Osobitnú úlohu vlastní rozvoj myslenia v mladšom školskom veku.

V čase prijatia do školy by malo byť dieťa 6-7 rokov tvoriť vizuálne myslenie, ktoré je nevyhnutným základným vzdelaním pre rozvoj myslenia-obrazové obrazové, čo je základom úspešného vzdelávania na základnej škole. Okrem toho by deti tohto veku mali mať prvky logického myslenia. V tejto fáze vekov teda dieťa rozvíja rôzne typy myslenia, ktoré prispievajú k úspešnému masteringu.

S začiatkom výučby sa myslenie predkladá v centre mentálneho rozvoja dieťaťa a stáva sa definovaním v systéme iných mentálnych funkcií, ktoré sú intelektuálne v jej vplyve a nadobudnúť svojvoľný.

Premýšľanie dieťaťa mladšieho školského veku je v obrate rozvoja. Počas tohto obdobia prechod z vizuálneho tvaru na verbálne logické, koncepčné myslenie, ktoré dáva mentálnu aktivitu dieťaťa duálny charakter: betónové myslenie súvisiace s reálnou realitou a priamym pozorovaním je už podliehať logickým princípom, ale abstraktným, Formálne logické uvažovanie detí ešte nie sú k dispozícii.

Zvláštnosti duševnej aktivity mladšieho študenta v prvých dvoch rokoch štúdia sú v mnohých smeroch podobné zvláštnosti myslenia predškolského života. Mladší študent je vyslovovaný špecificky v tvare myslenia. Pri riešení mentálnych úloh sa deti spoliehajú na skutočné objekty alebo ich obraz. Závery, zovšeobecnenia sa uskutočňujú na základe určitých skutočností. To všetko sa prejavuje asimiláciou vzdelávacieho materiálu.

Ak sa vyskytnú niektoré úlohy, dieťa sa ich snaží vyriešiť, naozaj sa snaží vyskúšať a snaží sa, ale už môže vyriešiť úlohy, pretože hovoria, v mysli. Predstavuje si skutočnú situáciu a, akoby konala v jej predstavivosti. Takéto myslenie, v ktorom sa riešenie problému vyskytuje v dôsledku vnútorných akcií s obrázkami, sa nazýva vizuálny tvar. Módne myslenie je hlavným typom myslenia v mladšom školskom veku. Samozrejme, že najmladší školák si môže logicky myslieť, ale je potrebné pripomenúť, že tento vek je citlivý na učenie založené na viditeľnosti.

Myslenie na dieťa na začiatku školského vzdelávania je charakterizované egocentrizmom, špeciálnou mentálnou pozíciou z dôvodu nedostatku vedomostí potrebných na riešenie určitých problémových situácií. Dieťa sám sa tak neotvorí vo svojej osobnej skúsenosti vedomosti o zachovaní takýchto vlastností objektov, ako dĺžku, objem, hmotnosť atď. Nedostatok vedomostných systematiky, nedostatočný rozvoj koncepcií vedie k tomu, že logika vnímania je dominuje v myslení dieťaťa. Napríklad je ťažké vyhodnotiť rovnaké množstvo vody, piesku, plastelínu atď. Ako rovnaké (rovnaké), keď v jeho očiach existuje zmena v ich konfigurácii v súlade s formou plavidla, kde sú umiestnené. Dieťa je adresované z toho, čo vidí v každom novom okamihu meniacich sa objektov. Avšak v primárnych triedach môže dieťa už psychicky porovnať jednotlivé fakty, kombinovať ich v holistickom obraze a dokonca aj na vytvorenie abstraktných poznatkov vzdialených z priamych zdrojov.

Trvatívnou triedou, myslenie ide do kvalitatívne novej fázy, čo si vyžaduje ukážku odkazov, ktoré existujú medzi jednotlivými prvkami stráviteľných informácií. Do tretej triedy, deti zvládnuť pomery narodenia medzi jednotlivými príznakmi konceptov, tj. Tvorba analytického syntetického typu aktivity sa vytvorí simulačná akcia. To znamená, že formálne logické myslenie začína tvoriť.

V dôsledku školenia v škole, v podmienkach, keď je potrebné pravidelne vykonávať úlohy v povinných, deti sa naučia riadiť svoje myslenie, v prípade potreby myslieť

V mnohých ohľadoch, tvorba takýchto ľubovoľných, zvládnuteľných myslenia prispieva k pokynom učiteľa v lekcii, povzbudzujúce deti.

Pri komunikácii v primárnych triedach sú deti, ktoré sú vedomé kritického myslenia. To sa deje kvôli tomu, že v triede je to diskutované spôsoby, ako riešiť problémy, zvažujú rôzne riešenia, učiteľ neustále vyžaduje, aby školáci odôvodňovali, povedzte, dokázali správnosť svojho úsudku, tj. vyžaduje deti, aby vyriešili úlohy samostatne.

Schopnosť plánovať svoje činy sa aktívne vytvára aj v mladších študentov v procese školských štúdií povzbudzuje deti spočiatku, aby sledovali problém riešenia problému, ale potom sa začnú robiť praktické rozhodnutie.

Najmladší školák pravidelne a nevyhnutne sa stáva systémom, keď potrebuje odôvodniť, porovnať rôzne úsudky, aby vykonali závery.

Preto v mladšom školskom veku sa začína rozvíjať intenzívne a tretí typ myslenia: verbálne - logické abstraktné myslenie, na rozdiel od jasne - efektívne a vizuálne obrazové myslenie predškolských detí.

Rozvoj myslenia vo veľkej miere závisí od úrovne rozvoja myšlienkových procesov. Analýza začína ako čiastočné a postupne sa stáva integrovaným a systémovým. Syntéza sa vyvíja z jednoduchého, sčítania, širšieho a najkomplexnejšieho. Analýza pre juniorských školákov je ľahší proces a vyvíja rýchlejšie ako syntéza, hoci oba procesy sú úzko súvisia (hlbšia analýza, tým kompletnejšia syntéza). Porovnanie v mladšom školskom veku pochádza z nesystematického, zameraného na externé príznaky, na plánované, systematické. Pri porovnávaní známych objektov sú deti jednoduchšie všimnúť podobnosť a pri porovnávaní nových rozdielov.

Úvod

K dnešnému dňu existuje tendencia k zvýšeniu počtu detí s odchýlkami duševného a fyzického rozvoja. Podľa výskumu, NII hygieny a ochrany zdravia detí a adolescentov, NCCD RAMN, za posledných 10 rokov, počet detí s mentálnou retardáciou sa zvýšil o 2 krát.

V mladšom školskom veku deti s SRR zažívajú určité ťažkosti v procese učenia, pretože sa vyznačujú významnou mierou MAS od normy vo vývoji mentálnych kognitívnych procesov, spomalenie učenia.

Relevantnosť štúdie je spôsobená rastúcou potrebou rozšíriť a modernizovať pedagogické podmienky a metódy vyučovania detí s oneskorením duševného rozvoja, najmä metódy formovania vizuálneho myslenia.

Teoretická analýza existujúcich psychologických a pedagogických prístupov k definícii vizuálneho myslenia umožňuje vyčleniť svoje hlavné zložky: koordinácia vizuálnych motorov, hlavné operácie myslenia (analýza, porovnanie, abstrakciu, syntéza, zovšeobecnenie, klasifikácia) a predstavivosť .

Mnoho veľkých vedcov z minulosti a modernosti (R. Arnheim, A.V. Bakashinsky, L.S. VYGOTSKY, V.S. MUKHINA, E.A. FLININ, K.D. USHINSKY, atď.) Odôvodnené pozitívny vplyv vizuálneho myslenia na tvorbu inteligencie detí.

Problém výskumu je spôsobený skutočnosťou, že vo vedeckej a metodickej literatúre je nedostatok práce venovaná štúdii o podmienkach rozvoja vizuálneho myslenia mladších študentov, ktorí majú meškanie v mentálnom vývoji. Vedecká základňa štúdia procesu rozvoja obrazového myslenia detí zo SRR v podmienkach základnej školy je zle vyvinutá.

Štúdium problému rozvoja vizuálneho obrazového myslenia mladších študentov v kontexte strednej školy, štúdium teórie a praxe vzdelávania mladších študentov s meškaním v mentálnom vývoji dáva základ pre pridelenie Rozpor medzi možnosťou cieleného a efektívneho rozvoja vizuálneho myslenia mladších študentov s KPR v kontexte strednej školy a nedostatočným rozvojom metodickej podpory.

Predmetom štúdie je jasné myslenie detí z KPR.

Predmetom štúdie je psychologické a pedagogické aspekty a metodické základy rozvoja vizuálneho myslenia mladších študentov s SRR.

Výskum hypotéza: predpokladá sa, že vývoj vizuálneho myslenia u detí mladšieho školského veku s oneskorením v mentálnom vývoji sa vyskytne viac úspešne, ak:

Včas vykonávať diagnózu myslenia detí tejto kategórie;

Vykonajte nápravné a rozvojové práce s deťmi mladšieho školského veku s KPR, berúc do úvahy výsledky diagnostického prieskumu, ako aj veku a individuálne vlastnosti vývoja.

Účelom štúdie je určiť účinnosť podmienok pre rozvoj vizuálneho myslenia mladších školákov s ZPR.

V súlade s cieľom formulovať tieto ciele výskumu: \\ t

1. Ak chcete preskúmať a analyzovať psychologickú a pedagogickú a špeciálnu literatúru na problém rozvoja vizuálneho myslenia detí mladšieho školského veku s ZPR.

2. Použite diagnostický program zameraný na identifikáciu úrovne rozvoja vizuálneho myslenia u detí mladšieho školského veku s KPR.

3. Vzhľadom na výsledky diagnózy, otestovať psychocorkčný program, ktorý podporuje rozvoj vizuálneho myslenia detí mladšieho školského veku s SRR.

4. Analyzujte účinnosť vykonanej práce (porovnávať výsledky pred programom a po programe).

Metodickým a teoretickým základom štúdie boli myšlienky osobnej orientovanej a humanistickej pedagogiky (S.A. Amonashvili, V.V. Serikov, I.S. YAKIMANSKAYA a kol.), Prístup k rozvoju osobnosti (L.S. VYGOTSKY, A. N. LEONTYEV , SL Rubinstein atď.), Teória kognitívnej aktivity (A. Bina, Na Menchinskaya et al.), Psychologické a pedagogické pojmy rozvoja tvorivého myslenia (DB BOGOYAVLENSKAYA, I.YA. Lerner, Ya.a. Ponomarev, atď.) A predstavivosť (OM DYACHENKO, EI IGNATÍVY, atď.), Dôležitosť obrazového myslenia v procese riešenia praktických a kognitívnych cieľov (BG Ananiev, Av. Záporozhets, VP Zinchenko, Nn PODYAKOV, je YAKIMANSKAYA ET AL.) , Teória pohľadu vnímania (J. Gibson, AV ZAPAROZHETS, J. PIAGET, atď.), Myšlienky o podstate vizuálne vnímanie (R. Arnheim, VM Gordon, VP Zinchenko, VM Munipov atď.) A jeho úloha v kognitívnej aktivite (VI Zhukovsky, DV Pivovarov, IC. YAKIMANSKAYA a kol.)

Teoretický význam výsledkov výskumu je rozvíjať teoretické ustanovenia psychológie a pedagogiky, vzhľadom na možnosť rozvoja obrazového myslenia mladších študentov s KPR na Novom GEF.

Praktickým významom štúdie je použitie diagnostického nástroja, ktorý umožňuje skúmať dynamiku rozvoja vizuálneho myslenia mladších študentov s SRR; Usmernenia pre učiteľov na rozvoj vizuálneho myslenia na základnej škole.

Odber vzoriek: Juniorský školský vek, 9-10 rokov.

Metódy a techniky: Teoretické, matematické a štatistické metódy. Vyhlásenie, vytváranie a kontrolné experimenty. Diagnostické nástroje I.S. Yakiman. Program na rozvoji vizuálneho myslenia "Kreslím svet" I.A. Serikov.

Indikátory metód

Priemeru

T-kritérium

Úroveň hodnoty

metódy

hodnota

Študent

Spectato-motora zručnosti_do

3,07

Vizuálne motorové zručnosti_POS

4,47

15,39

0,000

Distribúcia tvaru na pozadí

1,67

Distribúcia tvaru na pozadí

2,17

5,39

0,000

Objem pozornosti_do

1,37

Objem pozornosti_name

2,00

7,08

0,000

Objem krátkodobej vizuálnej pamäte_do

1,30

Objem krátkodobej vizuálnej pamäte_POS

1,97

7,62

0,000

Vizuálne priestorové funkcie

1,50

Vizuálne priestorové funkcie

2,00

5,39

0,000

Plánovanie a orientácia_do

1,13

Plánovanie a orientácia_sile

2,00

10,93

0,000

Pamäť a pozornosť na detail_do

4,10

Pamäť a pozornosť na detail_POS

4,87

8,33

0,000

Klasifikácia_do

1,20

Klasifikácia_sile

2,10

16,16

0,000

Krátkodobé a RAM_DO

1,27

Krátkodobé a RAM_AFTER

1,97

8,23

0,000

Analýza a generalizácia_do

1,03

Analýza a generalizácia_sile

1,93

16,16

0,000

Prepínanie a distribúcia pozornosti

1,07

Prepínanie a distribúcia pozornosti_name

1,93

13,73

0,000

Verbálne fantasy_do

2,53

Verbálne fantasy_sile

3,73

9,89

0,000

Flexibilná flexibilita

2,40

Módna flexibilita

3,87

9,34

0,000

Obrazový let

2,33

Módny let_sile

3,53

7,76

0,000

Originality obrázkov_do

2,30

Originality obrázkov

3,17

8,31

0,000

Prevádzkové images_do

2,47

Operácie obrázkami

3,53

16,00

0,000

Výsledky identifikovaných rozdielov sú uvedené na obr. 1:

Obr. Rozdiely v úrovni rozvoja vizuálneho obrazového myslenia mladších študentov vo fáze experimentu vyhlásenia a kontroly

Z tabuľky 2, obr. 1 je možné vidieť, že po prechode mladších školákov programu pre rozvoj vizuálneho obrazového myslenia majú výrazne zvýšené ukazovatele, najmä:

1) Ukazovatele prvého bloku (schopnosť vykonávať úlohy pre koordináciu vizuálnych motorov: zručnosti vizuálnych motorov, vizuálne funkcie, rozlíšenie postavy na pozadí, rozsah pozornosti a krátkodobej vizuálnej pamäte) po programe Na strednej úrovni (v štádiu štátneho experimentu boli nízke a pod priemerom).

To znamená, že po absolvovaní tried programu, juniorskí školákovia sú podrobnejšie vyvinuté zručnosťami práce plytkej motility a koordinácie pohybov; Môžu dodržiavať pomer k kopírovaniu alebo prehrávaniu vzorky pamäte. V procese rozlišovania tvarov na pozadí, deti robia menej chýb v cirkulácii uvedených geometrických tvarov s jednou pevnou čiarou bez rezania ceruzky z papiera, zatiaľ čo počet nájdených obrázkov a presné úlohy je médium.

Môžete tiež povedať, že úroveň pozornosti a objemu krátkodobej vizuálnej pamäte mladších školákov s ZPR vzrástol. Deti jednoduchšie a rýchlejšie zapamätajte si karty s bodmi, zlomenú čiaru na demo karte a reprodukovať ich.

2) V druhom bloku (schopnosť vykonávať úlohy na hlavné operácie myslenia: plánovanie a orientácia, krátkodobá a rýchla pamäť, pozornosť na detail, klasifikáciu, analýzu a zovšeobecnenie, prechod a distribúciu pozornosti) stupeň tvorby Duševné operácie: Schopnosť zamerať, naplánovať postupnosť svojich činov, navigovať v schéme, rýchlo prepnúť a distribuovať vašu pozornosť - po tom, čo program je na strednej úrovni (vo fáze experimentu s uvedením, výsledky boli nízke a pod priemerom ). Deti charakterizujú zvýšenie schopnosti klasifikovať objekty, vykonávať operácie analýzy a zovšeobecnenia, zapamätajte si materiál a reprodukujte ho.

3) Podľa tretieho bloku (schopnosť vykonávať úlohy na predstavivosť: verbálna fantázia, obrazová plynulosť a flexibilita, originalita obrázkov a prevádzkujúca ich) v mladších školách s KPR, priemernou úrovňou (vo fáze s uvedením experimentu , výsledky boli nízke a pod priemerom). Deti sa uľahčili prijímať a nakresliť ilustráciu pre daný návrh, originalitu výkladu pozemku a obrázkov po vystavení povolania. Ukazovatele flexibility, schopnosť mladších školákov vyrábať rôzne rôznorodé združenia, schopnosť ich kombinovať do jedného holistického obrazu; Originality a starostlivosť o rozvoj myšlienky, abstraktnosť známych obrázkov sú tiež na priemernej úrovni.

Identifikované výsledky diagnózy juniorských školákov s SRR hovoria o účinnosti programu pre rozvoj obrazového myslenia študentov.

Záver

V tejto práci, podľa cieľa a cieľov štúdie, psychologické a pedagogické aspekty boli študované a metodické základy rozvoja vizuálneho myslenia mladších študentov s ZPR.

V teoretickej časti štúdie boli takéto aspekty témy pod štúdiou považované za problém vizuálneho myslenia v psychológii a pedagogii, rozvoj vizuálneho myslenia v mladšom školskom veku, pedagogických podmienok pre rozvoj vizuálnych Premýšľanie, vlastnosti vizuálneho myslenia mladších študentov s SPR.

Výsledky experimentálnej práce ukázali, že v počiatočnej fáze mladších študentov, ktorí majú oneskorený duševný rozvoj, sú zručnosti rozvoja malých motility a koordinácie pohybov slabo vyvinuté; Je pre nich ťažké dodržiavať proporcionalitu pri kopírovaní alebo prehrávaní vzorky pamäte. V procese rozlišovania tvarov na pozadí, deti robia chyby v obehu týchto geometrických tvarov s jednou pevnou čiarou bez ceruzky z papiera, zatiaľ čo počet nájdených obrázkov a presnosť úlohy je nízka. Úroveň pozornosti a objem krátkodobej vizuálnej pamäte mladších školákov s CPR je nízka. Deti sa vyskytujú ťažkosti pri zapamätaní kariet s bodkami, zlomenou čiarou na demo karte av ich prehrávaní. Mladší školáci s SRR odhalila nedostatočný stupeň tvorby mentálnych operácií: schopnosť zamerať sa, naplánovať postupnosť svojich činov, orientovať v schéme, rýchlo prepnúť a distribuovať ich pozornosť. Deti tiež charakterizujú zníženú úroveň schopnosti klasifikovať objekty, vykonávať operácie analýzy a zovšeobecnenia, zapamätať si materiál a reprodukovať ho. Deti sú ťažké prísť a nakresliť ilustráciu pre daný návrh, originalita interpretácie pozemku a obrázkov je nízka. Tiež identifikované ťažkosti pri flexibilite, schopnosť mladších študentov produkovať rôzne rôznorodé združenia, schopnosť ich kombinovať do jedného holistického obrazu; Originality a starostlivosť o rozvoj myšlienky, abstraktnosť známych obrázkov je nízka.

Po absolvovaní programu pre rozvoj vizuálneho myslenia sú indikátory pre všetky tri bloky na priemernej úrovni tvorby, čo naznačuje účinnosť programu.

Získajte vykonanú prácu, môžeme povedať, že výskumná hypotéza nominovaná USA našla svoje empirické potvrdenie. Vývoj vizuálneho myslenia u detí mladšieho školského veku s meškaním v mentálnom vývoji sa vyskytne viac úspešne, ak diagnóza myslenia detí tejto kategórie včas; Vykonajte nápravné a rozvojové práce s deťmi mladšieho školského veku s KPR, berúc do úvahy výsledky diagnostického prieskumu, ako aj veku a individuálne vlastnosti vývoja.

Bibliografia

AMONASHVILI S.A. Osobná a humánna základňa pedagogického procesu. - Minsk: University, 2006. - 560 p.

Ananyev B.G. Vybrané psychologické práce: v 2 tonách. - M.: Pedagogika, 2012. - T.1. - 232 p., T.2. - 288 p.

Arnheim R. Nové eseje o psychológii umenia. Za. z angličtiny - M.: Prometheus, 2008. - 352 p.

