Posebna vloga pripada razvoju mišljenja v osnovnošolski dobi.

Do vstopa v šolo bi moral otrok od 6. do 7. leta že oblikovati vizualno-aktivno mišljenje, ki je nujna osnovna izobrazba za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja, ki je osnova za uspešno učenje v osnovni šoli. Poleg tega bi morali otroci te starosti imeti elemente logičnega mišljenja. Tako v tej starostni fazi otrok razvije različne vrste mišljenja, ki prispevajo k uspešnemu obvladovanju učnega načrta.

Z začetkom treninga se mišljenje premakne v središče otrokovega duševnega razvoja in postane odločilno v sistemu drugih duševnih funkcij, ki se pod njegovim vplivom intelektualizirajo in dobijo poljuben značaj.

Razmišljanje otroka v osnovni šoli je v kritični fazi razvoja. V tem obdobju se opravi prehod iz vizualno-figurativnega v verbalno-logično, konceptualno razmišljanje, ki daje otrokovi miselni dejavnosti dvojni značaj: konkretno mišljenje, povezano z resnično resničnostjo in neposrednim opazovanjem, že spoštuje logična načela, toda abstraktno, formalno -logično sklepanje za otroke še vedno ni na voljo.

Značilnosti miselne dejavnosti mlajšega učenca v prvih dveh letih šolanja so v marsičem podobne značilnostim razmišljanja predšolskega otroka. Mlajši šolar ima jasno izraženo konkretno-figurativno naravo mišljenja. Torej se otroci pri reševanju duševnih težav zanašajo na resnične predmete ali njihove podobe. Zaključki, posploševanja so narejena na podlagi določenih dejstev. Vse to se kaže v usvajanju učnega gradiva.

Ko se pojavijo nekatere težave, jih otrok poskuša rešiti, resnično se trudi in poskuša, vendar lahko težave že reši, kot pravijo, v mislih. Predstavlja si resnično situacijo in v njeni domišljiji tako rekoč deluje. Takšno razmišljanje, pri katerem pride do rešitve problema kot rezultat notranjih dejanj s podobami, imenujemo vizualno-figurativno. Figurativno razmišljanje je glavna vrsta mišljenja v osnovnošolski dobi. Seveda lahko mlajši učenec razmišlja logično, vendar ne smemo pozabiti, da je ta starost občutljiva na učenje, ki temelji na vizualizaciji.

Otrokovo razmišljanje na začetku šolanja odlikuje egocentrizem, poseben mentalni odnos, zaradi pomanjkanja znanja, potrebnega za pravilno reševanje določenih problemskih situacij. Tako otrok sam v svojih osebnih izkušnjah ne odkrije znanja o ohranjanju lastnosti predmetov, kot so dolžina, prostornina, teža itd. Pomanjkanje sistematičnega znanja, nezadosten razvoj konceptov vodi v dejstvo, da prevladuje logika zaznavanja v otrokovem razmišljanju. Otrok na primer težko oceni enako količino vode, peska, plastelina itd. kot enak (ista stvar), ko se pred njegovimi očmi spremeni njihova konfiguracija v skladu z obliko posode, kjer so postavljeni. Otrok postane odvisen od tega, kaj vidi v vsakem novem trenutku spremembe predmetov. Vendar lahko otrok v osnovnih razredih že mentalno primerja posamezna dejstva, jih združuje v celostno sliko in si celo oblikuje abstraktno znanje, oddaljeno od neposrednih virov.

V tretjem razredu razmišljanje preide v kakovostno novo fazo, od katere mora učitelj pokazati povezave, ki obstajajo med posameznimi elementi usvojenih informacij. Do 3. razreda otroci obvladajo generična razmerja med posameznimi značilnostmi pojmov, tj. klasifikacija, oblikuje se analitična in sintetična vrsta dejavnosti, obvlada se delovanje modeliranja. To pomeni, da se začne oblikovati formalno logično mišljenje.

Kot rezultat študija v šoli se otroci v razmerah, ko je treba redno opravljati naloge brez napak, naučijo nadzorovati svoje razmišljanje in razmišljati, kadar je to potrebno

V mnogih pogledih oblikovanje takšnega samovoljnega, nadzorovanega mišljenja olajšajo učiteljeva navodila pri pouku, ki otroke spodbudijo k razmišljanju.

Pri komunikaciji v osnovni šoli otroci razvijejo zavestno kritično mišljenje. To je posledica dejstva, da se v učilnici razpravlja o načinih reševanja problemov, razmišlja o različnih rešitvah, učitelj nenehno od učencev zahteva, da utemeljijo, povedo, dokažejo pravilnost svoje presoje, tj. od otrok zahteva, da težave rešujejo sami.

Sposobnost načrtovanja svojih dejanj se aktivno oblikuje tudi pri mlajših šolarjih v procesu šolanja, učenje spodbuja otroke, da najprej sledijo načrtu reševanja problema in šele nato nadaljujejo k njegovi praktični rešitvi.

Mlajši učenec redno in brez okvare postane del sistema, ko mora razmišljati, primerjati različne sodbe in sklepati.

Zato se v osnovnošolski dobi začne intenzivno razvijati tretja vrsta mišljenja: verbalno - logično abstraktno mišljenje v nasprotju z vizualno - učinkovitim in vizualno - figurativnim razmišljanjem predšolskih otrok.

Razvoj mišljenja je v veliki meri odvisen od stopnje razvoja miselnih procesov. Analiza se začne kot delna in postopoma postaja zapletena in sistemska. Sinteza se razvija od preproste, povzetke do širše in bolj zapletene. Analiza za mlajše učence je lažji proces in se razvija hitreje kot sinteza, čeprav sta oba procesa tesno povezana (globlje ko je analiza, bolj popolna je sinteza). Primerjava v osnovnošolski starosti prehaja od nesistematičnega, osredotočenega na zunanje znake, do načrtovanega, sistematičnega. Pri primerjanju znanih predmetov otroci lažje opazijo podobnosti, pri primerjanju novih pa razlike.

Uvod

Danes obstaja težnja po povečevanju števila otrok z motnjami v duševnem in telesnem razvoju. Po raziskavah raziskovalnega inštituta za higieno in varovanje zdravja otrok in mladostnikov SCCH RAMS se je v zadnjih 10 letih število otrok z duševno zaostalost podvojilo.

Otroci s CRD imajo v osnovnošolski starosti določene težave v učnem procesu, saj je zanje značilno znatno zaostajanje za normo v razvoju duševnih kognitivnih procesov in počasno učenje.

Pomen študije je posledica naraščajoče potrebe po razširitvi in \u200b\u200bposodobitvi pedagoških pogojev in metod poučevanja otrok z duševno zaostalostjo, zlasti metod oblikovanja vizualno-figurativnega mišljenja.

Teoretična analiza obstoječih psiholoških in pedagoških pristopov k definiciji vizualno-figurativnega mišljenja nam omogoča, da ločimo njegove glavne sestavine: koordinacijo z roko in očmi, osnovne miselne operacije (analiza, primerjava, abstrakcija, sinteza, posploševanje, klasifikacija) in domišljijo.

Številni ugledni znanstveniki preteklosti in sedanjosti (R. Arnheim, A. V. Bakushinsky, L. S. Vygotsky, V. S. Mukhina, E. A. Fleurina, K. D. Ushinsky itd.) So utemeljili pozitiven vpliv vizualnega mišljenja na oblikovanje otroške inteligence.

Problem raziskave je posledica dejstva, da v znanstveni in metodološki literaturi manjka del, namenjenih proučevanju pogojev za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev z duševno zaostalostjo. Znanstvena podlaga za preučevanje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja otrok z duševno zaostalostjo v razmerah osnovne povezave splošne šole je slabo razvita.

Študija problema razvoja vizualno-figurativnega mišljenja mlajših šolarjev v okviru splošne šole, preučevanje teorije in prakse vzgoje mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo dajejo podlago za ugotavljanje protislovja med možnostjo in učinkovit razvoj vizualno-figurativnega mišljenja mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo v splošno izobraževalni šoli in nezadostno razvita metodološka podpora.

