnaním získaných výsledkov s tými, ktoré boli identifikované skôr, sme zistili, že tieto lekcie boli efektívne pre rozvoj uvažovaných typov myslenia.

Môžeme teda konštatovať, že integrované hodiny matematiky a pracovného výcviku prispievajú k rozvoju vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia.

Zoznam použitej literatúry:

1.	Abdulin O.A. Pedagogika. Moskva: Vzdelávanie, 1983.
2.	Aktuálne otázky metód vyučovania matematiky .: Zborník prác. –M.: MGPI, 1981
3.	Artemov A.S. Kurz prednášok z psychológie. Charkov, 1958.
4.	Babanský Yu. K. Pedagogika. Moskva: Vzdelávanie, 1983.
5.	Banteva M.A., Beltyukova G.V. Metódy vyučovania matematiky v základných ročníkoch. - M. Osveta, 1981
6.	Baranov S.P. Pedagogika. M.: Vzdelávanie, 1987.
7.	Belomestnaya A. V., Kabanova N. V. Modelovanie v kurze "Matematika a konštrukcia". // N. Sh., 1990. - č. 9
8.	Bolotina L.R. Rozvoj myslenia žiakov // Základná škola - 1994 - №11
9.	Brushlinskaya A.V. Psychológia myslenia a kybernetika. Moskva: Vzdelávanie, 1970.
10.	Volkova S.I. Matematika a dizajn // Základná škola. - 1993 - č.1.
11.	Volkova SI, Alekseenko OL Štúdium predmetu "Matematika a dizajn". // N. Sh. - 1990. - č. 1
12.	Volkova S. I., Pchelkina O. L. Album o matematike a konštrukcii: 2. ročník. M.: Vzdelávanie, 1995.
13.	Golubeva ND, Shcheglova TM Formovanie geometrických zobrazení u prvákov // Základná škola. - 1996. - č.3
14.	Stredoškolská didaktika / Ed. M. N. Skatkina. M.: Vzdelávanie, 1982.
15.	Zhitomirsky V.G., Shevrin L.N. Cestujte krajinou geometrie. M.: Pedagogika - tlač, 1994
16.	Zak A.Z. Zábavné úlohy na rozvoj myslenia // Základná škola. 1985. Číslo 5
17.	Istomina NB Aktivizácia žiakov na hodinách matematiky v 1. ročníku. - M. Vzdelávanie, 1985.
18.	Istomina NB Metódy vyučovania matematiky v základných ročníkoch. M.: Linka-press, 1997.
19.	Kolominsky Ya.L. Man: psychológia. M.: 1986.
20.	Krutetskiy V.A.Psychológia matematických schopností školákov. M.: Vzdelávanie, 1968.
21.	Kudryakova L.A. Študujeme geometriu // Základná škola. - 1996. - č.2.
22.	Kurz všeobecnej, vývinovej a pedagogickej psychológie: 2 / pod. Ed. M.V. Gamezo. M.: Vzdelávanie, 1982.
23.	Martsinkovskaya T. D. Diagnostika duševného vývoja detí. M.: Linka-press, 1998.
24.	Menchinskaya N.A.Problémy výučby a duševného rozvoja školákov: Vybrané psychologické práce. M.: Vzdelávanie, 1985.
25.	Metodika pre elementárne vyučovanie matematiky. / Pod súčet. vyd. A. A. Stolyar, V. L. Drozdová - Minsk: Vyš. škola, 1988.
26.	Moro MI, Pyshkalo LM Metódy vyučovania matematiky v 1. - 3. ročníku. - M .: Vzdelávanie, 1978.
27.	Nemov R.S. psychológia. M., 1995.
28.	K reforme všeobecnovzdelávacej odbornej školy.
29.	Pazushko Zh. I. Rozvoj geometrie na základnej škole // Základná škola. - 1999. - č.1.
30.	Tréningové programy na systéme L. V. Zankovej 1. - 3. ročník. - M .: Vzdelávanie, 1993.
31.	Programy všeobecných vzdelávacích inštitúcií v Ruskej federácii pre základné ročníky (1 - 4) - M .: Vzdelávanie, 1992. Rozvojové vzdelávacie programy. (systém D. B. Elkovnin - V. V. Davydov)
32.	Rubinshtein S. L. Problémy všeobecnej psychológie. M., 1973.
33.	Stoilová L.P. Matematika. Návod. M.: Akadémia, 1998.
34.	Tarabarina T.I., Elkina N.V. A študujte a hrajte: matematiku. Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 1997.
35.	Fridman L. M. Úlohy pre rozvoj myslenia. Moskva: Vzdelávanie, 1963.
36.	Fridman L.M. Psychologická príručka pre učiteľov M.: 1991.
37.	Chilingirova L., Spiridonova B. Hraním sa, učíme sa matematiku. - M., 1993.
38.	Shardakov V. S. Myslenie na školákov. Moskva: Vzdelávanie, 1963.
39.	Erdniev P.M. Vyučovanie matematiky v základných ročníkoch. M.: AO "Storočie", 1995.