Drummers V.A. Dynamika vizuálneho vnímania. - m.: Veda, 2005. - 239 p.

Belkin A.S. Základy vekovej pedagogiky. - M.: Vlados, 2010. - 192c.

Belkin A.S., Zhukova nck. VEGENICKÉ vzdelávanie: Multidimenzionálny-holografický prístup: technológia XXI storočia. - Ekaterinburg: URGA, 2011. - 135 p.

Blonsky pp Vybrané pedagogické a psychologické spisy. V 2t. T.2 / ed. A.V. Petrovsky. - M.: Pedagogika, 2011. - 400 s.

BOGOYAVLENSKAYA D.B. Psychológia tvorivých schopností. - M.: Academy, 2012. - 320 s.

Bodaliev A.A. Osobnosť a komunikácia. - M.: Pedagogika, 2009. - 272 p.

Bozovich L.I. Osobnosť a jej formácia v detstve. - M.: Osvietenie, 2008. - 464 p.

Velichkovsky B.M., Zinchenko V.P., Luria A.R. Psychológia vnímania. - M.: Moskva Štátna univerzita, 2009. - 245 p.

Vygotsky HP Predstavivosť a tvorivosť v detstve: psychologická esej. - M.: Osvietenie, 2006. - 93 p.

Vygotsky HP Myslenie a reč. // vybraný psychologický výskum. - m.: Ed. APN RSFSR, 2007. - P. 320-385.

Gilford J. Psychológia myslenia // Sat. Tri strany inteligencie. Odpoveď ed. B. Ananya. - M.: Pokrok, 2005. - 311 p.

Gubareva L.I., Belyaeva I.S. Nezávislá práca ako základ pre tvorbu a rozvoj kognitívnej nezávislosti študentov / vzdelávania a spoločnosti. - 2008. - № 2. - P.61-62

Davydov V.V. Problémy vzdelávacieho vzdelávania: Skúsenosti teoretického a experimentálneho psychologického výskumu. - M: pedagogika, 2006. - 240 s.

Druzhinin v.n. Psychológia všeobecných schopností. - SPB.: Peter, 2009. - 368 p.

EVDOKIMOVA L.N. Esteticky-pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivého myslenia mladších študentov: Autor. Diss. ... Candom. Ped. veda - Ekaterinburg, 2008 - 24 s.

JUBROV S.V. Psychologické mechanizmy na vytvorenie kvality vizuálneho obrazu vnímania ako faktor úspešného vzdelávania // sibírskeho učiteľa. - 2008. - №4.

Zagognaminsky v.I. TELATÍVA ŠKOLY: Moderná interpretácia. - M.: Academy, 2009. - 188 p. 140.

Zak A.Z. Rozvoj mentálnych schopností od mladších študentov. - M.: Osvietenie, 2007. - 320 s.

Zaporozhets A.V., Venger L.A., Zinchenko V.P., Ružaya.g. Vnímanie a kroky. - M.: Osvietenie, 2007. - 523 p.

Zinchenko v.p., Munipov V.M., Gordon V.M. Výskum vizuálneho myslenia. // otázky psychológie. - 2009. - № 2. - P. 3-14.

Zinchenko Pi Nedobrovoľné zapamätanie. - m.: APN RSFSR, 2011. - 562 p.

ILYINA M.V. Rozvoj verbálnej predstavivosti. - m.: Prometheus, 2003. - 64 p.

ISAEV E.I. Psychologické charakteristiky plánovacích metód od mladších študentov. // otázky psychológie. - 2014. - № 2. - P. 52-60.

Kan-Kalik V.A., KOVALEV G.A. Pedagogická komunikácia ako predmet teoretického a aplikovaného výskumu // otázky psychológie. - 2005. - №4. - P. 9-16.

KOROTAEVA E.V. Vzdelávacie technológie v kognitívnej aktivite školákov. - M.: September, 2009. - 174 p.

Korshunova L.S., Spring B.I. Predstavivosť a racionálnosť. Skúsenosti metodickej analýzy kognitívnych funkcií predstavivosti. - M.: Crazy Moskva Štátna univerzita, 2009. - 182 p.

Kuznetsova L.V. Harmonický rozvoj totožnosti mladšej školy. Kniha pre učiteľa. - M.: Osvietenie, 2008. - 224 c.

Leontyev A.N. Psychologické práce v 2 tt. - M.: Pedagogika, 2008. - T. 1. - 391 p.; T. 2. - 317 p.

Lerner I.YA Didaktické základy vzdelávacích metód. - M.: Pedagogika, 2011. - 182 p.

Lisina M.I. Komunikácia a reč, vývoj prejavu u detí pri komunikácii s dospelými. - M.: Pedagogika, 2005. - 208 c.

Lomoms B.F. O štruktúre procesu identifikácie // detekcie a identifikácia signálov // XVIII Medzinárodný psychologický kongres. - M.: Moskovská štátna univerzita, 2006. - P. 135-142.

Lubovsky V.I. "Podnik v kultúre" dieťaťa s porušovaním rozvoja // kultúrnej a historickej psychológie, 2006. №3. P. 3-7.

Lukyanovs.t. Základy tvorivosti juniorských školákov. - m.: Veda, 2008. - 126 p. 91.

Laudis v.ya., neurhea i.p. Psychologické základy tvorby písomného prejavu medzi mladšími študentmi. - m.: MPA, 2009. - 150 s.

Markova A.K. Tvorba motivácie výučby v školskom veku. - M.: Osvietenie, 2009. - 191 p.

Matyugin I., Rybnikova I. Metódy pre rozvoj pamäte, obrazové myslenie, predstavivosť. - M.: Eidos, 2006. - 60 s.

Matyukhina M.V. Motivácia učenia mladších školákov. - m.: Vzdelávanie, 2009. - 144 p.

Menchinskaya n.a. Problémy učenia a duševného rozvoja školákov. - M.: Pedagogika, 2009. - 218 p.

Montessori M. myseľ dieťaťa: za. z taliančiny. - m.: Grál, 2009. - 105 p.

Mukhina V.S. Jemná aktivita dieťaťa ako forma asimilácie sociálnych skúseností. - M.: Pedagogika, 2011. - 166 p.

Meatishchev V.I. Osobnosť a neuróza. - L.: Liečik, 2009. - 424 p.

Obakhova L.F. Etapy rozvoja detského myslenia (tvorba eleans vedeckého myslenia v dieťaťu). - m.: MSU, 2012. - 152 p.

Piaget J. Vybrané psychologické konanie. - M.: Osvietenie, 2009. - 659 p.

Subdia n.n. Rozvoj dynamických vizuálnych reprezentácií u detí predškolského veku. // otázky psychológie. - 2005. - № 1. - s. 101-112

Ponomarev ya.a. Psychológia tvorivosti a pedagogiky. - M.: Pedagogika, 2006. - 278 p.

Psychologický slovník / upravený Zinchenko V. P., Meshcheeryakova B.G. - M.: Pedagogika-stlačte, 2007. - 439 p.

Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie: v 2 zväzkoch. - M: pedagogika, 2009. - T.1. - 512 s.; T.2. - 323 p.

RUZAYA A.G. Niektoré funkcie predstavivosti mladších školákov. // Psychológia mladšej školy. - M., 2010. - str. 128-147.

SERIKOVA I.A. Rozvoj vizuálneho myslenia mladších študentov v lekciách umenia na strednej škole. Autor. predmet. Pre vedecký stupeň kandidáta pedagogických vied. Jekaterinburg. 2005.

SMIRNOV A.A. Problémy s psychológiou pamäte. - M.: Osvietenie, 2005. - 422 p.

SMIRNOV A.A. Psychológia. - M.: STOCKEDGIZ, 2003. - 556 p.

TRIGA R.D. Psychologické črty socializácie detí s meškaním v mentálnom rozvoji. - Petrohrad: Peter, 2008. - 192 p.

Studený ma Psychológia inteligencie: výskumné paradoxy. - m.: Bary, 2007. - 392 p.

Shamova t.i. Aktivácia učenia žiarení. - M.: Pedagogika, 2012. - 208c.

Schukina G.I. Aktivácia kognitívnej aktivity študentov vo vzdelávacom procese. - M.: Osvietenie, 2009. - 160 s.

Yurkevich V.S. Vývoj počiatočných úrovní kognitívnych potrieb školáka // otázky psychológie. - 2010. - №2. - P. 83-92.

YAKIMANSKAYA I.S. Módne myslenie a jeho miesto v tréningu. // sovietska pedagogika. - 2008. - №12. - P. 62-72.

Žiadosti

Príloha 1

Metodika pre diagnostiku úrovne rozvoja vizuálneho myslenia mladších školákov I.S. Yakimansky

Stav testovania:  Skúšobný materiál, demonštračné karty a registrované listy študentov, v ktorých sa vykonáva priezvisko, názov, trieda a škola;  Jednoduché (M alebo 2M) a farebné ceruzky, rukoväte, markery;  Tabuľka alebo časť správnej výšky s pomerne veľkým a hladkým povrchom. Ak je povrch nerovnomerný, dieťa, vedenie linky, zakrúže nezrovnalosti tabuľky. Veľmi dôležité na pracovisku osvetlenie a vetranie, izolácia hluku a nedostatok rušivých faktorov. Pokyny na výskum: "Teraz budeme kresliť. Opatrne počúvajte úlohu a sledujte ho, keď budem hovoriť. Začnite každú úlohu, začať len môj tím. Po dokončení dajte ceruzku na stôl a čakajte na nasledujúce pokyny. Ak niekto nerozumel úlohu, okamžite požiadať, aby ste neurobili chyby. "

Blok 1. Koordinácia spektických motorov: rozvoj plytkej motility rúk a koordináciu pohybov; Vizuálne motorové zručnosti a vizuálne priestorové funkcie (dodržiavanie proporcionality pri kopírovaní alebo prehrávaní pamäte vzorky); Distribúcia tvaru na pozadí; Pozornosť a rozsah krátkodobej vizuálnej pamäte.

Skúška 1. Zručnosti chlebov a motorov. Pokyny pre všetky testovacie úlohy: "Pri vykonávaní úlohy neodtrhnite ceruzku z papiera. Skúšobný list sa neotáčajte. "

Úloha 1. Stráviť priamu horizontálnu čiaru medzi bodom a krížom.

Úloha 2. Označte body uprostred dvoch vertikálnych čiar, kombinovať ich rovnú horizontálnu čiaru.

Úloha 3. Stráviť priamku v strede zadanej skladby.

Úloha 4. Udržať rovnú vertikálnu čiaru z bodu na kríž.

Úloha 5. Označte body stredu dvoch vodorovných línií, pripojte ich rovnú vertikálnu čiaru.

Úloha 6. Uchopte rovnú vertikálnu čiaru uprostred trate.

Úlohy 7-12. Odrežte nakreslou postavu pozdĺž prerušovanej čiary v danom smere, počnúc bodom a koncom na kríži. Nakreslite riadok na voľnom lístkovom poli, ušetrite tvar, veľkosť a zadaný smer.

Ponuky práce 13-16. Odrežte výkres na prerušovanú čiaru, pozorovanie smeru nastaveného šípkou.

Odhaduje sa 3 body skupiny úloh 1-6, 7-12, 13-16. Maximálne skóre - 9 bodov.

Test 2. Distribúcia tvaru na pozadí. Mierne ustupujúce, cirkulujúce uvedené geometrické tvary s jednou pevnou čiarou, bez toho, aby ste si vybrali ceruzku z papiera. Nájsť v otázkach 5-8 a prestávka v rôznych farbách 5) šesťhranné hviezdy, 6) Pentagonálne hviezdy, 7) Rhombus, 8) Ovály, v úlohe 9 Nájsť a riešiť všetky štvorce v jednej farbe a trojuholníky sú odlišné. Vo štvrtej triede: V úlohe 10, nájsť a krúžiť všetky kruhy v jednej farbe, trojuholníky - iné, ovály - tretí. Zohľadňuje sa počet zistených údajov a presná úloha. Čas - 2 minúty. Maximálne skóre - 3 body.

Test 3. Rozsah pozornosti. Pre 10-15 sekúnd, dôsledne zobraziť karty s bodmi. Počas nasledujúcich 15 sekúnd, detská pamäť označte tieto body vo svojej karte. Karty 1-3 sa používajú pre druhú - 1-4, pre tretí - 1-6, pre štvrtinu - 1-8. Maximálne skóre - 3 body.

Skúška 4. Objem krátkodobej vizuálnej pamäte 15 sekúnd Children Zobrazenie zlomenej čiary na demo karte a potom ho reprodukujte do pamäte na jeho listi. S vekom sa zvyšuje zložitosť linky. Odhaduje sa smer a primeranosť segmentov zadanej čiary. Maximálne skóre - 3 body.

Skúška 5. Speed-priestorové funkcie. Sruit (mierne zvyšuje) sľubný kreslenie domu, plot a drevo na hárku papiera. Úloha je uvedená v 3 minútach. Pri umiestnení bodov sa zohľadňuje prítomnosť všetkých prvkov obrazu a proporcionality. Maximálne skóre - 3 body. Blok 2. Držanie základných operácií riedenia: schopnosť študentov zamerať sa na detail; Plánovanie postupnosti svojich činností a schopnosť navigovať v schéme, rýchlo prepnúť a distribuovať vašu pozornosť; Krátkodobé a RAM; Zručnosti klasifikácie, analýzy a zovšeobecnenia.

Skúška 6. Plánovanie a orientácia. Hľadanie cesty labyrintu, ukazuje svoj pohyb s jasnou čiarou, snaží sa roztrhnúť ceruzku z papiera. Doba výkonu - 1 minúta. Odhaduje sa jasná premyslená cesta s minimálnym množstvom odchýlok v slepom konci. Maximálne skóre - 3 body.

Test 7. Pamäť a pozornosť na detail. Nakreslite na horizontálnom liste strom, dom a muž. Snímky nemusia byť navzájom pripojené. Výkonný čas - 3 minúty. Pomerne veľký obraz sa považuje za pomerne veľkú veľkosť, s dobrou kontrolou svalov pri kreslení čiar. Obrázok by mal odrážať hlavné príznaky položiek: strom má jasný trup, pobočky a korunky; Dom sa zobrazuje steny, strecha, okná a dvere; U ľudí - obrázok je nakreslený, je tu oblečenie, pohyb sa prenáša a emócie sa odráža na tvári. V neprítomnosti alebo nesprávnom obraze častí (krku a prstov - u ľudí; vetvy na strome; strecha s ďalšími dielmi, dverí, polohou okien) - 2 body. Pre malé obrázky, dohovor a nesúlad s proporciami - 1 bod, v neprítomnosti základných častí - 0 bodov. Maximálne skóre pre každý z troch obrázkov - 3 body, celkové skóre - 9 bodov.

Skúška 8. Klasifikácia. V úlohe desať riadkov. V každom riadku šiestich položiek sú dva logicky spojené s nimi. Nájdite ich a kruh za 1 minútu. Kritériá: 9-10 práv - 3 body, 7-8 riadkov - 2 body, 4-6 riadkov - 1 bod, 0-3 riadky - 0 bodov.

Skúška 9. Krátkodobé a RAM. Pre prvú triedu: Obrázok ukazuje dva koberce a hmotnosti, ktoré môžu byť použité ako náplasť. Z navrhovaných vzoriek si vyberte a zakrúžkujte najvhodnejší koberec, pre druhú triedu - tých istých trpaslíkov, pre tretí - správny tieň kráľa, pre štvrtiny - dve identické chyby. Doba výkonu - 1 minúta. Maximálne skóre - 3 body. 82.

Skúška 10. Analýza a zovšeobecnenie. V každom riadku je jedna z položiek zbytočná. Na 1 minútu sú všetky ďalšie objekty nakreslené v úlohe. Kritériá: 15-16 riadkov - 3 body, 10-14 riadkov - 2 body, 6-9 riadkov - 1 bod, 0-5 riadkov - 0 bodov.

Skúška 11. Prepínanie a distribúcia pozornosti. List je daný geometrickými tvarmi: štvorce, trojuholníky, kruhy a kosoštvorca. V každom z každého sekvenčne vložte znak, ktorý je špecifikovaný na vzorke. V prvom ročníku, študenti pracujú len s štvorcami, v druhej - s štvorcami a trojuholníkami, v tretej triede, kruhy sa pridávajú k týmto číslam, vo štvrtej - úloha sa vykonáva úplne. Čas vykonať úlohu - 2 minúty. Chyby sa považujú za nečestné geometrické tvary.

Kritériá: 0-1 Chyba - 3 body, 2-3 Chyby - 2 body, 4-5 Chyby - 1 bod, viac ako 5 chýb - 0 bodov. Blok 3. predstavivosť: plnosť a úroveň vývoja verbálnej fantázie, jasno-účinné a obrazové obrazové myslenie; Originalitu výkladu určeného pozemku a obrázkov vo vlastnej ilustrácii; Figuratívna plynulosť a flexibilita, originalita obrázkov a voľných operácií; Schopnosť vyrábať rôzne rôznorodé združenia a vytvoriť nový obraz, ktorého zdroj je objektívna realita.

Test 12. Slovná fantázia. Prísť s a nakresliť ilustráciu na slová: "V lúče slnečného kúpeľa na jeseň; Huba bola veľmi ... ". Odhaduje sa originalita výkladu pozemku a obrázkov. Čas - 2 minúty, maximálne skóre - 6 bodov.

Test 13. Flexibilita obrázku. Za dve minúty, prvky uvedené vo forme Bob, zobrazujú niečo špecifické. List sa môže otáčať, kresby v zmysle navzájom nie sú pripojené. Opakovanie toho istého prvku vám umožní kontrolovať schopnosť predmetu produkovať rôzne rôznorodé združenia. Odhaduje sa množstvo (alebo schopnosť kombinovať v pevnom obraze) a rôzne výkresy sa odhadujú. Maximálne hodnotenie - 6 bodov.

Test 14. Módne plynulosť. Na hárku, súbor dvanástich identických kruhov. Dve minúty ich premeniť na tematicky súvisiace výkresy, napríklad: zelenina, domáce alebo divoké zvieratá, vtáky, potraviny, domáce predmety atď. Zohľadňuje sa počet a rozmanitosť obrázkov. Maximálne hodnotenie - 6 bodov.

Skúška 15. Originálnosť obrázkov. Po zvažovaní "doodles" nastavených (všetky 5), nakreslite každý k určitému obrazu. Dokončené údaje sa hodnotia originalitou a opatrnosťou myšlienky. Úloha sa vykonáva za 2 minúty. Maximálne hodnotenie - 6 bodov

Test 16. Prevádzkové obrázky. S listom papiera a markerov (najmenej šesť rôznych farieb), vymyslieť a nakresliť fantastické stvorenie za 2 minúty. Vyhodnocujú hodnotenie a abstrakty z známych obrázkov. Maximálne skóre - 6.

Vysoká úroveň vývoja vizuálneho myslenia zodpovedá celkovému počtu bodov z 65 na 75 (tj z 86% vykonaných úloh a viac), priemerná úroveň je od 52 do 64 bodov (zo 69% na 85%), \\ t Nízka - od 32 do 51 bodu (od 43% do 68%), rizikovej skupiny - 31 bodov a menej (až 42%).

Dodatok 2.

Tabuľka zdrojových údajov

(Štátny experiment)

Dodatok 3.

Tabuľka zdrojových údajov

(Kontrolný experiment)

Dodatok 4.

Tabuľka porovnávacej analýzy na T-kritériu študenta

V systéme vzdelávacieho výcviku, v ktorom pracujem, významné miesto v programe I. arginské zaberá geometrický materiál. Ale v lekciách matematiky nie je dosť času na vypracovanie zručností a zručností geometrickej povahy, takže trávim ďalšiu lekciu "Vizuálna geometria". Hlavnou úlohou týchto lekcií je rozvoj myslenia mladších študentov.

Pri plánovaní práce so študentmi, budovanie štruktúry lekcie, zohľadniť charakteristiky psychologického veku každého študenta so zameraním na úlohy rozvojovej povahy. Používame problém a čiastočne vyhľadávacie metódy, informácie, herné technológie. V lekciách vytváram podmienky pre kreatívne vzdelávanie, atmosféru živej komunikácie, pozitívnej emocionálnej a psychologickej klímy.