Cilj raziskave je vizualno-figurativno razmišljanje otrok z duševno zaostalostjo.

Predmet raziskave so psihološko-pedagoški vidiki in metodološke osnove za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo.

Hipoteze raziskav: domneva se, da bo razvoj vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo uspešnejši, če:

Pravočasno diagnosticirajte razmišljanje otrok te kategorije;

Izvajati popravljalno in razvojno delo z otroki osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo ob upoštevanju rezultatov diagnostičnega pregleda ter starosti in posameznih razvojnih značilnosti.

Namen študije je ugotoviti učinkovitost pogojev za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja pri osnovnošolcih z duševno zaostalostjo.

V skladu s ciljem so oblikovani naslednji raziskovalni cilji:

1. Preučiti in analizirati psihološko, pedagoško in posebno literaturo o problemu razvoja vizualno-figurativnega mišljenja otrok osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo.

2. Uporabite diagnostični program za ugotavljanje stopnje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri osnovnošolskih otrocih z duševno zaostalostjo.

3. Ob upoštevanju rezultatov diagnostike preizkusiti psihokorekcijski program, ki prispeva k razvoju vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo.

4. Analizirajte učinkovitost opravljenega dela (primerjajte rezultate pred programom in po njem).

Metodološka in teoretična podlaga študije so bile ideje osebnostno usmerjene in humanistične pedagogike (Sh.A. Amonashvili, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya itd.), Pristop k razvoju osebnosti, ki temelji na dejavnosti (L. S. Vigotsky, A. N Leontiev, SL Rubinstein in drugi), teorije kognitivne dejavnosti (A. Binet, NA Menchinskaya itd.), Psihološko-pedagoški koncepti razvoja ustvarjalnega mišljenja (DB Bogoyavlenskaya, I. Ya Lerner, Ya Ya Ponomarev in drugi) in domišljijo (OMDjačenko, EI Ignatijev in drugi), pomen figurativnega mišljenja v procesu reševanja praktičnih in kognitivnih problemov (BG Ananiev, AV. Zaporozhets, VP Zinchenko, NN Poddyakov, IS Yakimanskaya in drugi), teorija vizualne percepcije (J. Gibson, AV Zaporozhets, J. Piaget itd.), ideje o bistvu vizualne percepcije (R. Arnheim, VM Gordon, VP Zinchenko, VM Munipov itd.) in njegovi vlogi v kognitivni dejavnosti (VI Žukovski, DV Pivovarov, IS. Jakimanskaja itd.).

Teoretični pomen rezultatov raziskav je v razvoju teoretičnih določb psihologije in pedagogike, ki upoštevajo možnosti razvoja vizualno-figurativnega mišljenja mlajših šolarjev z DPR po novem FSES.

Praktični pomen študije je v uporabi diagnostičnih orodij, ki omogočajo preučevanje dinamike razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo; smernice za učitelje o razvoju vizualno-figurativnega mišljenja v osnovni šoli.

Vzorec: osnovnošolska starost, 9-10 let.

Metode in tehnike: teoretične, matematične in statistične metode. Ugotavljanje, oblikovanje in nadzorni poskusi. Diagnostična orodja I.S. Yakimanskaya. Program za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja "Rišem svet" I.А. Serikova.

Kazalniki metod

Povprečno

T-test

Raven vrednosti

tehnike

vrednost

Študentski

Vizualno-motorične sposobnosti_prej

3,07

Vizualno-motorične sposobnosti_po

4,47

15,39

0,000

Razlikovanje slike glede na ozadje_do

1,67

Ločite obliko glede na ozadje_zatem

2,17

5,39

0,000

Pozor_na

1,37

Pozor_Po

2,00

7,08

0,000

Obseg kratkoročnega vizualnega spomina_do

1,30

Obseg kratkoročnega vizualnega spomina

1,97

7,62

0,000

Vizualno-prostorske funkcije_prej

1,50

Visuospatial functions_after

2,00

5,39

0,000

Načrtovanje in usmeritev_prej

1,13

Načrtovanje in usmeritev_naprej

2,00

10,93

0,000

Spomin in pozornost do podrobnosti

4,10

Spomin in pozornost do podrobnosti

4,87

8,33

0,000

Klasifikacija_prej

1,20

Klasifikacija_Po

2,10

16,16

0,000

Kratkoročno in RAM_before

1,27

Kratkoročni in operativni pomnilnik

1,97

8,23

0,000

Analiza in posploševanje_prej

1,03

Analiza in povzetek

1,93

16,16

0,000

Preklapljanje in distribucija pozornosti

1,07

Preklop in razporeditev pozornosti_naprej

1,93

13,73

0,000

Besedna domišljija_do

2,53

Besedna fantazija_po

3,73

9,89

0,000

Figurativna fleksibilnost_prej

2,40

Figurativna fleksibilnost_naprej

3,87

9,34

0,000

Figurativno fluent_to

2,33

Figurativno tekoče_Po

3,53

7,76

0,000

Izvirnost images_before

2,30

Izvirnost images_after

3,17

8,31

0,000

Delo s images_before

2,47

Delo s images_after

3,53

16,00

0,000

Rezultati razkritih razlik so prikazani na sliki 1:

Slika 1. Razlike v kazalnikih stopnje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja mlajših šolarjev na stopnji ugotovitvenega in kontrolnega eksperimenta

Iz tabele 2, slika 1 je razvidno, da so se po tem, ko so mlajši šolarji opravili program za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja, njihovi kazalniki bistveno povečali, zlasti:

1) kazalniki prvega bloka (sposobnost izvajanja nalog za vizualno-motorično koordinacijo: vizualno-motorične sposobnosti, vizualno-prostorske funkcije, razlikovanje slike v ozadju, količina pozornosti in kratkoročni vidni spomin) po programu so na povprečni ravni (v fazi ugotovitvenega eksperimenta so bili rezultati nizki in podpovprečni).

To pomeni, da so po zaključku pouka programa osnovnošolci, ki smo jih anketirali, bolj razvili veščine fine motorike roke in koordinacije gibov; lahko so sorazmerni pri kopiranju ali predvajanju vzorca iz spomina. V postopku ločevanja figure glede na ozadje otroci naredijo manj napak, ko označijo geometrijske figure z eno polno črto, ne da bi svinčnik odstranili s papirja, medtem ko je število najdenih figur in natančnost naloge povprečna.

Lahko tudi rečemo, da sta se povečala raven pozornosti in obseg kratkoročnega vidnega spomina mlajših šolarjev s PDD. Otroci si lažje in hitreje zapomnijo karte s točkami, lomljenimi črtami na demo kartici in jih reproducirajo.

2) v drugem bloku (sposobnost izvajanja nalog za osnovne miselne operacije: načrtovanje in orientacija, kratkoročni in delovni spomin, pozornost do detajlov, razvrščanje, analiza in posploševanje, preklapljanje in razporeditev pozornosti) stopnja oblikovanja duševnih operacije: sposobnost koncentracije, načrtovanja zaporedja posameznih dejanj, krmarjenje po shemi, hitro preklapljanje in razporeditev njihove pozornosti - po programu so na povprečni ravni (v fazi ugotovitvenega eksperimenta so bili rezultati nizki in nižji povprečna raven). Za otroke je značilno povečanje sposobnosti razvrščanja predmetov, izvajanja analiz in posploševanja, zapomnitve gradiva in njegove reprodukcije.

3) v tretjem bloku (sposobnost izvajanja nalog na domišljiji: besedna domišljija, figurativna tekočnost in prožnost, izvirnost slik in njihova manipulacija) je bila povprečna raven razkrita pri mlajših šolarjih z IDD (v fazi ugotovitvenega eksperimenta, rezultati so bili nizki in pod povprečjem). Otroci so se lažje domislili in narisali ilustracijo za dane stavke, izvirnost interpretacije ploskve in podob po zaključku pouka je postala večja. Kazalniki prilagodljivosti, sposobnost osnovnošolcev, da ustvarijo veliko različnih združenj, sposobnost njihovega združevanja v eno celostno podobo; izvirnost in temeljitost razvoja idej, abstrakcija od znanih podob so tudi na srednji ravni.

Razkriti rezultati diagnostike osnovnošolcev z duševno zaostalostjo kažejo na učinkovitost programa za razvoj ravni vizualno-figurativnega mišljenja učencev.

Zaključek

V tem delu so v skladu s ciljem in cilji študije preučevali psihološko-pedagoške vidike in metodološke temelje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo.

V teoretičnem delu študije so obravnavani vidiki obravnavane teme, kot so problem vizualno-figurativnega mišljenja v psihologiji in pedagogiki, razvoj vizualno-figurativnega mišljenja v osnovnošolski dobi, pedagoški pogoji za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja, Upoštevane so bile značilnosti vizualno-figurativnega mišljenja pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo.

Rezultati eksperimentalnega dela so pokazali, da imajo v začetni fazi mlajši šolarji z duševno zaostalostjo slabo razvite sposobnosti za razvoj fine motorike rok in koordinacijo gibov; pri kopiranju ali predvajanju vzorca iz spomina težko ohranijo sorazmernost. V postopku razlikovanja figure glede na ozadje otroci naredijo napake, ko označijo navedene geometrijske figure z eno neprekinjeno črto, ne da bi svinčnik odstranili s papirja, medtem ko je število najdenih figur in natančnost naloge nizka. Raven pozornosti in obseg kratkotrajnega vidnega spomina pri mlajših šolarjih s CRD je nizka. Otroci si težko zapomnijo pikčaste karte, lomljeno črto na predstavitveni kartici in jih predvajajo. Mlajši šolarji z duševno zaostalostjo so pokazali nezadostno stopnjo oblikovanja miselnih operacij: sposobnost koncentracije, načrtovanja zaporedja svojih dejanj, krmarjenja po shemi, hitrega preklopa in razporeditve njihove pozornosti. Za otroke je značilna tudi zmanjšana stopnja sposobnosti razvrščanja predmetov, izvajanje analiz in posploševanja, zapomnitev snovi in \u200b\u200bnjeno reprodukcijo. Otroci se težko domislijo in narišejo ponazoritev za dane stavke, izvirnost interpretacije zapleta in slik je nizka. Ugotovljene so bile tudi težave s prilagodljivostjo, zmožnostjo mlajših šolarjev, da ustvarjajo različna združenja, zmožnostjo združevanja v celostno podobo; izvirnost in temeljitost razvoja idej, abstrakcija od znanih podob je nizka.

Po opravljenem programu za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja so kazalniki za vse tri bloke na povprečni stopnji oblikovanja, kar kaže na učinkovitost programa.

Če povzamemo opravljeno delo, lahko rečemo, da je naša raziskovalna hipoteza našla svojo empirično potrditev. Namreč razvoj vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo bo uspešnejši, če se bo pravočasno izvajala diagnostika mišljenja otrok te kategorije; izvajati korekcijsko in razvojno delo z otroki osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo ob upoštevanju rezultatov diagnostičnega pregleda ter starosti in posameznih razvojnih značilnosti.

Seznam referenc

Amonashvili Sh.A. Osebne in humane osnove pedagoškega procesa. - Minsk: Universitetskoe, 2006. - 560 str.

Ananiev B.G. Izbrana psihološka dela: v 2 zvezkih - M.: Pedagogija, 2012. - V.1. - 232 str., T.2. - 288 str.

Arnheim R. Novi eseji o psihologiji umetnosti. Per. iz angleščine - M.: Prometej, 2008. - 352 str.

Bobnarji V.A. Dinamika vizualnega zaznavanja. - M.: Nauka, 2005. - 239 str.

Belkin A.S. Temelji starostne pedagogike. - M.: Vlados, 2010. - 192p.

Belkin A.S., Zhukova N.K. Vitagena izobrazba: večdimenzionalni holografski pristop: tehnologija XXI. - Jekaterinburg: USU, 2011. - 135 str.

Blonsky P.P. Izbrana pedagoška in psihološka dela. V 2v. Letnik 2 / ur. A.V. Petrovski. - M.: Pedagogika, 2011. - 400 str.

Bogoyavlenskaya D.B. Psihologija ustvarjalnosti. - M.: Akademija, 2012. - 320 str.

Bodalev A.A. Osebnost in komunikacija. - M.: Pedagogika, 2009. - 272 str.

Božovič L.I. Osebnost in njen razvoj v otroštvu. - M.: Izobraževanje, 2008. - 464 str.

Velichkovsky B.M., Zinchenko V.P., Luria A.R. Psihologija zaznavanja. - Moskva: Moskovska državna univerza, 2009. - 245 str.

Vygotsky L.S. Domišljija in ustvarjalnost v otroštvu: psihološka skica. - M.: Izobraževanje, 2006. - 93 str.

Vygotsky L.S. Razmišljanje in govorjenje. // Izbrane psihološke študije. - M.: Ed. APN RSFSR, 2007. - S. 320-385.

Guildford J. Psihologija mišljenja // Sat. Tri strani inteligence. / Odg. izd. B.G. Ananijev. - M.: Progress, 2005. - 311 str.

Gubareva L.I., Belyaeva I.S. Samostojno delo kot osnova za oblikovanje in razvoj kognitivne samostojnosti učencev / Izobraževanje in družba. - 2008. - št. 2. - str.61-62

Davydov V.V. Problemi razvojnega izobraževanja: izkušnje s teoretičnimi in eksperimentalnimi psihološkimi raziskavami. - M: Pedagogija, 2006. - 240 str.

Druzhinin V.N. Psihologija splošnih sposobnosti. - SPb.: Peter, 2009. - 368 str.

Evdokimova L.N. Estetski in pedagoški pogoji za razvoj ustvarjalnega mišljenja pri mlajših šolarjih: Povzetek avtorja. dis. ... Kandidat ped. znanosti. - Jekaterinburg, 2008. - 24 str.

Zhubrov S.V. Psihološki mehanizmi oblikovanja kakovosti vizualne podobe zaznavanja kot dejavnika uspešnega učenja // Sibirski učitelj. - 2008. - št. 4.

Zagvyazinsky V.I. Teorija učenja: sodobna interpretacija. - M.: Akademija, 2009. - 188 str. 140

Zak A.Z. Razvoj duševnih sposobnosti pri mlajših učencih. - M.: Izobraževanje, 2007. - 320 str.

Zaporozhets A.V., Venger L.A., Zinchenko V.P., Ruzskaya A.G. Zaznavanje in delovanje. - M.: Izobraževanje, 2007. - 523 str.

Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Študij vizualnega mišljenja. // Vprašanja psihologije. - 2009. - št. 2. - S. 3-14.

Zinchenko P.I. Nehoteno pomnjenje. - M.: APN RSFSR, 2011. - 562 str.

Ilyina M.V. Razvoj besedne domišljije. - M.: Prometej, 2003. - 64 str.

Isaev E.I. Psihološke značilnosti metod načrtovanja pri osnovnošolcih. // Vprašanja psihologije. - 2014. - št. 2. - S. 52-60.

Kan-Kalik V.A., Kovalev G.A. Pedagoška komunikacija kot predmet teoretičnih in uporabnih raziskav // Vprašanja psihologije. - 2005. - št. 4. - S. 9-16.

E.V.Korotaeva Učne tehnologije v kognitivni dejavnosti šolarjev. - M.: September 2009. - 174 str.

Korshunova L.S., Pruzhinin B.I. Domišljija in racionalnost. Izkušnje z metodološko analizo kognitivnih funkcij domišljije. - M.: Založba Moskovske državne univerze, 2009. - 182 str.

L. V. Kuznetsova Harmoničen razvoj osebnosti mlajšega študenta. Knjiga za učitelja. - M.: Izobraževanje, 2008. - 224 str.

Leontiev A.N. Psihološka dela v 2 zv. - M.: Pedagogija, 2008. - T. 1. - 391 str; T. 2. - 317 str.

Lerner I. Ya. Didaktične osnove učnih metod. - M.: Pedagogika, 2011. - 182 str.