Intenzívny rozvoj inteligencie sa vyskytuje v mladšom školskom veku. Dieťa, najmä 7-8 rokov veku, zvyčajne myslí, že s konkrétnymi kategóriami, založené na vizuálnych vlastnostiach a vlastnostiach konkrétnych predmetov a javov, preto v mladšom školskom veku pokračuje v rozvoji jasnej a vizuálne Tvarované myslenie, ktoré zahŕňa aktívne začlenenie do výcviku modelov Rôzne typ (predmetové modely, schémy, tabuľky, grafy atď.) Živé myslenie je veľmi jasne prejavené pri porozumení, napríklad komplexných obrazov, situácií. Na pochopenie takýchto zložitých situácií sú potrebné komplexné približné aktivity. Pochopiť komplexný obraz - to znamená pochopiť svoj vnútorný význam. Pochopenie zmyslu vyžaduje komplexnú analytickú a syntetickú prácu, prideľovanie častí porovnania navzájom. V vizuálnom myslení je tiež zapojený do reči, ktorý pomáha volať znamenie, porovnať znaky. Iba na základe rozvoja životného a jasného myslenia začína formovať v tomto veku verbálne a logické myslenie.

V mnohých ohľadoch, tvorba takýchto ľubovoľných, zvládnuteľných myslenia prispieva k pokynom učiteľa v lekcii, povzbudzujúce deti. Učitelia vedia, že myslenie u detí v rovnakom veku je úplne iné. Niektoré deti sú ľahšie vyriešiť praktickú úlohu, keď potrebujete použiť techniky myslenia efektívne. Napríklad úlohy spojené s návrhom a výrobou výrobkov v pracovných lekciách. Ďalšie je jednoduchšie ako úlohy súvisiace s potrebou predstaviť si a predstavujú akékoľvek udalosti alebo niektoré štáty alebo javy. A títo študenti, ktorí sú ľahko robia. Prítomnosť takejto odrody vo vývoji rôznych druhov myslenia v rôznych deťoch významne významne významne a komplikuje prácu učiteľa. Preto, pre duševný rozvoj mladšieho študenta, musíte použiť tri typy myslenia. Zároveň s pomocou každého z nich je dieťa lepšie tvorené určitými vlastnosťami mysle.

Samozrejme efektívne myslenie

Riešenie problémov s pomocou vizuálneho myslenia umožňuje rozvíjať zručnosti riadenia vašich činov, implementáciu cielených, a nie náhodných a chaotických pokusov pri riešení problémov. Táto funkcia tohto typu myslenia je dôsledkom skutočnosti, že je vyriešená úlohami, v ktorých je možné vziať predmety na zmenu svojich štátov a vlastností, ako aj pozície v priestore. Odkedy pracuje s objektmi, dieťaťa je ľahšie sledovať ich kroky na ich zmenu, potom v tomto prípade je ľahšie riadiť akcie, zastaviť praktické pokusy, ak ich výsledok nespĺňa požiadavky úlohy, alebo naopak Vynútiť sa, aby sa pokúsili, aby sa pokúsili do konca pred prijatím určitého výsledku a neopustili jej vykonanie bez toho, aby ste sa naučili výsledok. S pomocou jasného myslenia je vhodnejšie rozvíjať takú dôležitú kvalitu mysle u detí, ako schopnosť riešiť problémy konať cielene, vedome riadiť a kontrolovať svoje akcie.

Úvod Koncept prerušovanej čiary.

Každé dieťa má kúsok drôtu a ako učiteľ číta, báseň vykonáva príslušné akcie.

Vezmite si kus drôtu
A jazdíte
Chcete raz, a chcete dve,
Chcete tri, štyri.
Čo sa stalo?
Čo sa objavilo?
Nie rovno, nie krivka!
Úverová linka.

Analýza výslednej prerušovanej čiary, deti končia o jeho vlastnostiach

Ako vybudovať Rhombus?

Každý študent vydáva model Rhombusu. Skúmame obrázok s pomocou meraní, konštatujeme, že o svojich vlastnostiach, predstavujeme algoritmus pre stavbu kosoštvorca.

1. Konať kolmo rovno.

2. Horizontálne meranie segmentov rovnakej dĺžky, vertikálne.

3. Pripojte body.

4. Skontrolujte vlastnosti Rhombus.

Hra "GeoCont"

Hra "GeoCont" - Vytvorené V. Voskobovich dostal rozšírené použitie v mojich triedach. Je to herné pole 20 x 20 cm s kolíkmi. Pole je rozdelená do 8 rovnakých sektorov. Čísla sú postavené s farebnými gumovými pásmi. Použitie tejto hry dostávajú deti geometrické reprezentácie (bod, lúč, segment, trojuholníkový polygón atď.). S pomocou viacfarebného kaučuku nezávisle simulujú získané názory, ktoré prispievajú k životu, jasnému vnímaniu z nich. Hra sa vyvíja konštruktívne zručnosti, existuje tréning jemných pohybov prstov, ktoré sú podľa fyziológov mocní fyziologické činidlo, ktoré stimuluje vývoj reči a intelektu dieťaťa. Hra rozvíja schopnosť pozorovať, porovnať, porovnať, analyzovať.

Predstavivosť

Originálnosť vizuálneho myslenia je, že, pri riešení úloh s jeho pomocou, dieťa nemá schopnosť skutočne zmeniť obrázky a názory, ale len predstavivosťou. To vám umožní rozvíjať rôzne plány na dosiahnutie cieľa, mentálne koordinovať tieto plány nájsť to najlepšie. Keďže pri riešení problémov s pomocou vizuálneho myslenia musí dieťa prevádzkovať len obrazy objektov (tj na prevádzku objektov len v mentálnom pláne), v tomto prípade je ťažšie riadiť svoje činy, kontrolovať ich A uvedomiť si, ako v prípade, keď je možné ovládať objekty sami. Hlavným cieľom rozvoja u detí vizuálneho myslenia je preto pomôcť vytvoriť schopnosť zvážiť rôzne spôsoby, rôzne plány, rôzne možnosti na dosiahnutie cieľa, rôzne spôsoby riešenia problémov. Vyplýva to z toho, že prevádzkové predmety v mentálnom pláne, ktoré predstavujú možné možnosti ich zmien, možno nájsť rýchlejšie ako požadované riešenie, než je možné vykonávať každú možnosť, ktorá je možná. Okrem toho neexistujú žiadne podmienky pre viac zmien v reálnej situácii.

Stavať na Geoconte rôznych typov trojuholníkov.

Budovanie akéhokoľvek predmetu z geometrických obrázkov (raketa, dom, hviezda, atď.)

Koľko trojuholníkov na výkrese?

Aplikácia alebo mazčina geometrických tvarov.

Nájdite pravidelnosť a nakreslite obrázok.

Modelovanie obrázkov zo vzoru.

Ak sa vrátime z hotových obrázkov na pôvodné námestie, dostaneme nejakú mriežku - rozdelenie námestia záhybov. Táto mriežka v origami má špeciálny názov - vzor. Analýza vzoru a práca s tým vedie k zaujímavým výsledkom geometrie a algebry.

Môžete sa opýtať niektorý z etáp práce: "Čo sa stane, ak ...?", Odpoveď, na ktorú môže byť nový a úplne na rozdiel od predchádzajúceho modelu Obrázok. Prvé otázky a zmeny povie Učiteľovi a potom sa študenti sa aktívne zapájajú do navrhovanej hry. A v tejto fáze existuje mnoho vynálezov o autorských právach aj medzi študentmi základných škôl.

Verbálne logické myslenie.

Originalita verbálne logického myslenia v porovnaní s vizuálnym a vizuálnym tvarom, je to, že je to rozptyľované myslenie, počas ktorého dieťa nekoná s vecami a ich obrazmi, ale s ich koncepciami, zdobené slovami alebo značkami. Zároveň dieťa pôsobí podľa niektorých pravidiel, rozptyľovaných vizuálnymi vlastnosťami vecí a ich obrázkov. Hlavným cieľom rozvojovej práce v deťoch verbálneho logického myslenia je preto, aby sa schopnosť argumentovať, vyvodiť závery a nájsť kauzálne vzťahy.

Výstup obvodu geometrického tvaru.

Pojem obvodu je uvedený, majú koncepciu, že takýto vzorec. Na základe vedomostí o vlastnostiach obrázkov, deti vyberajú vzorce obvodu obdĺžnika, štvorcového, rovnostranného trojuholníka.

P rovno. \u003d (A + C) x 2

Pq. \u003d X 4

Riban. Tr. \u003d X 3

Nájdite oblasť komplexného obrázku.

Vytvorte trojuholník podľa údajov a dávajte mu charakteristiku.

Strany trojuholníka sú rovnaké: 8 cm, 5 cm, 5 cm.

Takže, existujú tri typy myslenia: jasno-účinné, vizuálne, verbálne logické. Úrovne myslenia u detí v rovnakom veku sú dosť odlišné. Preto úloha učiteľov, psychológovia spočíva v diferencovanom prístupe k rozvoju myslenia medzi mladšími študentmi.

Dobrý deň, priatelia! Chcete otázku na zásielku? Povedz mi, čo si myslí? Odpovede ako, "No, je to ... Ako je tam ... Keď sú myšlienky iné ..." nie sú akceptované)

I tu špeciálne testovaných priateľov (ja, pretože blog začal ich neustále otestovať, zatiaľ čo trpia) a dostali nasledujúce výsledky. Na túto otázku je len jedna osoba z desiatich menej zodpovedaná. A potom, pretože študoval na pedagogickej univerzite a napísal diplom na uväznených témach.

Preto existuje ponuka pred rozprávaním o rozvoji myslenia v mladšom školskom veku, na riešenie toho, čo je. Vedieť, čo sa má rozvíjať.

Plán lekcie:

Čo to je?

Začnime s definíciou, z nich je mnoho, vybral som si to najjednoduchšie.

Myslenie je kognitívna ľudská činnosť. Výsledkom tejto aktivity je myšlienka.

Myslenie je to, čo odlišuje muž zo zvierat. Toto je rovnaká mentálna funkcia ako pamäť, pozornosť, predstavivosť.

Myslenie je tak komplikované, že dokonca má vlastnú štruktúru. Má niekoľko foriem a druhov. Osoba si myslí rôznymi spôsobmi as pomocou mozgového výkonu rôznych mentálnych operácií. Jasný? Neviem, ako ste, ale nie som veľmi. Musíte pochopiť. Pre jasnosť, prinášam schému.

Odkiaľ to pochádza?

Keď sa narodí dieťa, nemá myslenie. Ale má mu vrodenú schopnosť. A táto schopnosť sa postupne vyvíja.

Keď je dieťa starý rok, už si myslí. Vlastným spôsobom, primitívne, ale stále si myslí. Takže zavolajte malé deti "Demontáž" veľkú chybu.

Magické transformácie

Premýšľanie vo svojom vývoji absolvuje určité etapy. To spôsobuje určité združenia. Napríklad s počítačovou hrou. Kým prejdete prvou úrovňou, nebudete zdvihnúť druhú, kým porazíte druhý, potom vás tretí nesvieti.

Tam je krajšie združenie, s motýľom. Koniec koncov, ona bola tiež raz húsenica, potom sa zmenila na bábiku a až potom hrá svoje krídla.

Takže myslenie u detí sa postupne pohybuje z jedného z vlastných druhov na druhé.

Druhy myslenia u detí

Takže, ak ste krátko povedali, bez prehĺbenia v troskách psychológie, potom sa rozlišujú nasledujúce typy:

• účinné;
• vizuálne;
• zázrak-logický.

Zvážte príklady, ktoré majú byť jasnejšie.

Účinné

Keď je dieťa asi rok, už prejavuje myslenie. Aj keď stále nehovorí. Myslí si, že koná. Napríklad vytiahne hračku z krabice, pohony prstencov na pyramídu, bližšie k stoličke, kladie kladivo metalónu. Myslí si, že pri vykonávaní týchto činností.

Obrazový

Keď strmý vyrastá, majster prejav, potom je posun myslenia smerom k vizuálnemu tvaru. Keď sa triedy s deťmi (kreslenie, navrhovanie, hry), nové úlohy sú umiestnené pred nimi a pre svoje rozhodnutie, deti musia niečo zastupovať. To znamená, že požadované obrázky.

Dieťa je už schopné myslieť nielen na to, čo robí v tomto konkrétnom bode, ale aby sme boli pred jeho činmi. To znamená, že bude prvýkrát povedať: "Idem, dal bábiku spať," a až potom ísť a dať.

Vite-tvarované myslenie je základ potrebný na budovanie logického, verbálneho myslenia.

Zázrak-logický

Čo sa stane ďalej? A potom sú akcie a obrázky horšie ako ich miesto s pojmami vyjadrenými v Slove. Vyriešiť akúkoľvek úlohu už nepotrebuje žiadnu vizuálnu podporu. Myslenie príde na novú úroveň a stáva sa verbálnym a logickým.

Napríklad, aby ste vyriešili úlohu, ako záhradník zozbieral jablká, školák nemusí vidieť alebo dotknúť ovocia a hovoriť s záhradníkom. Akcie sa nevyžadujú. Väzbové efektívne myslenie nie je zapojené. Ale spôsobiť obraz jabĺk a dokonca aj samotný záhradník.

Ale ako byť napríklad s riešeniami úloh pre rýchlosť? Skúste zavolať rýchlosť v hlave. Nefunguje. V najlepšom prípade obraz auta, ktorý rýchlo ponáhľa na ceste. Ale toto nie je obraz rýchlosti, toto je obraz auta.

Napriek tomu, keď počujeme slovo "rýchlosť", potom všetci chápeme, o čom hovoríme. Ukazuje sa, že rýchlosť je koncepcia, spoločná pre nás všetkých a vyjadrená v Slove. Koncepty - sú špecifické a obrazy sú nejasné a jednotliví pre každú osobu.

Čo sa deje na základnej škole?

Keď deti chodia do štúdia, ich obrazové myslenie dosahuje pomerne vysokú úroveň vývoja. Ale stále má, kde rásť. Takže v škole na to nezabudli a široko používajú princíp jasnosti.

Pri riešení úloh sa zdá, že školáci sú situácia a pôsobia v tejto situácii.

Všeobecne platí, že psychológovia pridelia dva fázy rozvoja myslenia:

1. 1 - 2 triedy. Deti myslia ako predškoláci. Assimilácia materiálu v lekciách sa vyskytuje v jasnom účinnom a zjavne generovaní.
2. 3 - 4 triedy. Tvorba verbálne logického myslenia začína tretej triede.

A jednou z hlavných úloh primárneho vzdelávania je rozvíjať sa u detí logickým myslením. Musíte učiť dieťa, aby ste logicky mysleli a robili bez vizuálneho, to znamená, že viditeľné oči, podporuje.

Rozvoj logického myslenia

Ako to vyvíjajú? Použitie vykonávania, úloh, ako aj napríklad šachy alebo dáma.

A základná škola je správny čas na jeho rozvoj. Naproti tomu napríklad, z ktorého je lepšie na vývoji v predškolskom období alebo z vnímania, čo má veľký význam v najskoršom detstve. Avšak kvôli rozvoju myslenia a pamäte a vnímania a všetky ostatné mentálne funkcie sa stávajú dozrievaním.

Deti učia nájsť spojenia medzi rôznymi objektmi alebo javmi, porovnávať, analyzovať, vyvodiť závery. Školáci sa naučia oddeliť dôležitý od nevýznamných, vytvoriť si vlastné závery, hľadať potvrdenie s ich predpokladmi alebo ich vyvrátiť. Nie ste, milí priatelia, každý deň do nášho dospelého života?

Takže logika je potrebná nielen pre úspešné štúdie v škole. Je to nevyhnutné pre úspešný život v tomto náročnom svete.

Ovplyvňuje rozvoj pozitívnych charakteristík, výkonu, sebaovládania, schopnosti nezávisle stanoviť pravdu a naplánovať ich činy. Nájsť cestu von v náročných, neštandardných situáciách.

A aký veľký je, že syn alebo dcéra spadá do triedy učiteľovi, ktorý presne vie, ako pomôcť svojim študentom rozvíjať myslenie. Ale aj v tomto prípade, naša pomoc s vami, priatelia nebudú príliš veľa. Našťastie, literatúra na tejto téme dokonca ladenie.

Tam sú tiež telecast. Pamätáš si "Abvgdika"? Ukazuje sa, že stále existuje! Len teraz, namiesto Iriski, dievčatá, konštantný klaun blogov a vynikajúci študent gosh pyatelskin. Som si istý, že budete mať záujem pozrieť sa na to s deťmi.

Poďme sa zapojiť do vašich malých školákov navyše, budeme sa rozvíjať. Nezabudnite na správny čas na toto - práve teraz!

Koniec koncov, je pre nás veľmi potrebné, je to jednoducho potrebné, aby naše deti rástli a stali sa úspešnými a rozumnými ľuďmi, ktorí sa môžu vyrovnať s prípadnými problémami.

Na tomto, možno, všetko.

Ďakujeme za vašu pozornosť a počkajte na vaše komentáre!

Na nové stretnutia!

Vždy tvoje, Evgenia Klimkovich!

Úvod

KAPITOLA I. Rozvoj jasného a jasného myslenia o integrovanej matematike a lekciách práce.

P. 1.1. Charakteristické premýšľať ako mentálny proces.

P. 1.2. Vlastnosti vývoja jasno-účinného a vizuálneho myslenia detí mladšieho školského veku.

P. 1.3. Štúdium skúseností učiteľov a pracovných metód pre rozvoj vizuálneho a vizuálneho myslenia mladších študentov.

KAPITOLA II. Metodické matematické základy tvorby vizuálneho a vizuálneho myslenia mladších študentov.

P. 2.1. Geometrické tvary v rovine.

P. 2.2. Pri štúdiu geometrického materiálu sa rozvíja vizuálne a jasné myslenie.

Kapitola III. Experimentálna práca na vývoji vizuálneho a vizuálneho myslenia mladších študentov o integrovaných lekciách matematiky a pracovného vzdelávania.

P. 3.1. Diagnóza úrovne rozvoja vizuálneho a vizuálneho myslenia mladších študentov v procese vykonávania integrovaných lekcií matematiky a práce v triede 2 (1-4)

P. 3.2. Vlastnosti využívania integrovaných lekcií v matematike a pracovnom vzdelávaní vo vývoji vizuálneho a vizuálneho myslenia mladších študentov.

P. 3.3. Spracovanie a analýza materiálov experimentu.

Záver

Zoznam použitých literatúry

žiadosť

Úvod

Vytvorenie nového systému primárneho vzdelávania vyplýva nielen z nových sociálno-ekonomických podmienok života našej spoločnosti, ale určujú sa aj veľkými rozporov v systéme verejného vzdelávania, ktoré sa vyvinuli a jasne prejavili v posledných rokoch. Tu je niektoré z nich:

Po dlhú dobu, školy existovali autoritárny systém školení a výchovy s tvrdým štýlom riadenia, pomocou nútených tréningových metód, ignorovanie potrieb a záujmov školákov nemôže vytvoriť priaznivé podmienky pre zavedenie myšlienok na reorientovanie s asimiláciou Zunov Rozvíjať osobnosť dieťaťa: Jeho kreatívne schopnosti, myslenie nezávislosti a zmysel pre osobnú zodpovednosť.

2. Potreba učiteľa nových technológií a tých vývojov, ktoré dali pedagogické vedy.

Po mnoho rokov pozornosť výskumníkov zamerala na štúdium problémov s učením, ktoré poskytli mnoho zaujímavých výsledkov. Predtým, hlavný smer rozvoja didaktiky a techniky išiel na spôsob, ako zlepšiť jednotlivé zložky vzdelávacieho procesu, metód a organizačných foriem odbornej prípravy. A len nedávno sa učitelia obrátili na totožnosť dieťaťa, začali rozvíjať problém motivácie v odbornej príprave, spôsoby, ako vytvoriť potreby.

3. Potreba zavedenia nových vzdelávacích položiek (najmä objekty estetického cyklu) a obmedzený rámec učebných osnov a času učenia sa detí.

4. okolnosti možno pripísať počtu rozporov, že moderná spoločnosť stimuluje rozvoj egoistických potrieb v osobe (sociálne, biologické). A tieto vlastnosti prispievajú k rozvoju duchovnej osobnosti.

Tieto rozpory nie je možné riešiť bez kvalitnej reštrukturalizácie celého počiatočného vzdelávacieho systému. Sociálne dotazy pre školu diktuje učiteľovi vyhľadávať nové formy odbornej prípravy. Jedným z týchto lokálnych problémov je problém integrácie školenia na základnej škole.