Lisina M.I. Komunikacija in govor, razvoj govora pri otrocih v komunikaciji z odraslim. - M.: Pedagogija, 2005. - 208 str.

Lomov B.F. O strukturi postopka identifikacije // Zaznavanje in identifikacija signalov // XVIII Mednarodni psihološki kongres. - M.: Moskovska državna univerza, 2006. - S. 135-142.

V. I. Lubovsky "Vraščanje v kulturo" otroka z motnjami v razvoju // Kulturno-zgodovinska psihologija, 2006. №3. S. 3-7.

Lukyanov A.T. Osnove ustvarjalnosti mlajših šolarjev. - Moskva: Nauka, 2008. - 126 str. 91.

Laudis V.Ya., Negure I.P. Psihološke osnove oblikovanja pisnega govora pri mlajših učencih. - M.: MPA, 2009. - 150 str.

A. K. Markova Oblikovanje motivacije za učenje v šolski dobi. - M.: Izobraževanje, 2009. - 191 str.

Matyugin I., Rybnikova I. Metode za razvoj spomina, figurativnega mišljenja, domišljije. - M.: Eidos, 2006. - 60 str.

Matyukhina M.V. Motivacija za poučevanje mlajših študentov. - M.: Izobraževanje, 2009. - 144 str.

Menchinskaya N.A. Problemi učenja in duševnega razvoja študenta. - M.: Pedagogija, 2009. - 218 str.

Montessori M. Um otroka: Per. iz italijanščine. - M.: Graal, 2009. - 105 str.

Mukhina V.S. Vizualna dejavnost otroka kot oblika asimilacije socialnih izkušenj. - M.: Pedagogika, 2011. - 166 str.

V. I. Myasishchev Osebnost in nevroze. - L.: Medicina, 2009. - 424 str.

Obukhova L.F. Faze razvoja otrokovega mišljenja (oblikovanje elementov znanstvenega mišljenja pri otroku). - M.: Moskovska državna univerza, 2012. - 152 str.

Piaget J. Izbrana psihološka dela. - M.: Izobraževanje, 2009. - 659 str.

Poddjakov N.N. Razvoj dinamike vizualnih predstav pri predšolskih otrocih. // Vprašanja psihologije. - 2005. - št. 1. - str. 101-112

Ponomarev Ya.A. Psihologija ustvarjalnosti in pedagogika. - M.: Pedagogika, 2006. - 278 str.

Psihološki slovar / Uredil V. P. Zinchenko, B. G. Meshcheryakov. - M.: Pedagogika-press, 2007. - 439 str.

Rubinstein S.L. Osnove splošne psihologije: V 2 zvezkih. - M: Pedagogija, 2009. - T.1. - 512 str .; T.2. - 323 str.

Ruzskaya A.G. Nekatere značilnosti domišljije mlajših učencev. // Psihologija mlajšega študenta. - M., 2010. - S. 128-147.

Serikova I.A. Razvoj vizualnega mišljenja pri mlajših šolarjih pri pouku likovne umetnosti v splošni šoli. Povzetek avtorja. disertacija. za doktorat kandidata za pedagoške vede. Ekaterinburg. 2005.

Smirnov A.A. Problemi psihologije spomina. - M.: Izobraževanje, 2005. - 422 str.

Smirnov A.A. Psihologija. - M.: Uchpedgiz, 2003. - 556 str.

Trigger R.D. Psihološke značilnosti socializacije otrok z duševno zaostalostjo. - SPb.: Peter, 2008. - 192 str.

Kholodnaya M.A. Psihologija inteligence: paradoksi raziskovanja. - M.: Bars, 2007. - 392 str.

Shamova T.I. Revitalizacija poučevanja šolarjev. - M.: Pedagogika, 2012. - 208p.

Shchukina G.I. Krepitev kognitivne aktivnosti učencev v izobraževalnem procesu. - M.: Izobraževanje, 2009. - 160 str.

Yurkevich V.S. Razvoj začetnih ravni študentovih kognitivnih potreb // Vprašanja psihologije. - 2010. - št. 2. - S. 83-92.

Yakimanskaya I.S. Figurativno razmišljanje in njegovo mesto v poučevanju. // Sovjetska pedagogika. - 2008. - št. 12. - S. 62-72.

Aplikacije

Priloga 1

Metodologija za diagnosticiranje stopnje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja mlajših šolarjev I.S. Yakimanskaya

Pogoji testiranja: оv testno gradivo, predstavitvene kartice in prijavni listi študentov, ki vključujejo priimek, ime, razred in šolo;  preprosti (M ali 2M) in barvni svinčniki, pisalo, flomastri;  miza ali miza ustrezne višine z dovolj veliko in ravno površino. Če je površina neravna, bo otrok, ki nariše črto, obkrožil neenakomernost mize. Bistvenega pomena so osvetlitev delovnega mesta in prezračevanje prostorov, izolacija hrupa in odsotnost motenj. Navodila raziskovalca: »Zdaj bomo risali. Pozorno poslušajte nalogo in jo izvajajte, ko govorim. Vsako nalogo zaženite samo na moj ukaz. Ko končate, svinčnik položite na mizo in počakajte na naslednje navodilo. Če nekdo naloge ne razume, takoj vprašajte, da ne bi naredil napak. "

Blok 1. Koordinacija oči-roke: razvoj fine motorike rok in koordinacija gibov; vizualno-motorične sposobnosti in vizualno-prostorske funkcije (upoštevanje sorazmernosti pri kopiranju ali reprodukciji vzorca iz spomina); razlikovanje figure v ozadju; pozornost in obseg kratkoročnega vidnega spomina.

Test 1. Vizualno-motorične sposobnosti. Navodila za vse naloge testa: »Med izvajanjem naloge ne odstranjujte svinčnika s papirja. Ne obračajte testnega lista. "

Naloga 1. Med točko in križem nariši ravno vodoravno črto.

Naloga 2. Označite srednji točki dveh navpičnih črt in ju povežite z ravno vodoravno črto.

Naloga 3. Narišite ravno črto na sredini določene proge.

Naloga 4. Narišite ravno navpično črto od točke do križa.

Naloga 5. Označite srednji točki dveh vodoravnih črt in ju povežite z ravno navpično črto.

Naloga 6. Na sredini proge narišite ravno navpično črto.

Naloge 7-12. Skicirano obliko sledite vzdolž črtkane črte v dani smeri, začenši pri točki in končavši pri križu. Na prosti rob lista narišite črto, pri čemer ohranite obliko, velikost in smer.

Naloge 13-16. Risbo obkrožite po lomljeni črti, pri čemer upoštevajte smer, ki jo označuje puščica.

Ocenjeno s 3 točkami skupine nalog 1-6, 7-12, 13-16. Najvišja ocena je 9 točk.

Preizkus 2. Razlikovanje slike glede na ozadje. Ko nekoliko stopite nazaj, označite geometrijske oblike z eno polno črto, ne da bi svinčnik dvignili s papirja. V nalogah 5-8 poiščite in krožite v različnih barvah 5) šesterokotne zvezde, 6) peterokotne zvezde, 7) rombe, 8) ovale, pri nalogi 9 poiščite in obkrožite vse kvadratke v eni barvi, trikotnike pa v drugi. V četrtem razredu: pri nalogi 10 poiščite in obkrožite vse kroge v eni barvi, trikotnike v drugi, ovalne v tretji. Upošteva se število najdenih številk in natančnost naloge. Čas - 2 minuti. Najvišja ocena je 3 točke.

Test 3. Količina pozornosti. Za 10-15 sekund so zaporedoma prikazane karte s pikami. V naslednjih 15 sekundah otroci te točke iz spomina označijo na svoji kartici. Uporabljajo se karte 1-3, za drugo - 1-4, za tretjo - 1-6, za četrto - 1-8. Najvišja ocena je 3 točke.

Preizkus 4. Obseg kratkotrajnega vidnega spomina 15 sekund otroci pregledajo prelomljeno črto na predstavitveni kartici in jo nato reproducirajo iz spomina na svojem listu. Težavnost črte narašča s starostjo. Ocenjena je smer in sorazmernost odsekov dane črte. Najvišja ocena je 3 točke.