Na otázku integrácie odbornej prípravy na základnej škole sa nachádzalo množstvo prístupov: od lekcie dvoch učiteľov rôznych objektov alebo pripojenie dvoch položiek v jednej lekcii a drží ho jedným učiteľom pred vytvorením integrovaných kurzov. Je potrebné učiť deti vidieť spojenie celého existujúceho v prírode av každodennom živote, učiteľ sa cíti, vie, a preto je integrácia v školenej triede dnes.

Ako základ pre integráciu vzdelávania je potrebné prijať ako jednu zo zložiek prehlbovania, expanzie, objasnenie niekoľkých spoločných konceptov, ktoré sú predmetom štúdia rôznych vied.

Integrácia učenia má cieľ: na základnej škole položiť základy holistického chápania prírody a spoločnosti a vytvoriť vzťah k zákonom ich rozvoja.

Integrácia je teda proces zblíženia, komunikácie vied, ktoré sa vyskytujú spolu s procesmi diferenciácie. Integrácia zlepšuje a pomáha prekonať nedostatky systému predmetu a je zameraný na prehĺbenie vzťahu medzi objektmi.

Úlohou integrácie je pomôcť učiteľom kombinovať jednotlivé časti rôznych položiek na jedno celé číslo v prítomnosti rovnakých cieľov a vzdelávacích funkcií.

Integrovaný kurz pomáha deťom pripojiť poznatky získané v jednom systéme.

Integrovaný proces učenia prispieva k tomu, že vedomosti získavajú kvalitu systemity, zručnosti sa zoveria, zložité, všetky druhy myslenia sa vyvíjajú: jasno-účinný, vizuálny, logický. Osobnosť sa stáva komplexne rozvinutá.

Metodickým základom integrovaného prístupu k učeniu je vytvorenie inšpekcií a interpretu vzťahov v asimilácii vedy a pochopenie vzorov celého existujúceho sveta. A toto je možné, s výhradou viacnásobného návratu k pojmom rôznych tried, ich vybrania a obohacovania.

V dôsledku toho sa každá lekcia môže považovať za základ pre integráciu, obsah pojmov, ktorý odkazuje na túto učenie subjektu, bude zahrnutý, ale v integrovanej lekcii, vedomostiach, výsledkoch analýzy, pojmy z iných vied, ostatné vedecké predmety sú zapojené Integrovaná lekcia. V základnej škole, mnohé koncepty prechádzajú a sú zvažované v lekciách matematiky, ruského jazyka, čítania, ISO, pracovného vzdelávania atď.

Preto je v súčasnosti potrebné na rozvoj systému integrovaných ponaučení, ktorého psychologickým a tvorivým základom bude vytvorenie väzieb medzi pojmami, ktoré sú spoločné, prostredníctvom mnohých objektov. Účelom vzdelávacieho vzdelávania na základnej škole je tvorba osoby. Každá položka vyvíja všeobecné aj špeciálne vlastnosti osobnosti. Matematika vyvíja inteligenciu. Vzhľadom k tomu, že činnosť učiteľa je hlavnou vecou - rozvoj myslenia, téma našej diplomovej práce je relevantná a dôležitá.

Kapitola I. . Psychologické a pedagogické základy vývoja

myslenie mladších školákov.

str.1.1. Charakteristické premýšľať ako psychologický proces.

Objekty a javy reality majú takéto vlastnosti a vzťahy, ktoré sa môžu naučiť priamo, s pocitmi a vnímaním (farby, zvuky, tvary, umiestnenie a pohyb telies vo viditeľnom priestore) a takýchto vlastností a vzťahov, ktoré možno naučiť len nepriamo A vďaka zovšeobecneniu, t.j. myslenia.

Myslenie je nepriamo a generalizovaná reflexia reality, druh duševnej aktivity, pozostávajúcej z vedomostí o podstate vecí a javov, prírodných väzieb a vzťahov medzi nimi.

Prvá vlastnosť myslenia je jeho nepriamym znakom. Skutočnosť, že osoba nemôže poznať priamo, nepriamo pozná nepriamo: niektoré nehnuteľnosti prostredníctvom ostatných, neznáme - cez slávny. Myslenie sa vždy spolieha na údaje zmyselných skúseností - pocity, vnímanie, prezentáciu a pre predtým získané teoretické poznatky. Nepriame poznanie a existuje sprostredkované znalosti.

Druhou vlastnosťou myslenia je jeho zovšeobecnenie. Zovšeobecnenie, pretože znalosti spoločných a významných v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov sú navzájom spojené. Všeobecne existuje a prejavuje sa len v samostatnom, betóne.

Zovšeobecní ľudia sa prejavujú prostredníctvom reči, jazyka. Slovné označenie odkazuje nielen na samostatný objekt, ale aj na celú skupinu podobných objektov. Zovšeobecnenie je tiež inherentné obrazy (nápady a dokonca aj vnímanie). Ale vždy je obmedzená na viditeľnosť. Slovo vám umožňuje zovšeobecniť nekonečné. Filozofické koncepcie hmoty, pohybu, práva, subjektu, javy, kvality, množstve atď. - Najširšie zovšeobecnenia vyjadrené Slovom.

Myslenie je najvyššia etapa vedomostí muža reality. Zmyselný základ myslenia je pocity, vnímanie a prezentácia. Prostredníctvom zmyslov tieto jediné komunikačné kanály so svetom po celom svete - informácie vstupujú do mozgu. Obsah informácií je spracovaný mozgom. Najťažšia (logická) forma spracovania informácií je činnosť myslenia. Riešenie mentálnych úloh, ktoré pred osobou dáva život, odráža, robí závery, a teda pozná podstatu vecí a javov, otvára zákony ich spojenia, a potom na tomto základe konvertuje svet.

Naše vedomosti o okolitej realite začínajú pocitom a vnímaním a pokračuje v myslení.

Funkčné myslenie - Rozšírenie kognóznych hraniciach na základe zmyselného vnímania. Myslenie umožňuje pomoci záveru zverejniť, čo sa nepodáva priamo v vnímaní.

Myslenie úloh - Zverejnenie vzťahov medzi objektmi, identifikácia pripojenia a oddeľuje ich od náhodných zhody. Premýšľanie pôsobí s koncepciami a preberá funkcie zovšeobecnenia a plánovania.

Myslenie je najsvätejšia a nepriama forma duševnej reflexie, ktorým sa ustanovujú prepojenia a vzťahy medzi informovanými objektmi.

Myslenie - najvyššia forma aktívneho úvahy objektívnej reality, ktorá pozostáva v cielenej, nepriamej a všeobecnej reflexie predmetom významných vzťahov a vzťahov reality, v kreatívnom vytvorení nových myšlienok, predpovedajúcich udalostí a akcií (hovoriaci jazyk filozofie); funkciu najvyššej nervovej aktivity (hovoriacej jazyku fyziológie); Koncepčný (v jazyku jazyka psychológie) formy duševnej reflexie, charakteristika len osoby, ktorým sa zriaďuje koncepcie komunikácie a vzťah medzi informovanými javmi. Myslenie má rad formulárov - od úsudku a záverov k tvorivému a dialektickému mysleniu a jednotlivým vlastnostiam ako prejav mysle s využitím existujúcich vedomostí, skladom slov a individuálny subjektívny tezaurus (t.j:

1) jazykový slovník s úplnými sémantickými informáciami;

2) Úplný systematizovaný súbor údajov o akejkoľvek oblasti vedomostí, čo vám umožní voľne navigovať osobu v ňom - \u200b\u200bs gréčtinou. Thesauros - Stock).

Štruktúra myšlienkového procesu.

Podľa S. L. Rubinstein je každý mentálny proces zákonom zameraný na riešenie určitej úlohy, ktorá zahŕňa cieľ a podmienka . Premýšľanie začína problémom, že je potrebné pochopiť. Kde riešenie problému Je to prirodzený záver procesu myslenia a bude vnímaná subjektom ako členenie alebo neúspech s neprimeraným cieľom. S dynamikou procesu myslenia je pripojená emocionálne zdravie predmetu, napätý Na začiatku a spokojní na konci.

Počiatočná fáza mentálneho procesu je povedomie o problémovej situácii. Veľmi formuláciou problému je aktom myslenia, často si vyžaduje veľkú duševnú prácu. Prvým znakom myslenia osoby je schopnosť vidieť problém, kde je. Vznik otázok (ktorý je typický pre deti) je znakom rozvojovej práce. Osoba vidí viac problémov ako širší rozsah jeho vedomostí. Myslenie teda zahŕňa prítomnosť niektorých prvých poznatkov.

Od povedomia o probléme, myšlienka prejde na svoje povolenie. Riešenie problému sa vykonáva rôznymi spôsobmi. Existujú špeciálne úlohy (úlohy inteligencie vizuálneho a snímača inteligencie) na vyriešenie, ktoré stačí, aby sa vzťahovalo na počiatočné údaje a prehodnotiť situáciu.

Vo väčšine prípadov je potrebná určitá základňa teoretických sumarizovaných poznatkov na riešenie problémov. Riešenie problému zahŕňa prilákanie už existujúcich vedomostí ako finančných prostriedkov a riešení.

Uplatňovanie pravidla zahŕňa dve duševné operácie:

Určite, ktoré pravidlo je potrebné prilákať na riešenie;

Uplatňovanie všeobecných pravidiel na špecifické podmienky úlohy

Môžu sa zvážiť automatizované akčné schémy zručnosti myslenie . Je dôležité poznamenať, že úloha duševných zručností je v týchto oblastiach veľká, kde je napríklad veľmi zovšeobecnený vedomostný systém, napríklad pri riešení matematických problémov. Pri riešení komplexného problému sa riešenie zvyčajne plánuje, čo je rozpoznané ako hypotéza . Povedomie o hypotéze generuje potrebu skontrolovať . Kritickosť je znakom zrelej mysle. Nekritická myseľ ľahko berie žiadnu náhodu na vysvetlenie, prvé rafinované riešenie pre konečnú.

Keď končí test, proces myslenia sa zmení na záverečnú fázu - rozsudok o tejto otázke.

Myšlienkový proces je teda procesom, ktorý predchádza povedomia o počiatočnej situácii (podmienky problému), ktorý je vedomý a cielený, pôsobí s koncepciami a obrázkami a ktoré sú dokončené akýmkoľvek výsledkom (prehodnotenie situácie, nájsť rozhodnutie , tvorba rozsudku atď.)

Prideliť štyri fázy riešenia problému:

Prípravu;

Riešenie dozrievania;

Inšpirácie;

Kontrola nájdeného riešenia;

Štruktúru myšlienkového procesu riešenia problému.

1. Motivácia (túžba vyriešiť problém).

2. Analýza problému (pridelenie "čo je dané", "čo je potrebné nájsť", aké redundantné údaje atď.)

3. Riešenie roztoku:

Hľadať riešenia založené na jednom známej algoritme (reprodukčné myslenie).

Hľadať riešenia založené na voľbe optimálneho variantu z množstva známych algoritmov.

Riešenie založené na kombinácii jednotlivých jednotiek z rôznych algoritmov.

Nájdenie zásadne nové riešenie (kreatívne myslenie):

a) na základe hĺbkového logického uvažovania (analýza, porovnanie, syntéza, klasifikácia, záver atď.);

b) založené na používaní analógie;

c) založené na používaní heuristických techník;

d) Na základe používania empirických vzoriek a chýb.

4. Logické zdôvodnenie myšlienky zisteného rozhodnutia, logický dôkaz o správnosti rozhodnutia.

5. Implementácia riešenia.

6. Skontrolujte nájdené riešenie.

7. Korekcia (ak je to potrebné, vráťte sa na krok 2).

Takže, ako formulujeme našu myšlienku, vytvoríme ho a vytvoríme ho. Systém operácií, ktorý definuje štruktúru duševnej aktivity a spôsobí jeho prietok, sa sama vyvíja, je prevedený a zakotvený v procese tejto aktivity.

Operácie duševnej aktivity.

Prítomnosť problémovej situácie, s ktorou sa proces myslenia začína, vždy zameraná na riešenie akejkoľvek úlohy, naznačuje, že počiatočná situácia je uvedená v prezentácii subjektu nedostatočne, v náhodnom aspekte, v nepodstatných spojení.

Aby ste vyriešili úlohu v dôsledku procesu myšlienky, musíte prísť na primeranejšie vedomosti.

To je čoraz primeranejšie na poznanie svojho predmetu a riešenie úloh, ktorým čelí, prostredníctvom rôznorodých operácií, ktoré tvoria rôzne vzájomne prepojené a priateľmi, ktoré sú súčasťou procesu myslenia.

Takéto sú porovnanie, analýza a syntéza, abstrakciu a zovšeobecnenie. Všetky tieto operácie sú rôzne strany hlavnej prevádzky myslenia - "mediácia", t.j. zverejnenia čoraz významnejších objektívnych vzťahov a vzťahov.

Porovnanie , porovnávanie vecí, javov, ich vlastností, odhaľuje identitu a rozdiely. Zisťujem totožnosť niektorých a rozdielov v iných veciach, porovnanie vedie k nim klasifikácia . Porovnanie je často primárnou formou vedomostí: veci najprv poznajú porovnaním. To je zároveň základná forma vedomostí. Totožnosť a rozdiel, hlavné kategórie racionálnych poznatkov, vykonávať najprv ako externý vzťah. Hlboké poznanie vyžaduje sprístupnenie vnútorných vzťahov, vzorov a základných vlastností. Toto sa vykonávajú inými stranami procesu myslenia alebo typy mentálnych operácií - primárne analýza a syntéza.

Analýza - Toto je mentálne rozobratie predmetu, javy, situácie a identifikácia zložiek jeho prvkov, častí, momentov, strán; Analýza Sme oneskorené javy z tých náhodne neúplných spojení, v ktorých sa nám často dajú vnímania.

Syntéza Obnovuje nesúhlasnú analýzu celku, ktorá otvára viac alebo menej významné väzby a vzťah prvkov určených analýzy.

Analýza vyrezáva problém; Syntéza v novom spôsobom kombinuje údaje o jeho povolení. Analýza a syntetizovanie, myšlienka pochádza z viac-menej nejasného pochopenia predmetu konceptu, v ktorom analýza hlavných prvkov a syntéza opísala podstatné spojenia celku.

Analýza a syntéza, podobne ako všetky duševné operácie, vznikajú ako prvé z hľadiska akcie. Teoretická mentálna analýza predchádzala praktická analýza vecí v akcii, ktorá ich odpustená na praktické účely. Rovnakým spôsobom bola teoretická syntéza vytvorená v praktickej syntéze, vo výrobných činnostiach ľudí. Formovanie prvá v praxi, analýza a syntéza sa potom stávajú prevádzkou alebo stranami teoretického procesu.

Analýza a syntéza v myslení sú vzájomne prepojené. Pokusy o jednostranné používanie analýzy mimo syntézy vedú k mechanickej poznámke celku až do množstva častí. Podobne syntéza bez analýzy je tiež nemožná, pretože syntéza by mala obnoviť celé číslo vo významných vzťahoch jeho prvkov, ktoré prideľujú analýzu.

Analýza a syntéza nevyčerpajú všetky strany myslenia. Jeho základné strany sú abstraktné a zovšeobecnenie.

Abstrakcia - Táto izolácia, odpočet a ťažba jednej strany, vlastností, momentu fenoménu alebo subjektu, v určitom ohľade k podstatnému a rozptýleniu od zvyšku.

Vzhľadom na túto tému je možné zvýrazniť svoju farbu, bez toho, aby si všimli formuláre, alebo naopak, prideľujte len tvar. Vychádzajúc z výberu jednotlivých zmyselných vlastností, Abstruction potom prebieha k prideľovaniu necitlivých vlastností vyjadrených v abstraktných konceptoch.

Zovšeobecnenie (alebo zovšeobecnenie) je vyradenie jednotlivých symptómov pri zachovaní spoločných vzťahov s zverejnením. Zovšeobecnenie sa môže uskutočniť porovnaním, v ktorom sú pridelené spoločné vlastnosti. Toto je zovšeobecnenie v základných formách myslenia. Vo vyšších formách sa zovšeobecnenie vykonáva prostredníctvom zverejnenia vzťahov, spojení a vzorov.

Abstrakcia a zovšeobecnenie sú dva vzájomne prepojené strany jedného procesu myslenia, s ktorým je myšlienka vedieť.

Poznanie vykonáva B. koncepty , rozsudok a závery .

Koncepcia - forma myslenia, čo odráža základné vlastnosti komunikácie a vzťah objektov a javov, vyjadrené slovom alebo skupinou slov.

Koncepty môžu byť všeobecné a jednotné, špecifické a abstraktné.

Rozsudok - Toto je forma myslenia, ktorá odráža odkazy medzi objektmi alebo javmi, týmto vyhlásením alebo odmietnutím čohokoľvek. Rozsudky môžu byť nepravdivé a pravdivé.

Preskúmanie - forma myslenia, na ktorom je určitý záver založený na niekoľkých rozsudkoch. Tam sú indukčné závery, deduktívne, analogicky. Indukcia - logický záver v procese myslenia zo súkromného do všeobecného, \u200b\u200bvytvorenie všeobecných zákonov a pravidiel na základe štúdie jednotlivých skutočností a javov. Analógia - logický záver v procese myslenia zo súkromného na súkromné \u200b\u200b(na základe určitých prvkov podobností). Odpočet - logický záver v procese myslenia od spoločného pre súkromné, znalosti jednotlivých faktov a javov na základe poznatkov o všeobecných zákonoch a pravidlách.

Individuálne rozdiely v mentálnej aktivite.

Individuálne rozdiely v mentálnej aktivite ľudí sa môžu prejaviť v nasledujúcich vlastnostiach myslenia: zemepisná šírka, hĺbka a nezávislosť myslenia, flexibility myslenia, rýchlosť a kritické mysle.

Šírka myslenie - Toto je schopnosť pokryť celú otázku úplne, nenechajte si ujsť súčasne a nevyhnutné pre prípad.

Hĺbka myslenie Je vyjadrená v schopnosti preniknúť do podstaty zložitých problémov. Kvalita oproti hĺbke myslenia je povrchom úsudku, keď človek upozorňuje na malé veci a nevidí hlavnú vec.

Nezávislosť myslenie Vyznačuje sa schopnosťou osoby, aby predložila nové úlohy a nájsť spôsoby, ako ich vyriešiť bez toho, aby sa uchýlili k pomoci iných ľudí.

Flexibilita myšlienka Je vyjadrená vo svojej slobody od slabého vplyvu úloh zakotvených v minulosti, v schopnosti rýchlo meniť akcie pri zmene situácie.

Rozdielnosť myslieť - Schopnosť človeka rýchlo pochopiť novú situáciu, premýšľať o tom a prijať správne rozhodnutie.

Kritický myslieť - schopnosť človeka objektívne hodnotiť svoje vlastné a iné myšlienky ľudí, starostlivo a komplexne kontrolovať všetky ustanovenia a závery. Individuálne zvláštnosti myslenia zahŕňajú preferencie používania osoby vizuálneho, vizuálneho alebo abstraktného logického typu myslenia.

Môžete zvýrazniť individuálne štýly myslenia.

Syntetický Štýl myslenia sa prejavuje pri vytváraní niečoho nového, originálneho, kombinovať ne-nerequisite, často oproti nápady, názory, cvičenia mentálnych experimentov. Motto syntezátora je "Čo keď ...".

Idealistický Štýl myslenia sa prejavuje v sklonu intuitívnym, globálnym odhadom bez vykonávania podrobnej analýzy problémov. Funkcia idealistov je zvýšený záujem o ciele, potreby, ľudské hodnoty, morálne otázky, berú do úvahy subjektívne a sociálne faktory vo svojich rozhodnutiach, sa snažia hladké rozpory a zdôrazňujú podobnosti v rôznych pozíciách. "Kam ideme a prečo?" - Klasická otázka idealistov.

Pragmatický Štýl myslenia sa spolieha na priame osobné skúsenosti, o používaní týchto materiálov a informácií, ktoré sú ľahko prístupné, snaží sa získať špecifický výsledok čo najrýchlejšie (dokonca obmedzené), praktické výhry. Motto pragmatistov: "Niečo bude fungovať", "všetko, čo funguje"

Analytický Štýl myslenia je zameraný na systematické a komplexné zváženie problému alebo problému v týchto aspektoch, ktoré sú požiadané objektívne kritériá, naklonený logickým, metodickým, opatrným (s dôrazom na detaily) riešenia problémov.