Test 5. Vizualnoprostorske funkcije. Skicirajte (nekoliko povečajte) perspektivno risbo hiše, ograje in drevesa na list papirja. Za nalogo imate na voljo 3 minute. Pri točkovanju se upošteva prisotnost vseh elementov slike in sorazmernost. Najvišja ocena je 3 točke. Blok 2. Posedovanje osnovnih miselnih operacij: sposobnost študentov, da se koncentrirajo, njihova pozornost do detajlov; načrtovanje zaporedja vaših dejanj in sposobnost krmarjenja po shemi, hitro preklapljanje in razporeditev vaše pozornosti; količina kratkoročnega in operativnega pomnilnika; veščine razvrščanja, analize in posploševanja.

Test 6. Načrtovanje in orientacija. Poiščite svojo pot skozi labirint, prikazujte svoje gibanje z jasno črto in poskušajte ne strgati svinčnika s papirja. Čas izvedbe - 1 minuta. Oceni se jasna, premišljena pot z minimalnim številom odstopanj v slepih ulicah. Najvišja ocena je 3 točke.

Test 7. Spomin in pozornost do detajlov. Na vodoravni list nariši drevo, hišo in osebo. Slike morda niso med seboj povezane. Čas izvedbe - 3 minute. Dokaj velika slika se šteje za dobro izvedeno, z dobrim nadzorom mišic pri risanju črt. Risba mora odražati glavne značilnosti predmetov: drevo ima jasno deblo, veje in krono; v bližini hiše so prikazane stene, streha, okna in vrata; oseba ima narisano figuro, obleka je, gibanje se prenaša in čustva se odražajo na obrazu. V odsotnosti ali napačnem prikazu podrobnosti (vrat in prsti - pri osebi; veje ob drevesu; streha z dodatnimi detajli, vrata, položaj oken) - 2 točki. Za majhne slike je običajnost in neupoštevanje razmerij - 1 točka, brez glavnih podrobnosti - 0 točk. Najvišja ocena za vsako od treh slik je 3 točke, skupna ocena pa 9 točk.

Test 8. Razvrstitev. V nalogi je deset vrstic. V vsaki vrstici šestih postavk sta dva med seboj logično povezana. Poiščite jih in jih obkrožite v 1 minuti. Merila: 9-10 pravilnih vrstic - 3 točke, 7-8 vrstic - 2 točki, 4-6 vrstic - 1 točka, 0-3 vrstic - 0 točk.

Test 9. Kratkoročni in operativni spomin. Za prvi razred: na sliki sta dve preprogi in kosi blaga, ki jih lahko uporabimo kot obliže. Med predlaganimi vzorci izberite in obkrožite najprimernejšo preprogo za oblikovanje, za drugi razred - isti gnomi, za tretje - pravilno kraljevo senco, za četrtega - dve enaki hrošči. Čas izvedbe - 1 minuta. Najvišja ocena je 3 točke. 82

Test 10. Analiza in posploševanje. V vsaki vrstici je eden od elementov odveč. V 1 minuti prečrtajte vse nepotrebne predmete v nalogi. Merila: 15-16 vrstic - 3 točke, 10-14 vrstic - 2 točki, 6-9 vrstic - 1 točka, 0-5 vrstic - 0 točk.

Test 11. Preklop in razporeditev pozornosti. Na listu so postavljene geometrijske oblike: kvadrati, trikotniki, krogi in rombi. V vsakem od zaporedno odložite znak, ki je nastavljen na vzorcu. V prvem razredu učenci delajo samo s kvadratki, v drugem - s kvadratki in trikotniki, v tretjem razredu se tem številkam dodajo krogi, v četrtem - naloga je v celoti izpolnjena. Čas za izvedbo naloge je 2 minuti. Geometrijske številke, ki niso označene z ustreznimi znaki, se štejejo za napake.

Merila: napaka 0-1 - 3 točke, 2-3 napake - 2 točki, 4-5 napak - 1 točka, več kot 5 napak - 0 točk. Blok 3. Domišljija: sproščenost in stopnja razvoja verbalne fantazije, vizualno učinkovito in vizualno-figurativno razmišljanje; izvirnost interpretacije dane ploskve in podob v samostojno izvedeni ilustraciji; figurativna tekočnost in prožnost, izvirnost slik in prosto upravljanje z njimi; sposobnost ustvarjanja številnih različnih asociacij in ustvarjanje nove podobe, katere vir je objektivna resničnost.

Test 12. Besedna domišljija. Ustvari in nariši ilustracijo za besede: »Jesen se kopa v sončnih žarkih; črvu je bila goba zelo všeč ... ". Oceni se izvirnost interpretacije ploskve in podob. Čas - 2 minuti, največji rezultat - 6 točk.

Test 13. Figurativna fleksibilnost. V dveh minutah dopolnite elemente, opredeljene v obliki boba, ki prikazujejo nekaj posebnega. List je mogoče zasukati, risbe niso pomebno povezane. Ponovitev istega elementa vam omogoča, da preizkusite sposobnost subjekta, da vzpostavi veliko različnih asociacij. Oceni se število (ali sposobnost njihovega združevanja v eno sliko) in raznolikost risb. Najvišja ocena je 6 točk.

Test 14. Figurativno tekočnost. Na listu je dvanajst enakih krogov. V dveh minutah jih spremenite v tematsko povezane risbe, na primer: sadje in zelenjava, domače ali divje živali, ptice, hrana, gospodinjski predmeti itd. Upošteva se število in raznolikost slik. Najvišja ocena je 6 točk.

Test 15. Izvirnost slik. Ob upoštevanju danih "škrabotin" (skupaj jih je 5) narišite vsakega na določeno sliko. Izpolnjeni podatki se ocenjujejo glede na izvirnost in temeljitost ideje. Naloga je končana v 2 minutah. Najvišja ocena - 6 točk

Test 16. Delo s slikami. Z listom papirja in markerji (vsaj šest različnih barv) si omislite in v 2 minutah narišite fantastično bitje. Oceni se izdelava in abstrakcija znanih slik. Najvišja ocena je 6.

Visoka stopnja razvoja vizualnega mišljenja ustreza skupnemu številu točk od 65 do 75 (tj. Od 86% opravljenih nalog in več), povprečna stopnja - od 52 do 64 točk (od 69% do 85%), nizka raven - od 32 do 51 točk (od 43% do 68%), rizična skupina - 31 točk ali manj (do 42%).

Dodatek 2

Tabela izvornih podatkov

(ugotovitveni poskus)

Dodatek 3

Tabela izvornih podatkov

(kontrolni poskus)

Dodatek 4

Tabela primerjalne analize s Studentovim t-testom

V sistemu razvojnega izobraževanja, v katerem delam, ima geometrijski material pomembno mesto v programu I. Arginskaya. Toda pri pouku matematike ni dovolj časa za vadbo spretnosti in spretnosti geometrijske narave, zato podajam dodatno lekcijo "Vizualna geometrija". Glavna naloga teh učnih ur je razviti razmišljanje mlajših učencev.

Pri načrtovanju dela z učenci, pri gradnji strukture pouka upoštevam psihološke in starostne značilnosti vsakega učenca, osredotočam se na naloge v razvoju. Pri svojem delu uporabljam problematične in delne metode iskanja, informacijske in igralne tehnologije. V učilnici ustvarjam pogoje za kreativno učenje, vzdušje žive komunikacije, pozitivno čustveno in psihološko klimo.

Intenziven razvoj inteligence se pojavi v osnovnošolski dobi. Otrok, zlasti 7-8 let, običajno razmišlja v določenih kategorijah, pri čemer se zanaša na vizualne lastnosti in lastnosti določenih predmetov in pojavov, zato se v osnovnošolski dobi še naprej razvija vizualno učinkovito in vizualno-figurativno razmišljanje, ki vključuje aktivno vključevanje modelov v poučevanje različnih vrst (predmetni modeli, diagrami, tabele, grafi itd.) Vizualno-figurativno razmišljanje se zelo jasno kaže pri razumevanju, na primer, zapletenih slik, situacij. Razumevanje takšnih zapletenih situacij zahteva kompleksne orientacijske dejavnosti. Razumevanje kompleksne slike pomeni razumevanje njenega notranjega pomena. Razumevanje pomena zahteva zapleteno analitično in sintetično delo, pri čemer se poudarijo podrobnosti njihove medsebojne primerjave. Pri vizualno-figurativnem razmišljanju je vključen tudi govor, ki pomaga imenovati znak, primerjati znake. Šele na podlagi razvoja vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja se v tej starosti začne oblikovati verbalno-logično mišljenje.