Realistický Štýl myslenia je zameraný len na uznanie faktov a "skutočných" je len to, čo si môžete priamo cítiť, osobne vidieť alebo počuť, na dotyk atď. Realistické myslenie je charakterizované konkrétnou a upevnením na korekciu, korekciu situácií s cieľom dosiahnuť určitý výsledok.

Treba teda poznamenať, že individuálny štýl myslenia ovplyvňuje spôsob, ako vyriešiť problém na linke správania, osobné črty osoby.

Názory na myslenie.

V závislosti od toho, aké miesto v mentálnom procese berie slovo, obraz a akciu, ako vzájomne korešpondujú, sa rozlišuje tri typy myslenia: špecifické alebo praktické, konkrétne tvarované a abstraktné. Tieto typy myslenia sú tiež pridelené na základe charakteristík úloh - praktické a teoretické.

Samozrejme efektívne myslenie - Typ myslenia na základe priameho vnímania objektov, reálnu konverziu v procese pôsobenia s objektmi. Vzhľad tohto myslenia je zameraný na riešenie problémov v podmienkach priemyselných, konštruktívnych, organizačných a iných praktických aktivít ľudí. Praktické myslenie je predovšetkým technické, konštruktívne myslenie. Charakteristickými vlastnosťami vizuálneho myslenia sú výrazné pozorovanie, pozornosť na detail, strany a schopnosť ich používať v špecifickej situácii, ktorá pracuje s priestorovými obrazmi a schémami, schopnosť rýchlo sa pohybovať z odrazu na akciu a späť.

Predstavivosť - typ myslenia charakterizovaného podporou reprezentácií a obrázkov; Funkcie obrazového myslenia sú spojené s prezentáciou situácií a zmien v nich, ktoré človek chce získať v dôsledku svojich činností, ktoré transformujú situáciu. Veľmi dôležitou črtou obrazového myslenia je vytvorenie neobvyklých, neuveriteľných kombinácií objektov a ich vlastností. Na rozdiel od živo - efektívne myslenie propiktívneho myslenia sa konvertuje len z hľadiska obrazu.

Verbálne logické myslenie Je zameraný hlavne na nájdenie všeobecných vzorov v prírode a ľudskej spoločnosti, odráža všeobecné spojenia a vzťahy, pôsobí najmä pojmom, širokými kategóriami a obrazmi, reprezentáciami v IT zohrávajú podporu.

Všetky tri druhy myslenia sú úzko spojené. Mnohí ľudia sú rovnako vyvinuté vizuálne, vizuálne, verbálne logické myslenie, ale v závislosti od povahy úloh, ktoré človek rozhodne, potom je jeden, potom druhý, potom tretí typ myslenia.

Kapitola II.

účinné a vizuálne tvarované

myslenie mladších školákov.

str.2.2. Úloha geometrického materiálu pri vytváraní jasno-účinného a vizuálneho myslenia mladších študentov.

Program matematiky v primárnych triedach je organická časť matematiky kurzu na strednej škole. V súčasnosti existuje niekoľko programov učenia matematiky v primárnych triedach. Najbežnejší program v matematike pre trojročnú základnú školu. Tento program naznačuje, že štúdia relevantných otázok sa vykoná 3 roky primárneho vzdelávania v dôsledku zavedenia nových meracích jednotiek a štúdiu číslovania. Tretia trieda sumarizuje túto prácu.

Program zahŕňa možnosť implementácie interpretabilných väzieb medzi matematikou, pracovnou činnosťou, rozvojom reči. Program poskytuje rozširovanie matematických pojmov na konkrétnom, životne dôležitom materiáli, ktorý umožňuje ukázať deťom, že všetky koncepty a pravidlá, s ktorými sa oboznámia v lekciách, slúži ako prax, sa narodili od svojich potrieb. Uvádza vytvorenie správneho pochopenia vzťahu medzi vede a praxou. Program v matematike vám umožní zariadiť deťom so zručnosťami a zručnosťami potrebnými na nezávislé rozhodnutie nových vzdelávacích a praktických úloh, vzdelávanie nezávislosti a iniciatív, návykov a lásky na prácu, umenie, pocit citlivosti, vytrvalosť v prekonávaní ťažkosti.

Matematika podporuje vývoj u detí myslenia, pamäte, pozornosti, tvorivej predstavivosti, pozorovania, prísnej sekvencie, odôvodnenia a jej dôkazov; Poskytuje skutočné predpoklady pre ďalší rozvoj jasného a vizuálneho obrazového myslenia študentov.

Tento vývoj prispieva k štúdiu geometrického materiálu spojeného s algebraickým a aritmetickým materiálom. Štúdia geometrického materiálu prispieva k rozvoju kognitívnych schopností mladších študentov.

Podľa tradičného systému (1-3) sa študuje nasledujúci geometrický materiál:

¨ V prvej triede sa geometrický materiál neskúmal, ale ako didaktický materiál sa používajú geometrické tvary.

¨ V druhej triede sa študuje: rezané, rovné a nepriame uhly, obdĺžnik, námestie, súčet dĺžky bokov obdĺžnika.

¨ V tretej triede: koncepcia mnohouholníka a označenia bodov, segmentov, písacích listov, námestia námestia a obdĺžnika.

Súčasne existuje tradičný program a integrovaný kurz "matematika a navrhovanie", ktorých autori sú S. I. Volkov a O. L. Pchelkina. Integrovaný kurz "Matematika a navrhovanie" je Únia v jednom predmete dvoch rôznych rôznorodých v metóde zvládnutia objektov: matematika, ktorej štúdia je teoretická povaha a nie je vždy rovnaká v procese štúdia, je možné realizovať Jeho aplikovaný a praktický aspekt a odborná príprava práce, tvorba zručností a zručností, ktoré sú praktické, nie vždy hlboko podporované teoretickým porozumením.

Hlavnými ustanoveniami tohto kurzu sú:

Významný nárast geometrickej čiary počiatočného priebehu matematiky, ktorý zabezpečuje rozvoj priestorových reprezentácií a predstaví, vrátane lineárnych, plochých a priestorových obrázkov;

Zintenzívnenie rozvoja detí;

Hlavným cieľom kurzu "matematiky a označenia" je poskytnúť numerickú gramotnosť študentov, dať im počiatočné geometrické reprezentácie, rozvíjať vizuálne a vizuálne myslenie a priestorovú predstavivosť detí. Vytvoriť prvky dizajnu myslenia a konštruktívnych zručností. Tento kurz je možnosť doplniť vzdelávací predmet "matematiku" dizajnu a praktických aktivít študentov, v ktorých posilnenie a rozvoj mentálnej aktivity detí nájde.

Kurz "matematika a navrhovanie" na jednej strane prispieva k aktualizácii a konsolidácii matematických vedomostí a zručností prostredníctvom cieleného materiálu logického myslenia a vizuálneho vnímania študentov, a na druhej strane vytvára podmienky pre tvorbu prvkov dizajnu myslenia a projektové zručnosti. V navrhovanom kurze, okrem tradičných informácií, informácie o riadkoch sú uvedené: krivka, zlomený, uzavretý, kruh a kruh, stredový a polomer kruhu. Pohľad na rohov sa rozširuje, oboznáme sa s objemovými geometrickými tvarmi: rovnobežnosť, valec, kocka, kužeľ, pyramída a ich modelovanie. Existujú rôzne typy konštruktívnych aktivít detí: navrhovanie palice rovnakých a nerovných dĺžok. Dizajn lietadla z cut-made hotových tvarov: trojuholník, štvorcový, kruh, rovina, obdĺžnik. Objemový dizajn pomocou technických výkresov, náčrtov a výkresov, navrhovanie obrazu podľa opisu podľa popisu atď.

Program je pripojený k albumu s vytlačeným základom, v ktorom sú uvedené úlohy pre rozvoj vizuálneho účinného a vizuálneho myslenia.

Spolu s kurzom "matematika a dizajn" existuje kurz "matematika s posilnením linky na rozvoj vzdelávacích schopností študentov", autorov S. I. VOLKOV A N. N. STOLYAROV.

Navrhovaný kurz matematiky je charakterizovaný rovnakými základnými koncepciami a ich poradím ako súčasný kurz matematiky v základnej škole. Jedným z hlavných cieľov vzniku nového kurzu bolo vytvorenie účinných podmienok pre rozvoj kognitívnych schopností a činností detí, ich inteligencie a tvorivého princípu, rozširovania ich matematických obzorov.

Hlavnými zložkami programu sú cieleným vývojom kognitívnych procesov mladších študentov a matematickým vývojom na základe toho, ktorý zahŕňa schopnosť pozorovať a porovnať, všimnúť si generálne v rôznych, nájsť pravidelnosti a uzavrieť, budovať najjednoduchšie HYPOYSE, Skontrolujte ich, ilustrujú príklady, na vykonávanie objektov klasifikácie, pojmy pre danú nadáciu, rozvíjať schopnosť jednoducho zovšeobecnenia, schopnosť používať matematické poznatky v praxi.

Štvrtý blok matematického programu obsahuje samotné úlohy a úlohy na:

Rozvoj vzdelávacích procesov študentov: pozornosť, predstavivosť, vnímanie, pozorovanie, pamäť, myslenie;

Tvorba špecifických matematických metód činnosti: zovšeobecnenia, klasifikácia, jednoduché modelovanie;

Vytvorenie zručností na praktické uplatňovanie matematických poznatkov.

Systematická implementácia cielených vybraných obsahu-logických úloh, riešenie neštandardných úloh sa rozvíja a zlepší kognitívnu aktivitu detí.

Medzi vyššie uvedenými programami sú programy vzdelávania vzdelávania. Rozvojový vzdelávací program L. V. Zayukov bol vyvinutý pre trojročnú základnú školu a je alternatívnym vzdelávacím systémom, ktorý prevádzkovaný a je v súčasnosti v praxi. Geometrický materiál prenikne všetky tri základné kurzy školy, t.j. študuje sa vo všetkých troch triedach v porovnaní s tradičným systémom.

V prvom ročníku je zvláštne miesto oboznámiť s geometrickými tvarmi, ich porovnaním, klasifikáciou, identifikáciou vlastností, ktoré sú obsiahnuté v jednom alebo inom obrázku.

"Je to tento prístup k štúdiu geometrického materiálu, je účinný pre rozvoj detí," L. V. Zanyov verí. Jeho program je zameraný na rozvoj kognitívnych schopností detí, preto v učebni v matematike existuje mnoho úloh pre rozvoj pamäte, pozornosti, vnímania, vývoja, myslenia.

Rozvoj vzdelávania na systéme D. B. ELKONIN - V. V. Davydová zabezpečuje rozvoj dieťaťa kognitívnych funkcií (myslenie, vnímanie pamäte, atď.) Program si kladie za cieľ vytvoriť vytvorenie matematických pojmov na základe zmysluplnej zovšeobecnenie, čo znamená, že Dieťa sa pohybuje vo vzdelávacom materiáli z celkového počtu súkromných, od abstraktu na konkrétny. Hlavným obsahom prezentovaného vzdelávacieho programu je koncepcia racionálneho čísla začínajúce analýzou geneticky zdrojom pre všetky druhy vzťahov. Takýto postoj vytvorený racionálnym číslom je pomer hodnôt. So štúdiou hodnôt a vlastností ich vzťahu a priebeh matematiky začína v prvom ročníku.

Geometrický materiál je spojený so štúdiou hodnôt a akcií s nimi. Hacking, rezanie, simulácia, deti sa zoznámia s geometrickými tvarmi a ich vlastnosťami. V tretej triede sa osobitne zvažujú metódy priameho merania štvorca údajov a výpočet oblasti obdĺžnika na určených stranách. Medzi existujúcimi programami existuje program rozvoja vzdelávania N. B. Istomine. Pri vytváraní svojho systému sa autor snažil splniť komplexné záznamy o podmienkach, ktoré ovplyvňujú rozvoj detí, ISTOMINA zdôrazňuje, že vývoj sa môže vykonávať v činnostiach. Prvá myšlienka programu Istomine je myšlienka aktívneho prístupu k učeniu maximálnej činnosti samotného študenta. A reprodukčné a produktívne činnosti ovplyvňujú rozvoj pamäti, pozornosti, vnímania, ale mentálne procesy sú úspešnejšie s produktívnymi, tvorivými činnosťami. "Rozvoj pôjde, ak je aktivita systematická," povedal Istomy.

Učebnice prvej - tretie triedy obsahujú mnoho úloh geometrického obsahu pre rozvoj pozitívnych schopností.

1.2. Vlastnosti vývoja jasno-účinného a vizuálneho myslenia detí mladšieho školského veku.

Intenzívny rozvoj inteligencie sa vyskytuje v mladšom školskom veku.

Dieťa, najmä 7-8 rokov veku, zvyčajne myslí, že s konkrétnymi kategóriami, založené na vizuálnych vlastnostiach a vlastnostiach konkrétnych predmetov a javov, preto v mladšom školskom veku pokračuje v rozvoji jasnej a vizuálne Tvarované myslenie, ktoré zahŕňa aktívne začlenenie do výcviku modelov rôznych typov (predmetové modely, schémy, tabuľky, grafy atď.)

"Kniha s obrázkami, vizuálnym príspevkom, učiteľom učiteľa - všetko spôsobuje im okamžitú reakciu. Mladší študenti sú v autorite jasnej skutočnosti, obrazy vyplývajúce z popisu počas príbehu učiteľa alebo čítanie knihy, veľmi svetlé." (Blonsky pb: 1997, s. 34).

Mladší školáci majú tendenciu pochopiť doslova prenosný význam slov, ktoré ich napĺňajú špecifickými obrázkami. Alebo táto mentálna úloha, študenti sú vyriešení jednoduchšie, ak sú založené na konkrétnych predmetoch, názoroch alebo akciách. Vzhľadom na snímky myslenia, učiteľ má veľký počet vizuálnych výhod, odhaľuje obsah abstraktných konceptov a obrazový význam slov na viacerých špecifických príkladoch. A pamätajú na mladších školách pôvodne, čo nie je najvýznamnejšie z hľadiska vzdelávacích úloh, ale čo na nich urobilo najviac dojem: Čo je zaujímavé, emocionálne maľované, nečakane a nové.

Živé myslenie je veľmi jasne prejavené pri porozumení, napríklad komplexných obrazov, situácií. Na pochopenie takýchto zložitých situácií sú potrebné komplexné približné aktivity. Pochopiť komplexný obraz - to znamená pochopiť svoj vnútorný význam. Pochopenie zmyslu vyžaduje komplexnú analytickú a syntetickú prácu, prideľovanie častí porovnania navzájom. V vizuálnom myslení je tiež zapojený do reči, ktorý pomáha volať znamenie, porovnať znaky. Iba na základe rozvoja vizuálneho a vizuálneho myslenia začína formovať v tomto veku formálne logické myslenie.

Premýšľanie o deťoch tohto veku je výrazne odlišné od myslenia predškolákov: takže ak si myslí, že predškolák sa vyznačuje takou kvalitou ako nedobrovoľná, malá manipulácia a vo formulácii duševnej úlohy a vo svojom riešení sú viac a jednoduchšie a jednoduchšie Premýšľať o tom, čo sú zaujímavejšie, že sú zaujímavé, že sú láka, potom mladší školák ako výsledok, školenia v škole, keď je potrebné pravidelne plniť úlohy na povinné, naučiť sa spravovať svoje myslenie.

V mnohých ohľadoch, tvorba takýchto ľubovoľných, zvládnuteľných myslenia prispieva k pokynom učiteľa v lekcii, povzbudzujúce deti.

Učitelia vedia, že myslenie u detí v rovnakom veku je úplne iné. Niektoré deti sú ľahšie vyriešiť praktickú úlohu, keď potrebujete používať techniky myslenia efektívne, ako sú problémy spojené s navrhovaním a výrobou výrobkov v pracovných lekciách. Ďalšie je jednoduchšie ako úlohy súvisiace s potrebou predstaviť si a predstavujú akékoľvek udalosti alebo niektoré štáty alebo javy. Napríklad pri písaní prezentácií príprava príbehu na obrázku atď. Tretia časť detí je ľahšia argumentovať, buduje podmienené úsudky a záver, ktorý im umožňuje úspešnejšie ako iné deti, riešiť matematické úlohy, odobrať všeobecné pravidlá a používať ich v konkrétnych prípadoch.

Existujú také deti, ktoré sú ťažké a premýšľajú prakticky a fungujú s obrázkami a argumentujú, a tí, ktorí to robia ľahko (Teplov B.M.: 1961, s. 80).

Prítomnosť takejto odrody vo vývoji rôznych druhov myslenia v rôznych deťoch významne významne významne a komplikuje prácu učiteľa. Preto je vhodné jasnejšie predstavovať hlavné úrovne rozvoja myslenia od mladších študentov.

Na prítomnosti konkrétneho typu myslenia v dieťaťu možno posudzovať tým, ako to rieši úlohu myslenia týmto typom myslenia. Takže pri riešení svetelných úloh - na praktickej transformácii objektov, alebo na prevádzku vo svojich obrázkoch, alebo na odôvodnenie - dieťa je zle chápané v ich stave, je zmätená a stratená pri hľadaní ich riešenia, potom v tomto prípade Predpokladá sa, že má prvú úroveň vývoja vo vhodnej forme myslenia (Zak A.Z .: 1984, s. 42).

Ak dieťa úspešne rieši jednoduché úlohy určené na používanie konkrétneho typu myslenia, ale sťažuje sa riešiť zložitejšie úlohy, najmä z dôvodu skutočnosti, že sa neuskutoční predložiť toto rozhodnutie úplne, pretože Schopnosť plánovať sa nie je dostatočne rozvinutá. Prípad sa predpokladá, že má druhú úroveň rozvoja vo vhodnej forme myslenia.

A nakoniec, ak dieťa úspešne rieši ľahké a komplexné úlohy v rámci príslušného typu myslenia a môže dokonca pomôcť iným deťom pri riešení svetelných úloh, čo vysvetľuje dôvody chýb, ktoré im umožní, a to môže tiež prísť s Samotné najjednoduchšie úlohy, tento prípad je, že je to tretia úroveň vývoja zodpovedajúceho typu myslenia.

Spoliehanie sa na tieto úrovne vo vývoji myslenia, bude učiteľ schopný konkrétnejšie charakterizovať myslenie každého študenta.

Pre mentálny vývoj mladších školákov, musíte použiť tri typy myslenia. Zároveň s pomocou každého z nich je dieťa lepšie tvorené určitými vlastnosťami mysle. Riešenie problémov s pomocou vizuálneho myslenia umožňuje rozvíjať zručnosti riadenia vašich činov, implementáciu cielených, a nie náhodných a chaotických pokusov pri riešení problémov.

Táto funkcia tohto typu myslenia je dôsledkom skutočnosti, že je vyriešená úlohami, v ktorých je možné vziať predmety na zmenu svojich štátov a vlastností, ako aj pozície v priestore.

Odkedy pracuje s objektmi, dieťaťa je ľahšie sledovať ich kroky na ich zmenu, potom v tomto prípade je ľahšie riadiť akcie, zastaviť praktické pokusy, ak ich výsledok nespĺňa požiadavky úlohy, alebo naopak Vynútiť sa, aby sa pokúsili, aby sa pokúsili do konca pred prijatím určitého výsledku a neopustili jej vykonanie bez toho, aby ste sa naučili výsledok.

S pomocou jasného myslenia je vhodnejšie rozvíjať takú dôležitú kvalitu mysle u detí, ako schopnosť riešiť problémy konať cielene, vedome riadiť a kontrolovať svoje akcie.

Originálnosť vizuálneho myslenia je, že riešenie úloh s jeho pomocou, dieťa nemá schopnosť skutočne zmeniť obrázky a názory, ale len predstavivosťou.

To vám umožní rozvíjať rôzne plány na dosiahnutie cieľa, mentálne koordinovať tieto plány nájsť to najlepšie. Keďže pri riešení problémov s pomocou vizuálneho myslenia musí dieťa prevádzkovať len obrazy objektov (tj na prevádzku objektov len v mentálnom pláne), v tomto prípade je ťažšie riadiť svoje činy, kontrolovať ich A uvedomiť si, ako v prípade, keď je možné ovládať objekty sami.