V mnogih pogledih oblikovanje takšnega samovoljnega, nadzorovanega mišljenja olajšajo učiteljeva navodila pri pouku, ki otroke spodbudijo k razmišljanju. Učitelji vedo, da je razmišljanje otrok iste starosti precej drugačno. Nekateri otroci lažje rešujejo praktične probleme, kadar je treba uporabiti tehnike vizualno-aktivnega mišljenja. Na primer naloge, povezane z načrtovanjem in izdelavo izdelkov na delovnih urah. Drugi lažje dobijo naloge, povezane s potrebo po predstavljanju in predstavljanju kakršnih koli dogodkov ali kakršnih koli stanj predmetov ali pojavov. In takšni študentje, ki jim je vse to lahko. Prisotnost takšne raznolikosti pri razvoju različnih vrst mišljenja pri različnih otrocih zelo otežuje in otežuje delo učitelja. Zato je treba za duševni razvoj mlajšega učenca uporabiti tri vrste mišljenja. Hkrati se s pomočjo vsakega od njih pri otroku bolje oblikujejo določene lastnosti uma.

Vizualno-akcijsko razmišljanje

Tako reševanje problemov s pomočjo vizualno-aktivnega mišljenja študentom omogoča razvijanje veščin upravljanja s svojimi dejanji, izvajanje namenskih, ne pa naključnih in kaotičnih poskusov reševanja problemov. Takšna značilnost tovrstnega mišljenja je posledica dejstva, da se z njegovo pomočjo rešujejo naloge, pri katerih je mogoče predmete vzeti v roke, da se spremenijo njihova stanja in lastnosti ter se uredijo v prostoru. Ker je pri delu s predmeti otrok lažje opazovati njegova dejanja, da jih spremeni, potem je v tem primeru tudi lažje nadzorovati dejanja, ustaviti praktične poskuse, če njihov rezultat ne ustreza zahtevam naloge, oz. nasprotno, da se prisili, da poskus dokonča do konca, dokler ni dosežen določen rezultat, namesto da bi prenehal z izvajanjem, ne da bi vedel za rezultat. S pomočjo vizualno-aktivnega mišljenja je pri otrocih bolj priročno razviti tako pomembno kakovost duha, kot je sposobnost namenskega delovanja pri reševanju problemov, zavestnega upravljanja in nadzora nad svojimi dejanji.

Uvedba koncepta lomljene črte.

Vsak otrok ima kos žice in, ko učitelj prebere pesem, izvede ustrezna dejanja.

Vzemi kos žice
In vi ga upognite
Hočeš enega, hočeš pa dva
Hočeš tri, štiri.
Torej kaj se je zgodilo?
Kaj se je pojavilo?
Ne ravne črte, ne krivulje!
Prekinjena črta.

Z analizo nastale lomljene črte otroci sklepajo o njenih lastnostih.

Kako zgraditi romb?

Vsak učenec dobi diamantni vzorec. Sliko raziskujemo z meritvami, sklepamo o njenih lastnostih, sestavljamo algoritem za izdelavo romba.

1. Nariši pravokotne črte.

2. Izmerite vodoravno odseke ene dolžine, navpično druge.

3. Povežite pike.

4. Preverite z merjenjem lastnosti romba.

Igra "Geokont"

V mojih tečajih se je pogosto uporabljala igra "Geokont", ki jo je ustvaril V. Voskobovich. Gre za igrišče velikosti 20 x 20 cm z zatiči. Polje je razdeljeno na 8 enakih sektorjev. Številke so izdelane z barvnimi gumijastimi trakovi. Otroci z uporabo te igre dobijo geometrijske predstave (točko, žarek, črto, trikotnik, mnogokotnik itd.). S pomočjo večbarvnih elastičnih trakov samostojno modelirajo prejete predstavitve, kar prispeva k njihovemu živahnemu, živemu zaznavanju. Igra razvija konstruktivne sposobnosti, trenira fine gibe prstov, kar je po mnenju fiziologov močno fiziološko orodje, ki spodbuja razvoj otrokovega govora in intelekta. Igra razvija sposobnost opazovanja, primerjanja, kontrastiranja, analiziranja.

Vizualno-figurativno razmišljanje

Posebnost vizualno-figurativnega razmišljanja je, da otrok pri reševanju problemov z njegovo pomočjo nima sposobnosti dejansko spreminjati podobe in ideje, temveč le domišljijo. To vam omogoča, da razvijete različne načrte za dosego cilja, miselno jih uskladite, da najdete najboljšega. Ker mora otrok pri reševanju problemov s pomočjo vizualno-figurativnega razmišljanja operirati samo s podobami predmetov (torej delati s predmeti samo v miselni ravnini), je v tem primeru težje nadzorovati svoja dejanja, jih nadzorovati in bodite pozorni kot v primeru, ko je mogoče operirati s samimi predmeti. Zato je glavni cilj razvijanja vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih z njegovo pomočjo oblikovati sposobnost upoštevanja različnih poti, različnih načrtov, različnih možnosti za doseganje ciljev, različnih načinov reševanja problemov. To izhaja iz dejstva, da lahko z delovanjem s predmeti v mentalni ravnini in predstavitvijo možnih možnosti za njihove spremembe najdemo potrebno rešitev hitreje kot z izvedbo vseh možnih možnosti. Poleg tega ni vedno pogojev za več sprememb v resničnem stanju.

Na geokonturi konstruirajte različne vrste trikotnikov.

Konstruiranje predmeta iz geometrijskih oblik (raketa, hiša, zvezda itd.)

Koliko trikotnikov je na risbi?

Aplikacija ali mozaik geometrijskih oblik.

Poiščite vzorec in narišite obliko.

Modeliranje oblik iz vzorca.

Če se iz končane figure vrnemo na prvotni kvadrat, potem dobimo nekakšno mrežo - delitev kvadrata z gubami. Ta mreža origami ima posebno ime - vzorec. Analiza vzorca in delo z njim vodi do zanimivih rezultatov v geometriji in algebri.

Vprašanje lahko postavite v katero koli fazo dela: "Kaj se bo zgodilo, če ...?", Odgovor na to je lahko nov model, ki se popolnoma razlikuje od prejšnje slike. Prva vprašanja in spremembe predlaga učitelj, nato pa se učenci sami aktivno vključijo v predlagano igro. In na tej stopnji se veliko originalnih izumov pojavi tudi med osnovnošolci.

Besedno in logično razmišljanje.

Posebnost besedno-logičnega mišljenja je v primerjavi z vizualno-aktivnim in vizualno-figurativnim, da gre za abstraktno mišljenje, pri katerem otrok ne deluje s stvarmi in njihovimi podobami, temveč s pojmi o njih, formaliziranimi v besedah \u200b\u200bali znakih. V tem primeru otrok deluje v skladu z določenimi pravili, odvrača pozornost od vizualnih značilnosti stvari in njihovih podob. Zato je glavni cilj dela na razvoju verbalno-logičnega mišljenja pri otrocih oblikovanje sposobnosti za sklepanje, sklepanje in iskanje vzročno-posledičnih povezav z njegovo pomočjo.

Izpeljava formule za obod geometrijske figure.

Podan je koncept oboda, imajo koncept, kaj je formula. Na podlagi poznavanja lastnosti slik otroci izpeljejo formule za obod pravokotnika, kvadrata, enakostraničnega trikotnika.

P je naravnost. \u003d (a + b) x 2

R sq. \u003d a x 4

R rav. tr. \u003d a x 3

Poiščite površino kompleksne figure.

Iz podatkov sestavite trikotnik in ga označite.