Hlavným cieľom rozvoja u detí vizuálneho myslenia je preto pomôcť vytvoriť schopnosť zvážiť rôzne spôsoby, rôzne plány, rôzne možnosti na dosiahnutie cieľa, rôzne spôsoby riešenia problémov.

Vyplýva to zo skutočnosti, že prevádzkové subjekty v rednucej tabuli, ktoré predstavujú možné možnosti ich zmien, možno nájsť rýchlejšie ako požadované riešenie, než je možné vykonávať každú možnosť, ktorá je možná. Okrem toho neexistujú žiadne podmienky pre viac zmien v reálnej situácii.

Originalita verbálneho logického myslenia, v porovnaní s vizuálnym a vizuálnym tvarom, je to, že je to rozptyľované myslenie, počas ktorého dieťa nekoná s vecami a ich obrazmi, ale s ich konceptmi, zdobené slovami ísť znameniami . Zároveň dieťa pôsobí podľa niektorých pravidiel, rozptyľovaných vizuálnymi vlastnosťami vecí a ich obrázkov.

Hlavným cieľom rozvojovej práce u detí verbálneho a logického myslenia je preto vytvoriť schopnosť argumentovať, vyvodiť závery z týchto rozsudkov, ktoré sú ponúkané v množstve zdroja, schopnosť obmedziť sa na obsah týchto rozsudkov a nie Prilákať ďalšie úvahy súvisiace s externými osobitosťami týchto vecí alebo obrázkov, ktoré sa odrážajú a označujú v počiatočných rozsudkoch.

Takže, existujú tri typy myslenia: jasno-účinné, vizuálne, verbálne logické. Úrovne myslenia u detí v rovnakom veku sú dosť odlišné. Preto úloha učiteľov, psychológovia spočíva v diferencovanom prístupe k rozvoju myslenia medzi mladšími študentmi.

1.3. Vývoj vizuálneho účinného a vizuálneho myslenia pri štúdiu geometrického materiálu v skúsených učiteľoch.

Jedným z psychologických prvkov detí mladšieho školského veku je prevaha vizuálneho myslenia a práve v prvých štádiách učenia matematiky veľké príležitosti pre ďalší rozvoj tohto typu myslenia, ako aj jasno-účinné myslenie, dáva prácu s geometrickým materiálom, dizajnom. Vedieť, že učitelia základných škôl zahŕňajú geometrické úlohy, ako aj úlohy spojené s navrhovaním alebo vykonávaním integrovaných lekcií o matematike a pracovnom vzdelávaní.

Tento odsek odráža skúsenosti učiteľov o využívaní úloh, ktoré prispievajú k rozvoju vizuálneho a vizuálneho myslenia mladších študentov.

Napríklad učiteľ t.a. Schanzheskaya vo svojich triedach používa hru "Postman".

Hra zahŕňa tri študent - postman. Každá z nich musí dodať list do troch domov.

Každý dom zobrazuje jeden z geometrických tvarov. V postmanovej vrecku sú písmená - 10 geometrických tvarov odrezaných z lepenky. Podľa nápisu učiteľa, postman hľadá list a nesie ho do príslušného domu. Vyhráva ten, kto dodá všetky listy do domu rýchlejšie - rozkladať geometrické tvary.

Učiteľská škola Moskvy č. 870 Popkov S.S. Ponúka takéto úlohy pre rozvoj posudzovaných ošetrených druhov.

1. Aké geometrické tvary sa používajú na obrázku?

2. Aké sú geometrické tvary, z ktorých je tento dom kompilovaný?

3. Vymeňte trojuholníky z palice. Koľko prútikov potrebných?

Mnohé úlohy pre rozvoj vizuálneho a vizuálneho myslenia používa Krapivina E.A. Dám niektoré z nich.

1. Aká hodnota sa zobrazí, ak je pripojený k koncom, pozostávajúci z troch segmentov? Nakreslite tento obrázok.

2. Strih námestie na štyri rovnaké trojuholníky.

Sklopte štyri trojuholníky jeden trojuholník. Čo je on?

3. Znížte námestie do štyroch kusov a z nich zvoľte obdĺžnik.

4. Strávte segment na každom obrázku, aby ste získali štvorcové.

Zvážiť a analyzovať skúsenosti učiteľov primárnych tried Borisovskej strednej školy č. 2 Belous IV, ktorá venuje veľkú pozornosť rozvoju myslenia mladších študentov, najmä jasne efektívnych a vizuálnych, ktoré vykonávajú integrované lekcie matematiky a práce.

Belous I.V, berúc do úvahy rozvoj myslenia študentov, v integrovaných lekciách sa pokúsili zahrnúť prvky hry, prvky rozzúreného, \u200b\u200bv lekciách používa veľa vizuálneho materiálu.

Napríklad pri štúdiu geometrického materiálu sa deti v zábavnej forme oboznámili s niektorými hlavnými geometrickými koncepciami, naučili sa naučiť najjednoduchšie geometrické situácie a detekovať geometrické tvary v životnom prostredí.

Po štúdiu každej geometrickej hodnoty, deti vykonávali tvorivú prácu, navrhnutú od papiera, drôtu atď.

Deti sa zoznámili s bodom a čiarou, segmentom a lúčmi. Pri budovaní dvoch rays odchádzajúcich z jedného bodu sa získal nový geometrický tvar pre deti. Definovali svoje meno. To je tak zavedené koncept uhla, ktorý, v priebehu praktickej práce s drôtom, plastenom, výpočtom paličky, je dokonalé a prechádza do zručnosti. Po tom, deti začali stavať rôzne uhly s pomocou dopravy a linky a naučili sa ich merať.

Tu Irina Vasilyevna organizovala prácu v pároch, skupinách podľa jednotlivých kariet. Znalosti získané študentmi na tému "uhly" spojené s praktickou aplikáciou. Formovanie koncepcie segmentu, lúča, uhla, čelia deťom, aby sa zoznámili s polygonmi.

V triede 2, známych detí s takýmito konceptmi ako kruh, priemer, oblúk, ukazuje, ako používať cirkuláciu. V dôsledku toho deti získavajú praktické zručnosti na prácu s obehom.

V triede 3, pri oboznámení študentov s koncepciami paralelníkov, trapézo, valec, kužeľ, misky, hranol, pyramídy, deti boli simulované a navrhnuté z skenovania. Tieto údaje boli oboznámení s hrou "Tangram", " ".

Dávame fragmenty niekoľkých hodín - cestujte do geometrie mesta.

Lekcia 1 (fragment).

Predmet: Čo je to mesto postavené?

Účel: Zoznámiť sa so základnými pojmami: bod, čiara (rovná, krivka), rezané, rozbité, zatvorené.

1. Rozprávkový príbeh o tom, ako sa línie narodilo.

Tam bol červený bod v mestom geometrie (bod je uvedený na palubu učiteľom a deti na papieri). Bol to nudný bod jedného a rozhodol sa, že pôjde na cestu, aby našla druh priateľov. Práve som dostal červený bod pre značku, a tiež k nej, bod ide, len zelená. Zelený bod je vhodný pre červenú a pýta sa, kde ide.

Idem hľadať priateľov. Dostať sa so mnou v blízkosti, budeme cestovať spolu (deti dali vedľa červeného zeleného bodu). Po chvíli spĺňajú modrý bod. Priatelia idú na ceste - body a ich každý deň sa stáva dlhšie a viac a nakoniec bolo tam toľko, že sa obrátili v jednom rade, rameno k ramene a čiara sa ukázala (študenti trávia riadok). Keď sa body idú rovno, riadok je rovný, keď nerovnomerne, krivka (študenti trávia druhú linku).

Rozhodol som sa, že raz ceruzkou prechádzka v priamke. Je to unavené, a keď čiary nie sú viditeľné.

Ako dlho stále idem? Dostanem sa na koniec? - Pýta sa v priamke.

A v reakcii.

Oh, vy, nemám koniec.

Potom som hnilobil na druhej strane.

A na druhej strane nebude koniec. Linka nemá koniec. Dokonca môžem spievať pieseň:

Nekonečná a okrajová čiara rovná!

Aspoň sto rokov pre mňa

Nenájdete koniec cesty.

Naštvaná ceruzka.

Čo mám robiť? Nechcem chodiť bez konca!

No, potom na mňa označte dva body, "odporúča sa priamka.

Takže ceruzka urobila. - objavili sa dva koniec. Teraz môžem chodiť z jedného konca do druhého. Ale okamžite si myslel.

Čo sa stalo?

Môj segment! - Uvedená priamka (študenti cvičia vo výkrese rôznych segmentov).

a) Koľko segmentov v tejto zlomenej čiare?

Lekcia 2 (fragment).

Predmet: Cesty v mestom geometrie.

Účel: Zoznámiť sa s križovatkou priamej, paralelne rovno.

1. Ohnite papierový list. Rozbaliť. Aká ste dostali? Ohnite list na druhú stranu. Rozšíriť. Máte ďalšiu rovnú.

Urobte tieto dve priame spoločné body? Označte ho. Vidíme, že priame čiary prekročili v bode.

Vezmite ďalší list papiera a zložte ho na polovicu. Čo vidíš?

Takéto priamo nazývané paralelne.

2. Nájdite rovnobežne priamo v triede.

3. Snažte sa vyložiť tvar s paralelnými stranami z paličky.

4. Použitie sedem palíc, rozložte dva štvorce.

5. Na obrázku pozostávajúcej zo štyroch štvorcov, odstráňte dve tyčinky, takže existujú dva štvorce.

Po štúdiu skúseností z Belousov I.V. A boli sme presvedčení o iných učiteľoch v tom, že je veľmi dôležité, začínajúc mladšími triedami, s prezentáciou matematiky používať rôzne geometrické objekty. A ešte lepšie vykonávať integrované lekcie pre matematiku a pracovné vzdelávanie pomocou geometrického materiálu. Dôležitým prostriedkom na rozvoj jasného a vizuálneho obrazového myslenia sú praktické aktivity s geometrickými orgánmi.

Kapitola II. . Metodické matematické útvary

účinné a vizuálne tvarované

myslenie mladších školákov.

2.1. Geometrické tvary v rovine

V posledných rokoch došlo k tendencii k zahrnutiu významného geometrického materiálu do počiatočného priebehu matematiky. Aby sme však mohli predstaviť študentov s rôznymi geometrickými údajmi, mohol ich naučiť správne zobrazujúci, potrebuje relevantnú matematickú prípravu. Učiteľ musí byť oboznámený s vedúcimi myšlienkami kurzu geometrie, poznať základné vlastnosti geometrických údajov, aby ste ich mohli stavať.

Keď obraz plochej hodnoty nevyskytuje žiadne geometrické problémy. Kreslenie slúži buď presnú kópiu originálu, alebo ho predstavuje podobnú postavu. Vzhľadom k tomu, kruhový obraz na výkrese, dostávame rovnaký vizuálny dojem, ako keby sme považovali pôvodný kruh.

Štúdia geometrie preto začína planimetriou.

Planimetria - Táto časť geometrie, v ktorej sa študujú obrázky v rovine.

Geometrický tvar je definovaný ako akékoľvek viaceré body.

Rezané, rovné, kruh - geometrické tvary.

Ak všetky body geometrického tvaru patria do tej istej roviny, nazýva sa plochý.

Napríklad segment, obdĺžnik je ploché postavy.

Sú tu obrázky, ktoré nie sú ploché. To je napríklad kocka, guľa, pyramída.

Vzhľadom k tomu, koncepcia geometrického tvaru je určená prostredníctvom konceptu set, môžeme povedať, že jedna hodnota je zahrnutá v inom, môžete zvážiť združenie, križovatku a rozdiel údajov.

Napríklad kombinácia dvoch rays AB a MK je priama kV a ich križovatkou je segmentom AM.

Existujú konvexné a nebola chudobné. Obrázok sa nazýva konvexné, ak je spolu s niekoľkými dvoma vlastnými bodmi, tiež obsahuje segment, ktorý ich spája.

Obrázok F 1 - Convex a Obrázok F 2 - non-hĺbka.

Konvexné figúrky sú rovinné, rovné, lúč, rez, bod. Nie je ťažké uistiť sa, že konvexné číslo je kruh.

Ak budete pokračovať v segmente xy pred prekročením obvodu, dostaneme akord AV. Vzhľadom k tomu, akord je obsiahnutý v kruhu, segment XY je tiež obsiahnutý v kruhu, a to znamená, že kruh je konvexný obrázok.

Hlavné vlastnosti najjednoduchších obrázkov v rovine sú vyjadrené v nasledujúcich axiómoch:

1. Bez ohľadu na priamu, existujú body patriace k tomuto priamemu a nepatria k nemu.

Prostredníctvom dvoch bodov môžete stráviť priamo a len jeden.

Táto Axióma vyjadruje základnú vlastnosť príslušenstva bodov a priamo v rovine.

2. Z troch bodov v priamom a len jedna leží medzi dvoma ďalšími.

Tento Axiom je vyjadrený hlavnou vlastnosťou umiestnenia bodov na linke.

3. Každý segment má určitú dĺžku, väčšiu nulu. Dĺžka segmentu sa rovná súčtu dĺžok častí, ku ktorým je rozbitý niektorým z jeho bodu.

Samozrejme, Axioma 3 vyjadruje hlavnú vlastnosť merania segmentov.

Tento návrh vyjadruje hlavný majetok umiestnenia bodov v porovnaní s priamym v lietadle.

5. Každý uhol má určitý stupeň, väčšiu nulu. Podrobný uhol je 180 o. Stupeň rohu sa rovná súčtu stupňa rohov, ku ktorým je rozbitý akýmkoľvek lúčom prechádzajúcim medzi jeho stranami.

Tento Axiom vyjadruje hlavnú vlastnosť merania rohov.

6. Na ľubovoľnom polkvierke z jeho východiskového bodu môžete odložiť segment danej dĺžky a len jednu.

7. Z akéhokoľvek polkruhu v danej polovici roviny môžete odložiť uhol s daným stupňom, menším ako 180 °, a len jeden.

Tieto axiómy odrážajú základné vlastnosti paluby uhlov a segmentov.

Hlavné vlastnosti najjednoduchších obrázkov zahŕňajú existenciu trojuholníka, ktorá sa rovná tomu.

8. Bez ohľadu na trojuholník, existuje rovný trojuholník v danom mieste vzhľadom na tento polkruh.

Hlavné vlastnosti paralelného priameho sú vyjadrené nasledujúcim Axiom.

9. Prostredníctvom bodu, ktorý neleží na tomto riadku, sa môže vykonávať v rovine nie viac ako jednej priamky, paralelne s tým.

Zvážte niektoré geometrické tvary, ktoré sú študované na základnej škole.

Uhol je geometrický tvar, ktorý sa skladá z bodu a dvoch lúčov odchádzajúcich z tohto bodu. Lúpe sa nazývajú strany uhla a ich celkový štart - jeho vrchol.

Uhol sa nazýva nasadený, ak sú strany ležia na jednej priamke.

Uhol tvoriaci polovicu rozšíreného uhla sa nazýva priamo. Uhol menej priamy sa nazýva ostrý. Uhol väčší ako priamy, ale menší nasadený sa nazýva hlúpy.

Okrem koncepcie uhla uvedeného vyššie, koncepcia plochého uhla zváži v geometrii.

Plochý uhol je súčasťou roviny, obmedzenia s dvoma rôznymi lúčmi odchádzajúci z jedného bodu.

Existujú dva ploché rohy tvorené dvoma lúčmi so spoločným štartom. Nazývajú sa ďalšie. Obrázok zobrazuje dve ploché rohy so stranami OA a OV, jeden z nich je tienený.

Rohy sú príbuzné a vertikálne.

Dva uhly sa nazývajú v susedstve, ak majú jednu stranu spoločného, \u200b\u200ba ďalšie strany týchto uhlov sú ďalšie polkruhy.

Súčet susedných uhlov je 180 stupňov.

Dva uhly sa nazývajú vertikálne, ak sú strany rovnakého uhla ďalšie polo-jednoduché strany druhého.

Rohy ADD a OV, ako aj AOS a DOV Uhly - vertikálne.

Vertikálne uhly sú rovnaké.

Rovnobežné a kolmé rovné čiary.

Dva priame sa nazývajú paralelne, ak sa nepretiahnu.

Ak je rovno a paralelne s priamym v, potom napíšu druhé storočie.

Dva priamky sa nazývajú kolmo, ak sa pretínajú v pravom uhle.

Ak je priamo a kolmé na priamu v, potom napíšu b.

Trojuholníky.

Trojuholníky sa nazývajú geometrický tvar, ktorý sa skladá z troch bodov, ktoré nie sú ležiace na jednej priamke a tri párové spájajúce ich segmenty.

Akýkoľvek trojuholník zdieľa rovinu na dve časti: vnútorné a vonkajšie.

V každom trojuholníku sa rozlišujú nasledujúce prvky: strana, uhly, výšky, bisector, mediány, stredné línie.

Výška trojuholníka, znížená z tohto vrcholu, sa nazýva kolmo, vykonávaná z tohto vrcholu na priamu obsahujúcu opačný smer.

Trojuholníkový bisector sa nazýva segment Bisector Trojuholník spájajúci vrchol s bodom na opačnej strane.

Medián trojuholník uskutočnený z tohto vrcholu sa nazýva segment spájajúci tento vrchol so strednou protiľahlou stranou.

Stredná čiara trojuholníka sa nazýva segment spájajúci stred jeho dvoch strán.

Štvorkolky.

Štvrdzobnerálny sa nazýva postava, ktorá sa skladá zo štyroch bodov a štyroch častí ich segmentov, a nie tri z týchto bodov musia ležať na jednej priamke a interpretácie ich segmentov by sa nemali pretínať. Tieto body sa nazývajú vrcholy trojuholníka a spájajúc od segmentu - jeho strany.

Strany štvoruholníka vychádzajúce z jedného vrcholu sa nazývajú naproti.

Quartaron AvD je vrchol A a B - susedné a vrcholy A a C sú opačné; Strany ab a slnko - susedné, slnko a peklo - naproti; Segmenty AU a VD - uhlopriečka tohto štvoruhota.

Štvorrstvy sú konvexné a ne-chudobní. Takže, AVSD štvoruholník je konvexný a Krmt Quadrilater je nonya.

Medzi konvexnými štvorkolkami sú izolované rovnobežníkmi a lichobežníkmi.

Paralomogram sa nazýva štvorstranový, ktorý má paralelné strany.

Trapezium sa nazýva QUADRANK, ktorý sú rovnobežné len dve opačné strany. Tieto paralelné strany sa nazývajú bázy lichobežníka. Ostatné dve strany sa nazývajú strana. Segment spájajúci stredné strany sa nazýva stredná čiara trapézie.

Slnko a peklo - založenie lichobežníka; Bočné strany AB a SD; Km - stredná čiara trapézie.

Z množiny rovnobežníkov sú izolované obdĺžniky a diamanty.

Obdĺžnik sa nazýva rovnobežník, ktorý má všetky rohy priamo.

Rumble sa nazýva rovnobežník, ktorého všetky strany sú rovnaké.

Štvorce sa odlišujú od mnohých obdĺžnikov.

Námestie sa nazýva obdĺžnik, v ktorom sú všetky strany rovnaké.

Kruh.

Kruh sa nazýva obrázok, ktorý sa skladá zo všetkých bodov roviny rovnakostranného z tohto bodu, ktorý sa nazýva stred.

Vzdialenosť od bodiek do jeho stredu sa nazýva polomer. Segment spájajúci dva body kruhu sa nazýva akord. Akord, prechádza cez stred, sa nazýva priemer. OA - RADIUS, SD - CHORD, AB - Priemer.

Centrálny uhol v kruhu sa nazýva plochý uhol s vrcholom vo svojom centre. Časť kruhu umiestneného vo vnútri plochého uhla sa nazýva oblúk kruhu, ktorý zodpovedá tomuto centrálnemu rohu.

Podľa nových učebníc v nových programoch M.I. Moro, ma BANTIAN, G.V. Beltyukov, S.I. Volkov, S.V. Stepanova v 4. ročníku sú úlohy pre výstavbu, takže predtým v programe v matematike na základnej škole nebolo. Ide o úlohy, ako napríklad:

Konštruovať kolmý na priamku;

Rozdeliť segment na polovicu;

Vybudovať trojuholník na tri strany;

Vytvorte pravého trojuholníka, ekvidilačného trojuholníka;

Vybudovať šesťuholník;

Vybudovať námestie pomocou vlastností uhlopriečky námestia;

Vytvorte obdĺžnik pomocou vlastnosti uhlopriečok obdĺžnika.