Strani trikotnika so enake: 8cm, 5cm, 5cm.

Torej obstajajo tri vrste mišljenja: vizualno učinkovito, vizualno-figurativno, besedno-logično. Ravni mišljenja otrok iste starosti so precej različne. Zato je naloga učiteljev in psihologov diferenciran pristop k razvoju mišljenja pri mlajših učencih.

Pozdravljeni prijatelji! Želite vprašanje o zapolnitvi? Povej mi, kaj razmišljam? Odgovori, kot so: "No, to je ... kako pa je ... ko so misli drugačne ...", niso sprejeti)

Tu sem posebej preizkusil svoje prijatelje (odkar sem ustvaril blog, jih neprestano preizkušam, medtem ko zdržijo) in sem prejel naslednje rezultate. Le ena od desetih oseb je na to vprašanje odgovorila bolj ali manj jasno. In potem, ker je študiral na pedagoški univerzi in napisal diplomo o sorodnih temah.

Zato obstaja predlog, preden se pogovorimo o razvoju mišljenja v osnovnošolski dobi, da ugotovimo, kaj je to. Vedeti, kaj razvijati.

Učni načrt:

Kaj je to?

Začnimo z definicijo, veliko jih je, izbral sem najpreprostejšo.

Razmišljanje je kognitivna dejavnost človeka. In misel je rezultat te dejavnosti.

Razmišljanje je tisto, kar ločuje ljudi od živali. To je enaka duševna funkcija kot spomin, pozornost, domišljija.

Razmišljanje je tako kompleksen koncept, da ima celo svojo strukturo. Ima več oblik in vrst. Oseba razmišlja na različne načine in s pomočjo možganov izvaja različne miselne operacije. Jasno? Ne vem zate, v resnici pa ne. Morate ugotoviti. Zaradi jasnosti dam diagram.

Od kod prihaja?

Ko se otrok rodi, nima razmišljanja. Vendar ima za to prirojeno sposobnost. In ta sposobnost se postopoma razvija.

Ko je otrok star eno leto, že razmišlja. Po svoje, primitivno, a vseeno razmišlja. Velika napaka je torej, če male otroke imenujemo "norci".

Čarobne preobrazbe

V svojem razvoju razmišljanje prehaja skozi določene faze. Zame vzbuja določene asociacije. Na primer z računalniško igro. Dokler ne preidete prve stopnje, se ne dvignete na drugo, dokler ne premagate druge, potem vam tretja ne bo sijala.

Obstaja lepša asociacija na metulja. Tudi ona je bila nekoč gosenica, nato se je spremenila v mladiča in šele nato razširila krila.

Prav tako razmišljanje pri otrocih postopoma prehaja iz ene vrste v drugo.

Vrste mišljenja pri otrocih

Torej, na kratko, brez poglabljanja v džunglo psihologije, ločimo naslednje vrste:

• vizualno in učinkovito;
• vizualno-figurativni;
• besedno in logično.

Oglejmo si primere, da bo to bolj jasno.

Vizualno učinkovit

Ko je otrok star približno eno leto, že pokaže razmišljanje. Tudi če še ne govori. Razmišlja tako, da deluje. Tako na primer iz škatle vzame igračo, na piramidi zazvoni, se povzpne na stol in s kladivom potrka na metalofon. Pri teh dejanjih razmišlja.

Vizualno-figurativni

Ko dojenček odraste, obvlada govor, potem pride do premika v razmišljanju k vizualno-figurativnemu. Pri delu z otroki (risanje, oblikovanje, igranje) se pred njih postavljajo nove naloge in za njihovo reševanje si morajo otroci nekaj zamisliti. To pomeni, da pokličemo potrebne slike.

Otrok je že sposoben razmišljati ne le o tem, kaj počne v danem trenutku, ampak tudi s svojimi mislimi predvideti svoja dejanja. To pomeni, da bo najprej rekel: "Šel bom punčko spat," in šele nato jo bo odložil.

Vizualno-figurativno razmišljanje je temelj za izgradnjo logičnega, verbalnega mišljenja.

Besedno-logično

Kaj se zgodi potem? In potem dejanja in podobe umaknejo konceptom, izraženim v besedi. Za rešitev kakršne koli težave ne potrebujete več vizualne podpore. Razmišljanje preide na novo raven in postane besedno in logično.

Na primer, da reši problem o tem, kako je vrtnar nabiral jabolka, študentu ni treba videti ali se dotakniti sadja in se pogovoriti z vrtnarjem. Ni treba ukrepati. Vizualno-akcijsko razmišljanje ni vključeno. Vendar je povsem mogoče priklicati podobo jabolk in celo samega vrtnarja.

Kaj pa na primer pri reševanju težav s hitrostjo? Poskusite si pričarati podobo hitrosti v glavi. Ne deluje. V najboljšem primeru dobite podobo avtomobila, ki hitro drvi po cesti. A to ni podoba hitrosti, ampak podoba avtomobila.

Kljub temu pa, ko zaslišimo besedo "hitrost", potem vsi razumemo, za kaj gre. Izkazalo se je, da je hitrost koncept, ki je skupen vsem nam in je izražen z besedo. Koncepti - so specifični, vendar so slike za vsakega človeka nejasne in individualne.

Kaj se dogaja v osnovni šoli?

Ko otroci hodijo v šolo, njihovo domiselno razmišljanje doseže dokaj visoko stopnjo razvoja. Ima pa še prostor za rast. Tako v šoli nanj ne pozabijo in pri poučevanju široko uporabljajo načelo jasnosti.

Pri reševanju problemov si šolarji tako rekoč predstavljajo situacijo in ravnajo v tej situaciji.

Na splošno psihologi ločijo dve stopnji v razvoju mišljenja:

1. 1 - 2 razredi. Otroci še vedno razmišljajo kot predšolski otroci. Asimilacija snovi v učilnici poteka v vizualno učinkovitem in vizualno-figurativnem načrtu.
2. 3-4 razredi. V tretjem razredu se začne oblikovanje besedno-logičnega mišljenja.

In ena glavnih nalog osnovnošolskega izobraževanja je razvoj logičnega mišljenja pri otrocih. Otroka je treba naučiti logičnega razmišljanja in brez vizualne, torej vidne z očmi, podpore.

Razvoj logičnega mišljenja

Kako se razvija? S pomočjo izvedbe, nalog, pa tudi s pomočjo na primer šaha ali dama.

In osnovna šola je pravi čas za njen razvoj. V nasprotju s tem, denimo, od, ki je bolj primeren za razvoj v predšolskem obdobju ali od zaznavanja, ki je zelo pomembno v najzgodnejšem otroštvu. Vendar pa zahvaljujoč razvoju mišljenja tako spomin kot zaznavanje in vse druge duševne funkcije postanejo bolj zrele.

Otroke učijo najti povezave med različnimi predmeti ali pojavi, primerjati, analizirati in sklepati. Študentje se naučijo ločiti pomembno od nepomembnega, si ustvarijo lastne sklepe, poiščejo potrditev svojih predpostavk ali jih ovržejo. Mar nismo to, dragi prijatelji, počeli vsak dan svojega odraslega življenja?

Torej logika ni potrebna le za uspeh v šoli. To je potrebno za uspešno življenje v tem težkem svetu.

Vpliva na razvoj pozitivnih karakternih lastnosti, učinkovitost, samokontrolo, sposobnost samostojnega ugotavljanja resnice in načrtovanja svojih dejanj. Poiščite izhod v težkih, nestandardnih situacijah.

In kako super je, če sin ali hči pride v razred z učiteljem, ki natančno ve, kako pomagati svojim učencem razviti mišljenje. A tudi v tem primeru naša pomoč pri vas, prijatelji, ne bo odveč. Na srečo je na to temo obilo literature.

Obstajajo tudi televizijske oddaje. Se spomnite "ABVGDake"? Izkazalo se je, da še vedno obstaja! Šele zdaj je namesto Toffee deklica Shpilka, stalni klovn Klyopa in odličen študent Gosha Pyatyorkin. Prepričana sem, da vas bo z zanimanjem gledala skupaj z otroki.