Zvážte stavbu geometrických tvarov v rovine.

Sekcia geometrie štúdium geometrických konštrukcií sa nazýva konštruktívna geometria. Hlavným konceptom štrukturálnej geometrie je pojem "postaviť obrázok". Hlavné návrhy sú vytvorené vo forme AXIOM a sú znížené na nasledujúce.

1. Každá daná hodnota je postavená.

2. Ak sú postavené dve (alebo viac) obrázkov, potom je vytvorená kombinácia týchto obrázkov.

3. Ak sú vybudované dve čísla, môžete nainštalovať, či ich priesečník bude prázdnym súborom alebo nie.

4. Ak je priesečník dvoch konštruovaných obrázkov prázdny, je postavený.

5. Ak sú vybudované dve čísla, môžete nainštalovať, či ich rozdiel bude prázdny súbor alebo nie.

6. Ak rozdiel medzi dvoma obrázkami konštruovaný nie je prázdny súbor, je postavený.

7. Miesto môžete zastaviť, ktorý patrí k jednoduchému obrázku.

8. Môžete vytvoriť bod, ktorý nepatrí do konštruovanej hodnoty.

Ak chcete vytvoriť geometrické údaje s niektorými špecifikovanými vlastnosťami, použite rôzne nástroje na ťahanie. Najjednoduchšie z nich sú: jednostranná čiara (v budúcnosti len vládca), obojstranná čiara, štvorcový, cirkulácia atď.

Rôzne nástroje na ťahanie vám umožňujú vykonávať rôzne konštrukcie. Vlastnosti náradia na ťahanie používané na geometrické konštrukcie sú tiež exprimované vo forme axiómov.

Vzhľadom k tomu, školský priebeh geometrie rieši stavbu geometrických tvarov pomocou obehu a pravítka, budeme sa zameriavať aj na posúdenie hlavných stavieb vykonávaných týmito nástroje výkresov.

Takže pomocou pravítka sa môžu vykonať nasledujúce geometrické konštrukcie.

1. Vytvorte segment spájajúci dva konštruované body;

2. Zostavte rovno, prejde cez dve konštruované body;

3. Zostavte lúč odchádzajúci zo zabudovaného bodu a prechádzal vstavaným bodom.

Cirkulór umožňuje vykonávať nasledujúce geometrické konštrukcie:

1. Zostavte kruh, ak je vybudovaný jeho stred a segment, rovný polomeru kruhu;

2. Zostavte ktorýkoľvek z dvoch ďalších oblúkov. Kruh, ak sú postavené stred kruhu a konce týchto oblúkov.

Základné úlohy pre budovu.

Úlohy pre budovanie sú snáď najstaršie matematické úlohy, pomáhajú lepšie pochopiť vlastnosti geometrických údajov, prispievajú k rozvoju grafických zručností.

Konštrukčná úloha sa považuje za riešenú, ak je špecifikovaná metóda konštrukcie obrázku a je preukázaná, že v dôsledku vykonávania týchto konštrukcií sa na obrázku skutočne získava s požadovanými vlastnosťami.

Zvážte niektoré základné úlohy pre budovu.

1. Stavať na tomto priamom segmente SD rovnajúcej sa tomuto segmentu AV.

Možnosť iba výstavby vyplýva z Axiom segmentu segmentu. S pomocou cirkusu a pravítka je nasledovná. Nechajte rovný a segment AV. Poznamenávame v priamom mieste a staviame s centrom v bode s kruhom s priamkou a označujeme D. Dostaneme CD segment rovný AV.

2. Prostredníctvom tohto bodu vykonajte priamu, kolmú na túto priamu čiaru.

Nechať body a rovno a. Možné sú dva prípady:

1. Bod o leží na priamym A;

2. Bod o neleží na priamym a.

V prvom prípade odzrkadľuje bod, ktorý nie je ležiaci na priamym a. Zo bodu s oboma z centra odpisujeme kruh ľubovoľného polomeru. Nech A a B - body jeho križovatky. Z bodov A a v opise obvodu jedného polomeru. Nechajte bod o - bod ich priesečníka, odlišný od C. Potom semi-bypass co je bisector nasadeného uhla, ako aj kolmého na priamu a.

V druhom prípade, z bodu toho, ako z centra, vykonávame kruh prechádzajúci cez rovno A, a potom z bodov A a v tom istom, vykonávame dva ďalšie obvody s polomerom. Nech o - bod ich križovatky, ležiace v polovici roviny, odlišné od jedného, \u200b\u200bv ktorom je bod o. Direct oo / a je kolmého na túto priamu a. Dokážeme to.

Označuje priesečníkom priameho AV a OO /. Trojuholníky AOS a AO / B sa rovnajú trom stranám. Preto je uhol OAS rovný rohu O / AC je rovný dvom stranám a rohu medzi nimi. Odtiaľ z uhlov ASO a ASO / sú rovnaké. A od susedných uhlov, potom sú rovno. OS je teda kolmo na priamu a.

3. Vykonať rovno, paralelne k tomuto bodu.

Nechajte priamy a bod a mimo tejto priamej. Vezmite si priamku a nejaký bod a pripojte ho s bodom A. Prostredníctvom bodu A bude s týmito nasmerovaným rovnakým uhlom, ktorý tvorí s touto priamou A, ale na opačnej strane AV. Postavená priamka bude rovnobežná s priamym a., A to, čo vyplýva z rovnosti k najbližšiemu podkladové uhly vytvorené pri prechode Direct A a od Secant AV.

4. Zostavte dotyčnicu do kruhu prechádzajúceho cez bod uvedený na ňom.

Dano: 1) Kruh X (O, H)

2) bod a x

Stavať: Tangent Av.

Budovy.

2. Kruh X (A, H), kde H - ľubovoľný polomer (Axiom cirkulácie)

3. Body m a n križovanie kruhu X1 a Direct JSC, to znamená (m, n) \u003d x 1 AO (AXIOMA 4 CELKOM)

4. Kruh X (M, R2), kde R2 je ľubovoľný polomer, takže R2R1 (Axiom cirkulácie)

5. Kruh X (NR2) (kruhový axioma)

6. Body v prekračovaní kruhov X2 a X3, to znamená (b, c) \u003d x 2 x 3 (celkom AXIOM 4).

7. Slnko je požadovaný Tangent (Axiom 2 pravítko).

Dôkaz: Podľa stavby máme: MV \u003d MS \u003d Nb \u003d NC \u003d R2. Takže postava MVNC je rhombus. Dotykový bod A je bod priesečníka uhlopriečok: A \u003d MNBC, Bam \u003d 90 stupňov.

Po zvažovaní materiálu tohto odseku si spomenul na základné pojmy planimetrie: rezanie, lúč, uhol, trojuholník, štvorkolka, kruh. Základné vlastnosti týchto konceptov. Rovnako ako sa zistilo, že konštrukcia geometrických tvarov s špecifikovanými vlastnosťami s cirkuláciou a vládcom sa vykonáva podľa špecifických pravidiel. Po prvé, musíte vedieť, ktoré konštrukcie možno vykonávať pomocou pravítka, ktorý nemá divízie as obehou. Tieto stavby sa nazývajú základné. Okrem toho musíte byť schopní vyriešiť základné úlohy pre výstavbu, t.j. Byť schopný vybudovať: segment rovný tomuto: priame, kolmé na priamu líniu a prechádzať týmto bodom; Priame, paralelne s týmto, a prechádzať týmto bodom, dotyčnica k obvodu.

Už na základnej škole sa deti začínajú oboznámiť s elementárnymi geometrickými koncepciami, geometrický materiál zaberá významné miesto v tradičných a alternatívnych programoch. Je to z nasledujúcich dôvodov:

1. To vám umožní aktívne využívať jasno-účinnú a jasnú úroveň myslenia, ktoré sú najbližšími deťmi mladšieho školského veku, a spoliehať sa na ktoré deti chodia do verbálnych a verbálnych a logických úrovní.

Geometria, ako každý iný akademický predmet, nemôže robiť bez jasnosti. Slávny ruský metodista-matematik Bellylustin V. K. Aj na začiatku 20. storočia, poznamenal, že "žiadne abstraktné vedomie nie je nemožné, ak nie je predchádzajúci obohatenie vedomia potrebnými nápadmi." Tvorba abstraktného myslenia zo škôl z prvých krokov škôl si vyžaduje predbežné doplnenie ich vedomia so špecifickými nápadmi. Zároveň úspešné a zručné využívanie viditeľnosti povzbudzuje deti do kognitívnej nezávislosti a zvyšuje ich záujem o túto tému, je najdôležitejšou podmienkou úspechu. V úzkej súvislosti s viditeľnosťou učenia je jeho praktickosť. Je to zo života, že betónový materiál je nakreslený na vytvorenie vizuálnych geometrických reprezentácií. V tomto prípade sa školenie stáva vizuálnym, dohodnutým so životom dieťaťa, sa vyznačuje praktickosťou (N / W: 2000, №4, s. 104).

2. Zvýšenie množstva geometrického materiálu vám umožní efektívnejšie pripraviť študentov, aby študovali systematický priebeh geometrie, ktorý spôsobuje veľké ťažkosti zo školákov a strednej školy.

Štúdium prvkov geometrie v primárnych triedach rieši nasledujúce úlohy:

Rozvoj lietadla a priestorovej predstavivosti v školách;

Objasnenie obohatenia geometrických reprezentácií študentov získaných v predškolskom veku, ako aj okrem vzdelávania v škole;

Obohatenie geometrických reprezentácií školákov, vytvorenie niektorých hlavných geometrických konceptov;

Príprava na štúdium systematického priebehu geometrie na strednej škole.

"V moderných štúdiách učiteľov a metodistov, myšlienka a tri úrovne vedomostí dostáva, prostredníctvom ktorého sa koná jednosmerný alebo druhý, sa koná mentálny vývoj školského poľa. Erternyv B. P. a Erternyev P. M. Pozri ich takto:

1. úroveň - známe vedomosti;

2. úroveň - logická úroveň vedomostí;

3. úroveň - tvorivá úroveň vedomostí.

Geometrický materiál v triedach juniorov sa študuje na prvej úrovni, t.j. na úrovni znalostí datovania (napríklad mená položiek: lopta, kocka, priamka, uhol). Na tejto úrovni nie sú zapamätané žiadne pravidlá a definície. Ak sa rozlišuje vizuálne alebo dotýkajte sa kocky z lopty, oválne z kruhu je tiež vedomosťou, ktorá obohacuje svet myšlienok a slov. (N / S: 1996, №3, str. 44).

V súčasnosti učitelia sami tvoria matematické úlohy pre rozvoj myslenia, vrátane takých typov myslenia, ako živé účinné a jasne - obrazové, zahŕňajú ich v mimoškolskom diele.

To napríklad vybudovanie palice geometrických tvarov, rozpoznávanie tvarov získaných priechodom listu papiera, rozdeľuje celé obrázky na časť a kompiláciu celých obrázkov z častí.

Uverejujem príklady matematických úloh na vývoji vizuálneho a vizuálneho myslenia.

1. Vytvoriť z paličky:

2. Pokračujte

3. Nájdite diely, na ktoré je obdĺžnik zobrazený vľavo rozbitý a všimnite si ich kríž.

4. Pripojte šípky obrazu a názvy zodpovedajúcich obrázkov.

Jednoduché.

Trojuholník.

Kruh.

Línia krivky.

5. Umiestnite číslo obrázku pred jeho menom.

Obdĺžnik.

Trojuholník.

6. Opíšte geometrické tvary:

Matematický kurz - pôvodne integrovaný. To prispelo k vytvoreniu integrovanej "matematiky a navrhovania.

Vzhľadom k tomu, jeden z úloh práce lekcie práce je rozvoj mladých študentov všetkých druhov myslenia u detí, vrátane očividne efektívne a vizuálne obrazové, to vytvorilo kontinuitu s existujúcim kurzom matematiky v základných triedach, čo zaisťuje matematickú gramotnosť študentov.

najčastejším typom práce na pracovných lekciách je aplikované z geometrických tvarov. Pri výrobe aplikácií u detí sa zlepšujú, že sa zlepšujú úlohy zmyslového rozvoja študentov, sa vyvíjajú, keď sa rozvíja, pretože rozpadajúce komplexné postavy pre jednoduché a naopak, skladanie zložitejšie, školákov a prehĺbiť svoje vedomosti z geometrických údajov, naučte sa ich odlíšiť v tvare, veľkosti, farbe, priestorové miesto. Takéto triedy odhaľujú možnosť rozvíjať kreatívne myslenie dizajnu.

Špecifiká ciest a obsahu integrovanej "matematiky a označenia" definujú originalitu metód štúdia, foriem a techník na vykonávanie tried, kde nezávislý dizajn a praktické činnosti detí realizovaných vo forme praktickej práce a úlohy usporiadaných V poradí zvyšovania úrovne ťažkostí a postupného obohatenia ich novými prvkami a novými činnosťami. Postupná tvorba zručností s praktickou prácou s výkonom, zahŕňa tak vykonanie úloh pre vzorku a úlohy kreatívneho charakteru.

Treba poznamenať, že v závislosti od typu lekcie (lekcia na štúdium nového matematického materiálu alebo lekcie na stanovenie a opakovanie) sa ťažisko v jej organizácii v prvom prípade sústreďuje na štúdium matematického materiálu a druhý - o dizajne a praktických činnostiach detí, počas ktorého existuje aktívne využitie a konsolidácia predtým získaných matematických vedomostí a zručností v nových podmienkach.

Vzhľadom na skutočnosť, že štúdium geometrického materiálu na tomto programe je hlavne metóda praktických opatrení podľa objektov a číslic, veľká pozornosť by sa mala venovať: \\ t

Organizácia a implementácia praktickej práce na modelovanie geometrických tvarov;

Diskusia o možných spôsoboch vykonania konkrétneho dizajnu a praktickej úlohy, počas ktorých môžu byť identifikované vlastnosti samotných simulovaných obrázkov a vzťahy medzi nimi;

Tvorba zručností konvertuje objekt podľa zadaných podmienok, funkčných vlastností a parametrov objektov, rozpoznávajte a vyberte študované geometrické tvary;

Tvorba základných stavebných a meracích zručností.

V súčasnosti existuje mnoho paralelných a alternatívnych programov v miere matematiky v primárnych triedach. Zvážiť a porovnať ich.

Kapitola Iii . Experimentálna rozvojová práca

jasne účinné a vizuálne myslenie

juniorské školy na integrovaných lekciách

matematika a pracovné vzdelávanie.

3.1. Diagnóza úrovne rozvoja vizuálneho a jasne tvarovaného myslenia mladších študentov v procese vykonávania integrovaných lekcií matematiky a práce v triede 2 (1-4).

Diagnostika ako špecifický typ pedagogickej aktivity. Vykonáva nevyhnutnú podmienku účinnosti vzdelávacieho procesu. Toto súčasné umenie je nájsť v študentovi, čo je skryté od ostatných. Pomocou diagnostických techník môže učiteľ s vyššou dôverou priblížiť k nápravnej práci, aby opravila zistené medzery a nedostatky, ktoré vykonávajú úlohu spätnej väzby, ako dôležitý komponent vzdelávacieho procesu (GAVRILYCHEV. GF na začiatku bol detstvo // Základná škola. - 1999, - №1).

Zvládnutie technológie pedagogickej diagnostiky umožňuje učiteľovi kompetentne implementovať princíp veku a individuálneho prístupu k deťom. Tento princíp bol predložený v 40-tych rokoch psychológom Rubinstein SL Vedec veril, že "študovať deti, zvyšovanie a učenie, aby ich vzdelávať a učiť, študovať, - to je cesta jedinej plnohodnotnej pedagogickej práce a najplodnejšiu cestu poznania psychológie detí. " (DaVletishina A. A. Štúdium jednotlivých vlastností mladšieho školáku // Základná škola. - 1993, O.

Práca na maturitnom projekte pred sebou, ale veľmi dôležitou otázkou: "Ako je jasné a vizuálne obrazové myslenie o integrovaných lekciách matematiky a pracovného vzdelávania?"

Pred zavedením systému integrovaných lekcií sa diagnóza vykonala na úrovni rozvoja myslenia mladších študentov na základe strednej školy Borisov č. 1 v triede 2 (1 - 4). Metódy prevzaté z knihy NEMOVA R. S. "Psychológia" 3 Tom.

Metodika 1. "Rubik Cube"

Táto technika je určená na diagnostiku úrovne rozvoja vizuálneho myslenia.

Využitie slávneho Rubik Cube, dieťa sa pýtali na rôzne ťažkosti v stupni zložitosti, aby s ním spolupracovali a ponúkli im riešiť v podmienkach časového nedostatku.

Metodika obsahuje deväť úloh, po ktorých je počet bodov, ktoré dieťa dostane, riešenie tejto úlohy za 1 minútu, je uvedené v zátvorkách. Celkovo sa experiment podáva 9 minút. Zriadenie jednej úlohy do druhej, zakaždým, keď potrebujete zmeniť farby stĺpcov tváre Rubik Cube.

Úloha 1. Pre ľubovoľnú tvár kocky zbierajte stĺpec alebo reťazec troch štvorcov jednej farby. (0,3 bodu).

Úloha 2. Pre ľubovoľnú tvár kocky na zhromažďovanie dvoch stĺpcov alebo dvoch riadkov z štvorcov rovnakej farby. (0,5 bodu)

Úloha 3. Zozbierajte úplne jednu aspekt kocky z štvorcov rovnakej farby, to znamená, že kompletné monochromatické námestie, ktoré zahŕňa 9 malých kvadrathalov. (0,7 bodu)

Úloha 4. Zozbierajte úplne jednu aspekt určitej farby a na ňu iný riadok alebo jeden stĺpec troch malých štvorcov na inej strane kocky. (0,9 bodu)

Úloha 5. Zozbierajte úplne jeden riadok kocky a navyše k tomu dva ďalšie stĺpce alebo dve čiary rovnakej farby na akúkoľvek inú tvár kocky. (1,1 bodu)

Úloha 6. Zbierajte úplne dve tváre kocky rovnakej farby. (1,3 bodu)

Úloha 7. Zozbierajte úplne dve tváre kocky rovnakej farby a navyše jeden stĺpec alebo jeden riadok rovnakej farby na treťom okraji kocky. (1,5 bodu)

Úloha 8 .. Zbierajte úplne dve tváre kocky a ďalších dvoch riadkov alebo dvoch stĺpcov rovnakej farby scény kocky. (1,7 bodu)

Úloha 9. Zhromažďovať všetky tri plochy kocky rovnakej farby. (2,0 bodov)

Výsledky štúdie sú uvedené v nasledujúcej tabuľke:

Nie	F. I. ŠTUDENT	Úloha									Celkový výsledok (skóre)	Úroveň rozvoja myslenia vizuálnych akcií
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Kouchner Alexander	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	vysoký
2	Danilina Daria	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	stredný
3	Kirpichev	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	stredný
4	Miroshnikov Valery	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	stredný
5	Eremenko Marina	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	stredný
6	SULEIMANOV RENAT	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	vysoký
7	Tikhonov Denis.	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	stredný
8	Cherkashin Sergey	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	nízky
9	TENIZBAEV NIKITA	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	vysoký
10	Pymetric Artem	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	nízky

Hodnotenie výsledkov práce s touto technikou sa uskutočnilo nasledujúcim spôsobom:

10 bodov - veľmi vysoká úroveň,

4.8 - 8,0 bodov - vysoká úroveň, \\ t

1.5 - 3,5 bodu - priemerná úroveň, \\ t

0,8 bodu - nízke.

Tabuľka ukazuje, že väčšina detí (5 osôb) má priemernú úroveň myslenia efektívneho vizuálneho, 3 osoby majú vysokú úroveň vývoja a 2 osoby - nízka úroveň.

Metóda 2. "Matrica je rovnaká"

Táto technika je určená na hodnotenie vizuálneho myslenia z Junior Schoolboy. Tu je pri myslení v tvare vizuálneho tvaru, je chápané, pretože pri riešení problémov súvisí s prevádzkou rôznych obrázkov a vizuálnych reprezentácií.

Špecifické úlohy používané na overenie úrovne rozvoja vizuálneho myslenia, v tejto technike sú prevzaté z známeho testu. Predstavujú špeciálne vybranú vzorku 10 postupne komplikujúcich matrice rovnakých. (Pozri dodatok č. 1).

Dieťa je ponúkané sériu desiatich postupných komplikovaných úloh rovnakého typu: pri hľadaní regulát v mieste desiatich častí na matrici a výber jednej z ôsmich údajov pod výkresmi ako chýbajúce vloženie k tejto matrici zodpovedajúcej \\ t na jeho obrázok. Po preskúmaní štruktúry veľkej matrice musí dieťa uviesť podrobnosti, ktoré najlepšie vyhovuje tejto matrici, t.j. zodpovedá jeho výkresu alebo logike umiestnenia jeho vertikálnych častí a horizontálne.

Pre všetkých desať úloh je dieťa udelené 10 minút. Po uplynutí tejto doby sa experiment zastaví a určuje počet riadne riešených matríc, ako aj celkové množstvo bodov skórovaných dieťaťom na ich riešenie. Každá správne vyriešená matrica sa odhaduje na 1 bod.

Príklad matrice je uvedený nižšie:

Výsledky vykonávania techník sú uvedené v nasledujúcej tabuľke:

Nie	F. I. ŠTUDENT	Úloha										Správne riešené úlohy (body)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Kouchner Alexander	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Danilina Daria	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Kirpichev	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Miroshnikov Valery	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Eremenko Marina	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	SULEIMANOV RENAT	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Tikhonov Denis.	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Cherkashin Sergey	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	TENIZBAEV NIKITA	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Pymetric Artem	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Závery o úrovni vývoja:

10 bodov - veľmi vysoké;

8 - 9 bodov - vysoká;

4 - 7 bodov - médium;

2 - 3 body - nízke;

0 - 1 Skóre - veľmi nízke.

Ako možno vidieť z 2 detského stola, existuje vysoká úroveň rozvoja vizuálneho myslenia, 6 detí - priemerná úroveň vývoja a 2 deti - nízka úroveň vývoja.

Metodika 3. "Labyrinth (A. L. Maďarčina).

Účelom tejto techniky je určiť úroveň vývoja vizuálneho myslenia detí mladšieho školského veku.

Dieťa musí nájsť cestu do určitého domu okrem iného, \u200b\u200bzlé, chodníky a mŕtveho konci labyrintu. V tomto je to pomohlo tvarovaným špecifikovaným pokynom - akým objektom (stromy, kríky, farby, huby) to prejde. Dieťa musí prejsť v samotnom labyrinte a schéme. odráža postupnosť krokov cesty. Metóda MABRINTH Zároveň sa odporúča použiť ako cvičenia na vývoj vizuálneho a vizuálneho myslenia (pozri dodatok č. 2).

Hodnotenie výsledkov:

Počet bodov prijatých dieťaťom je nainštalovaný na stupnici skóre (pozri prílohu č. 2).

Po metodike získané nasledujúce výsledky:

2 deti majú vysokú úroveň rozvoja vizuálneho myslenia;

6 detí - priemerná úroveň vývoja;

2 deti - nízka úroveň vývoja.

Tak, že pri vykonávaní predbežného experimentu, skupina študentov (10 osôb) ukázala nasledujúce výsledky:

60% detí má priemernú úroveň rozvoja vizuálneho účinného a vizuálneho myslenia;

20% - vysoká úroveň vývoja a

20% - nízka úroveň vývoja.

Diagnostické výsledky môžu byť reprezentované ako diagram:

3.2. Vlastnosti využívania integrovaných lekcií v matematike a pracovnom vzdelávaní vo vývoji vizuálneho a vizuálneho myslenia mladších študentov.

Na základe predbežného experimentu sme zistili, že deti nie sú dobre rozvinuté jasne efektívne a vizuálne myslenie. Pre vyššiu úroveň vývoja týchto typov myslenia sa uskutočnili integrované lekcie matematiky a vzdelávania práce. Vyučovanie sa uskutočnili v rámci programu matematiky a navrhovania, ktorých autori sú S. I. Volkov a O. L. Pchelkina. (Pozri dodatok č. 3).

Dávame fragmenty lekcií, ktoré prispeli k rozvoju vizuálneho efektívneho a vizuálneho myslenia.

Téma: Zoznámenie sa s trojuholníkom. Stavebné trojuholníky. Typy trojuholníkov.

Táto lekcia je zameraná na rozvoj schopnosti analyzovať, kreatívnu predstavivosť, vizuálne a vizuálne myslenie; Učte v dôsledku praktických cvičení na vybudovanie trojuholníka.

Fragment 1.

Pripojte bod 1 s bodom 2 bod 2 s bodom, bodom 3 s bodom 1.

Čo to je? - Spýtal sa kruh.

Áno, toto je prerušená čiara! - zvolal bod.

A koľko segmentov v IT?

A rohy?

No, to je trojuholník.

Po oboznámení detí s typmi trojuholníka (akútne, obdĺžnikové, riešenie), boli nastavené nasledujúce úlohy:

1) Okruh hornej časti priameho uhla trojuholníka s červenou ceruzkou, tupý uhol - modrá, ostrý - zelená. Plávať obdĺžnikový trojuholník.

2) kohúty akútne trojuholníky.

3) Nájdite a označte rovné rohy. Zvážte a zapisujte, koľko obdĺžnikových trojuholníkov sú zobrazené na výkrese.

Predmet: Oboznámenie sa s kvadrandom. Typy štvorčlenných. Budovanie štvorkoliek.

Táto lekcia je zameraná na rozvoj všetkých druhov myslenia, priestorovej predstavivosti.

Uveďte príklady úloh pre rozvoj vizuálneho a vizuálneho myslenia.

Fragment 2.

I. Opakovanie.

a) opakovanie uhlov.

Vezmite si list papiera. Ľubovoľne ho ohýba. Rozšíriť. Dostal priamku. Teraz ohýbajte list inak. Pozrite sa na rohy, ktoré dostali bez pravítka a ceruzky. Pomenujte ich.

Bend z drôtu:

Po oboznámení s kvadranglom a jej druhom boli navrhnuté tieto úlohy:

Koľko štvorcov?

2) Zvážte obdĺžniky.

4) Nájdite 9 štvorcov.

Fragment 3.

Na vykonanie praktickej práce bola navrhnutá takúto úlohu:

Skopírujte tento štvoruholník, odrezať ho, stráviť uhlopriečku. Znížte štvoruholník do dvoch trojuholníkov pozdĺž diagonálu, ktorý je dlhší a stanoviť z získaných trojuholníkov, ktoré sú uvedené nižšie.

Téma: Opakovanie znalosti námestia. Zoznámenie sa s herou "Tangram", navrhovanie z jeho častí.

Táto lekcia je zameraná na aktiváciu kognitívnej aktivity prostredníctvom riešenia logických úloh, rozvoju vizuálneho a vizuálneho myslenia, pozornosti, predstavivosti, stimulujúcej aktívnej tvorivej práce.

Fragment 4.

II. Verbálne počítanie.

Lekcia Poďme začať s malou exkurziou na "geometrický les".

Deti, spadli sme do nezvyčajného lesa. Aby sme sa v ňom nestratili, musíte pomenovať geometrické tvary, ktoré "HID" v tomto lese. Pomenujte geometrické tvary, ktoré tu vidíte.

Úloha na opakovanie koncepcie obdĺžnika.

Nájdite príslušné páry tak, aby sa dosiahol tri obdĺžnik.

V tejto lekcii bola použitá hra Tangram - matematický dizajnér. Prispieva k rozvoju typov myslenia, ktoré uvažuje, kreatívna iniciatíva, mixtalks (pozri dodatok č. 4).

Na kompiláciu rovinných obrázkov v obraze, nielen vedomosti o menách geometrických tvarov, ich vlastností a charakteristických znakov, ale aj predložiť si predstaviť, že to bude v dôsledku zlúčeniny niekoľkých obrázkov, vizuálne demontovať vzorku predložené obvodom alebo siluetom na komponenty.

Detská výcviková hra "Tangram" sa konala v štyroch etapách.

1. etapa. Oboznámenie sa s deťmi s hrou: Správa názvu, prezeranie jednotlivých častí, zjemnenie ich mena, pomer veľkosti častí, asimilácia spôsobov ich spájania medzi sebou.

Fáza 2. Vypracovanie obrázkov scény podľa elementárneho obrazu objektu.

Zostavovanie objektov pre elementárny obraz je mechanickým výberom, kopírovaním metódy hier. Je potrebné starostlivo zvážiť vzorku, zavolajte na komponenty, ich umiestnenie a pripojenie.

3 etapa. Vypracovanie obrázkov scény čiastočným elementárnym obrazom.

Deti sú navrhované vzorky, na ktorých je uvedené umiestnenie jednej - dve zložky, zvyšok by sa mali usporiadať.

4 etapa. Vypracovanie obrázkov scény na obrys alebo siluetu, vzorku.

Táto lekcia bola oboznámená s hrou "Tangram"

Fragment 5.

Toto je staroveká čínska hra. Všeobecne platí, že toto je štvorcové rozdelené do 7 častí. (Zobraziť schémy)

Z týchto častí musíte vytvoriť obraz sviečky. (Zobraziť schémy)

Predmet: Kruh, kruh, ich prvky; Kruh, jeho použitie, budovanie kruhu s cirkuláciou. "Magic Circle", ktorý vypracoval rôzne postavy z "Magic Circle".

Táto lekcia slúžila ako rozvoj schopnosti analyzovať, porovnať, logické myslenie, vizuálne a vizuálne myslenie, predstavivosť.

Príklady úloh pre rozvoj vizuálneho účinného a vizuálneho myslenia.

Fragment 6.

(Po objasnení učiteľa, ako nakresliť kruh s obehom, deti vykonávajú rovnakú prácu).

Chlapci, máte na vašich stoloch lepenka. Nakreslite na lepenky kruh s polomerom 4 cm.

Potom, na listoch červených, študenti natiahnute kruh, rezané kruhy, s pomocou ceruzky a pravítka, kruhy sú rozdelené na 4 rovnaké časti.

Jeden kus je oddelený od kruhu (prázdne pre hubársky klobúk).

Huby sú vyrobené, prilepte všetky časti.

Zostavovanie vecných vzorov z geometrických tvarov.

V "krajine okrúhlych čísla", obyvatelia prišli s ich hier, v ktorých sa používajú kruhy, rozdelené na rôzne postavy. Jedna z týchto hier sa nazýva "Magic Circle". S pomocou. Táto hra môže byť umiestnená na rôznych malých mužov z geometrických tvarov, ktoré tvoria kruh. A títo ľudia sú potrebné na zhromažďovanie húb, ktoré vás urobili dnes v triede. Na stoloch máte kruhy, oddelené čiarami na tvare. Vezmite nožnice a odrežte kruh na načrtnutých riadkoch.

Potom študenti leskli malých mužov.

3.3. Spracovanie a analýza materiálov experimentu.

Po vykonaní integrovaných lekcií v matematike a pracovnom vzdelávaní sme uskutočnili výskum vyhlásenia.

Rovnaká skupina študentov sa zúčastnila, úlohy predbežného experimentu boli použité na identifikáciu toho, koľko percent zvýšili úroveň myslenia mladšieho školáka po integrovaných lekciách matematiky a práce. Po celom experimente je diagram nakreslený, z ktorého môžete vidieť, koľko percent zvýšila úroveň vývoja vizuálneho a vizuálneho obrazového myslenia detí mladšieho školského veku. Zodpovedajúci záver sa vykonáva.

Metodika 1. "Rubik Cube"

Po tejto technike boli získané nasledujúce výsledky:

Nie

F. I. ŠTUDENT

Úloha

Celkový výsledok (skóre)

Úroveň rozvoja živo -

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Kouchner Alexander

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

vysoký

2

Danilina Daria

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

vysoký

3

Kirpichev

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

stredný

4

Miroshnikov Valery

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

vysoký

5

Eremenko Marina

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

stredný

6

SULEIMANOV RENAT

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

veľmi vysoký

7

Tikhonov Denis.

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

vysoký

8

Cherkashin Sergey

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

stredný

9

TENIZBAEV NIKITA

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

veľmi vysoký

10

Pymetric Artem

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

stredný

Tabuľka ukazuje, že 2 deti majú veľmi vysokú úroveň rozvoja vizuálneho myslenia, 4 deti - vysoká úroveň vývoja, 4 deti - priemerná úroveň vývoja.

Metodológia 2. "Matrix je rovná"

Výsledky tejto techniky sú (pozri dodatok č. 1):

2 osoby majú veľmi vysokú úroveň rozvoja obrazového obrazu, 4 osoby - vysoká úroveň vývoja, 3 osoby - priemerná úroveň vývoja a 1 osoba - nízka.

Metodika 3. "Labyrint"

Po metodike boli získané nasledujúce výsledky (pozri dodatok 2):

1 dieťa je veľmi vysoká úroveň vývoja;

5 detí - vysoká úroveň vývoja;

3 deti - priemerná úroveň vývoja;

1 dieťa - nízka úroveň vývoja;

Vypracovaním výsledkov diagnostických prác s výsledkami metód sme získali, že 60% subjektov má vysokú a veľmi vysokú úroveň vývoja, 30% je priemerná úroveň a 10% - nízka.

Dynamika rozvoja vizuálneho účinného a obrazového obrazového myslenia študentov je prezentovaná v diagrame:

Takže vidíme, že výsledky sa stali oveľa vyššími, úroveň rozvoja vizuálneho a vizuálneho myslenia mladšieho študenta sa výrazne zvýšil, čo naznačuje, že naše integrované lekcie matematiky a pracovného vzdelávania výrazne zlepšili proces rozvoja Typy správ druhých zrovnávačov, ktoré boli základom dôkazov o správnosti hypotéz nominovaných nami.

Záver.

Vývoj vizuálneho a vizuálneho myslenia počas integrovaných lekcií matematiky a pracovného vzdelávania, as ukázal náš výskum, je veľmi dôležitým a relevantným problémom.

Skúmanie tohto problému sme zdvihli metódy diagnózy vizuálneho a vizuálneho myslenia vo vzťahu k mladšiemu školskému veku.

Na zlepšenie geometrických poznatkov a rozvoja uvažovaných typov myslenia sme vyvinuli a vykonali integrované lekcie pre matematiku a pracovné vzdelávanie, v ktorých deti potrebovali nielen matematické poznatky, ale aj pracovné zručnosti a zručnosti.

Integrácia do základnej školy, spravidla, je kvantitatívna - "trochu o všetkom." To znamená, že deti dostávajú všetky nové a nové myšlienky o koncepciách, systematickom komplementárnom a rozširovaní kruhu existujúcich vedomostí (pohybujú sa v poznatkoch o špirále). V základnej škole sa integrácia odporúča stavať dostatočne úzke úzke oblasti poznatkov o združení.

V našich skúsenostiach sme sa snažili zjednotiť dve rôznorodé v spôsobe zvládnutia vzdelávacích predmetov: matematika, ktorej štúdia je teoretická povaha a školenie pracovných síl, tvorba zručností a zručností, v ktorých je praktický.

V praktickej časti práce sme uskutočnili štúdiu o úrovni rozvoja vizuálneho a vizuálneho myslenia na integrované lekcie matematiky a práce. Výsledky primárnej štúdie ukázali, že úroveň rozvoja týchto typov myslenia je slabá.

Po vykonaní integrovaných lekcií sa vykonala testovaná štúdia s použitím rovnakej diagnózy. Porovnanie výsledkov získaných s predtým identifikovanými sme zistili, že tieto lekcie boli účinné pre rozvoj druhov myslenia.

Treba teda dospieť k záveru, že integrované lekcie matematiky a pracovného vzdelávania prispievajú k rozvoju vizuálneho a vizuálneho myslenia.

Zoznam referencií:

1.	ABDULIN O. A. Pedagogika. M.: Osvietenie, 1983.
2.	Aktuálne otázky metód vyučovania matematiky.: Zber práce. -M.: MHP, 1981
3.	Artemov A.S. Skúmanie psychologických prednášok. Kharkov, 1958.
4.	Babansky Yu. K. Pedagogika. M.: Osvietenie, 1983.
5.	Banteva Ma, Beltyukov G.V. Metodika vyučovania matematiky v primárnych triedach. - M. Osvietenie, 1981
6.	Baranov S. P. Pedagogy. M.: Osvietenie, 1987.
7.	A. V., Kabanova N. V., Modelovanie v kurze "Matematika a Onst-Ruing". // N. sh., 1990. - №9
8.	BOLOTINA L. R. Rozvoj myslenia študentov // Základná škola - 1994 - №11
9.	Brushlinskaya A.V. Psychológia myslenia a kybernetiky. M.: Osvietenie, 1970.
10.	Volkova S. I. Matematika a navrhovanie // Základná škola. - 1993 - №1.
11.	Volkova S. I., Alekseenko o. L. Študovanie kurzu "matematika a desrosia". // N. SH. - 1990. - №1
12.	Volkova S. I., Pchelkina O. L. Album v matematike a dizajne: 2 trieda. M.: Osvietenie, 1995.
13.	Golubeva N. D., Shcheglova T. M. tvorba geometrických reprezentácií z prvotriednych základných škôl. - 1996. - №3
14.	Didaktika strednej školy / ed. M. N. Shotkina. M.: Osvietenie, 1982.
15.	Zhytomyr V. G., Chevrine L.N. Cestovanie krajiny geometrie. M.: Pedagogika - Press, 1994
16.	Zach A. Z. Zaujímavé úlohy pre rozvoj myslenia // základnej školy. 1985. №5
17.	N. B. Aktivácia študentov v lekciách matematiky v primárnych triedach. - M. Osvietenie, 1985.
18.	Istriform N. B. Metodika učenia matematiky v primárnych triedach. M.: Link Press, 1997.
19.	Kolominsky ya. L. MAN: Psychológia. M.: 1986.
20.	Kruttsky V. A. Psychológia matematických schopností školákov. M.: Osvietenie, 1968.
21.	KUDRYAKOVA L. A. Študujeme Geometriu // Základnú školu. - 1996. - №2.
22.	Kurz všeobecnej, veku a pedagogickej psychológie: 2 / pod. Ed. M. V. GAMEZO. M.: Osvietenie, 1982.
23.	Martzinkovskaya T. D. Diagnostika duševného rozvoja detí. M.: Link Press, 1998.
24.	Menchinskaya N. A. Problémy učenia a duševného rozvoja školského bodu: Vybrané psychologické práce. M.: Osvietenie, 1985.
25.	Metódy matematiky primárnej učenia. / Menej. ed. A. A. STOLYAR, V. L. DRZDOVA - MINSK: Vyššie. Škola, 1988.
26.	MORO M. I., Pissor L. M. Metodika učenia matematiky v 1 - 3 Cl. - M.: Osvietenie, 1978.
27.	Nomov R. S. Psychológia. M., 1995.
28.	O reforme všeobecnej vzdelávacej školy.
29.	Pazsushko J. I. Rozvíjanie geometrie na základnej škole // Základná škola. - 1999. - №1.
30.	Tréningové programy na systéme L. V. Zankov 1 - 3 triedy. - M.: Osvietenie, 1993.
31.	Programy všeobecných vzdelávacích inštitúcií v primárnych triedach Ruskej federácie (1 - 4) - M.: Vzdelávanie, 1992. Rozvojové vzdelávacie programy. (Systém D. B. ELKOVNINA - V. V. DÁVYDOVA)
32.	Rubinstein S. L. Problémy všeobecnej psychológie. M., 1973.
33.	Sillow L. P. Matematika. Tutoriál. M.: Academy, 1998.
34.	Tarabarina T. I., ELKINA N. V. A ŠTUDŠIE, A HRA: MATEMATIKA. Yaroslavl: Akadémia rozvoja, 1997.
35.	Friedman L. M. Úlohy pre rozvoj myslenia. M.: Osvietenie, 1963.
36.	Friedman L. M. Psychologický adresár M.: 1991.
37.	Chilling L., Spiridonova B. Hra, učenie matematiky. - M., 1993.
38.	Shardakov V. S. Myšlienka na školách. M.: Osvietenie, 1963.
39.	Erdney P. M. Učenie matematiky v primárnych triedach. M.: JSC "storočia", 1995.