Naj se dodatno ukvarjamo z našimi malčki, razvijali se bomo. Ne pozabite na najboljši čas za to - zdaj!

Konec koncev resnično potrebujemo, samo potrebujemo, da naši otroci odrastejo in postanejo uspešni in zdravi ljudje, ki se lahko spoprimejo z morebitnimi težavami.

Glede tega je mogoče vse.

Zahvaljujem se vam za pozornost in veselim se vaših komentarjev!

Do naslednjič!

Vedno tvoj, Evgeniya Klimkovich!

Uvod

Poglavje I. Razvoj vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri integriranih urah matematike in delovnega usposabljanja.

P. 1.1. Karakterizacija mišljenja kot miselnega procesa.

P. 1.2. Značilnosti razvoja vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri osnovnošolskih otrocih.

P. 1.3. Preučevanje izkušenj učiteljev in metod dela za razvoj vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev.

Poglavje II. Metodološke in matematične osnove oblikovanja vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev.

Oddelek 2.1. Geometrijske oblike na ravnini.

Oddelek 2.2. Razvoj vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri proučevanju geometrijskega materiala.

III. Poglavje Eksperimentalno delo na razvoju vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših šolarjev pri integriranih urah matematike in delovne vzgoje.

Oddelek 3.1. Diagnostika stopnje razvitosti vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega razmišljanja osnovnošolcev v procesu izvajanja celostnih ur matematike in delovne vzgoje v 2. razredu (1-4)

Oddelek 3.2. Značilnosti uporabe integriranega pouka matematike in delovne vzgoje pri razvoju vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev.

Oddelek 3.3. Obdelava in analiza eksperimentalnih materialov.

Zaključek

Seznam uporabljene literature

aplikacijo

Uvod.

Ustvarjanje novega sistema osnovnošolskega izobraževanja ne izhaja samo iz novih socialno-ekonomskih razmer naše družbe, temveč je določeno tudi z velikimi protislovji v sistemu javnega šolstva, ki so se razvila in se jasno pokazala v zadnjih letih. tukaj je nekaj izmed njih:

Dolgo časa je v šolah veljal avtoritarni sistem poučevanja in vzgoje s trdim slogom vodenja, ki uporablja obvezne metode poučevanja, ne upošteva potreb in interesov šolarjev, ne more ustvariti ugodnih pogojev za uresničevanje idej za preusmeritev učenja z asimilacija ZUN na razvoj otrokove osebnosti: njegove ustvarjalne sposobnosti, samostojno razmišljanje in občutek osebne odgovornosti.

2. Učiteljeva potreba po novih tehnologijah in razvoj, ki ga je dala pedagoška znanost.

Že vrsto let se raziskovalci osredotočajo na preučevanje učnih problemov, ki so prinesli številne zanimive rezultate. Prej je glavna smer razvoja didaktike in metodologije sledila poti izboljševanja posameznih komponent učnega procesa, metod in organizacijskih oblik učenja. In šele pred kratkim so se učitelji obrnili na otrokovo osebnost, začeli razvijati problem motivacije pri učenju, načine oblikovanja potreb.

3. Potreba po uvedbi novih akademskih predmetov (zlasti predmetov estetskega cikla) \u200b\u200bin omejen obseg učnega načrta in časa poučevanja otrok.

4. Dejstvo, da sodobna družba pri človeku spodbuja razvoj egoističnih potreb (socialnih, bioloških), lahko pripišemo tudi številu nasprotij. In te lastnosti ne prispevajo veliko k razvoju duhovne osebnosti.

Teh protislovij je nemogoče rešiti brez kakovostnega prestrukturiranja celotnega osnovnošolskega sistema. Socialne zahteve šole narekujejo učitelju iskanje novih oblik izobraževanja. Eden teh nujnih problemov je problem vključevanja izobraževanja v osnovno šolo.

Opisanih je bilo več pristopov k vprašanju integracije učenja v osnovni šoli: od dveh učiteljev različnih predmetov, ki izvajata pouk, ali kombiniranja dveh predmetov v eno uro in izvajanja enega od učiteljev do ustvarjanja integriranih tečajev. Učitelj čuti, ve, da je treba otroke naučiti, da vidijo povezave vsega, kar obstaja v naravi in \u200b\u200bvsakdanjem življenju, zato je integracija v poučevanje današnja nujnost.

Kot podlago za integracijo učenja je treba kot eno od komponent vzeti poglabljanje, razširitev, razjasnitev več splošnih konceptov, ki so predmet proučevanja različnih znanosti.

Cilj integracije učenja je: v osnovni šoli postaviti temelje celostnega pogleda na naravo in družbo ter oblikovati odnos do zakonitosti njihovega razvoja.

Tako je integracija proces konvergence, sporazumevanja znanosti, ki se dogaja skupaj s procesi diferenciacije. integracija izboljšuje in pomaga premagovati pomanjkljivosti predmetnega sistema in je namenjena poglabljanju odnosov med predmeti.

Cilj integracije je pomagati učiteljem združiti dele različnih predmetov v skladno celoto, hkrati pa imeti enake učne cilje in funkcije.

Integrirani tečaj pomaga otrokom združiti pridobljeno znanje v en sam sistem.

Celostni učni proces prispeva k temu, da znanje pridobi lastnosti doslednosti, veščine postanejo splošne, kompleksne, razvijajo se vse vrste mišljenja: vizualno učinkovito, vizualno-figurativno, logično. Osebnost postane celovito razvita.

Metodološka osnova celostnega pristopa k poučevanju je vzpostavljanje medpredmetnih in medpredmetnih povezav pri asimilaciji znanosti in razumevanje zakonitosti celotnega obstoječega sveta. In to je mogoče pod pogojem večkratnega vračanja k konceptom pri različnih lekcijah, njihovega poglabljanja in obogatitve.

Posledično lahko katerokoli lekcijo vzamemo za osnovo integracije, katere vsebina bo vključevala tisto skupino konceptov, ki spadajo v dani akademski predmet, vendar znanje, rezultate analize, koncepte z vidika drugih znanosti in drugih znanstvenih predmetov so vključeni v integrirano lekcijo. V osnovni šoli je veliko pojmov medsektorskih in jih upoštevamo pri pouku matematike, ruskega jezika, branja, likovne umetnosti, delovnega usposabljanja itd.

Zato je trenutno treba razviti sistem integriranih poukov, katerih psihološka in ustvarjalna podlaga bo vzpostavitev povezav med pojmi, ki so skupni in medsektorski pri številnih predmetih. Cilj vzgojnega izobraževanja v osnovni šoli je oblikovanje osebnosti. Vsak predmet razvija tako splošne kot posebne osebnostne lastnosti. Matematika razvija inteligenco. Ker je pri delu učitelja glavna stvar razvoj mišljenja, je tema naše naloge pomembna in pomembna.

Odsek jaz ... Psihološke in pedagoške osnove razvoja

razmišljanje mlajših študentov.

str.1.1. Karakterizacija mišljenja kot psihološkega procesa.

Predmeti in pojavi resničnosti imajo takšne lastnosti in razmerja, ki jih je mogoče spoznati neposredno, s pomočjo občutkov in zaznav (barve, zvoki, oblike, postavitev in gibanje teles v vidnem prostoru), in takšne lastnosti in razmerja, ki jih je mogoče spoznati samo posredno in s posploševanjem, torej z razmišljanjem.

Razmišljanje je posreden in splošen odsev resničnosti, vrsta miselne dejavnosti, ki je sestavljena iz spoznavanja bistva stvari in pojavov, pravilnih povezav in odnosov med njimi.

Prva značilnost mišljenja je njegov posredovani značaj. Česar človek ne more vedeti neposredno, neposredno, ve posredno, posredno: nekatere lastnosti prek drugih, neznano prek znanega. Razmišljanje se vedno opira na podatke čutnih izkušenj - občutkov, zaznav, predstavitev in na predhodno pridobljeno teoretično znanje. posredno spoznanje je posredovano spoznanje.

Druga značilnost mišljenja je njegova posploševanje. Generalizacija kot spoznanje splošnega in bistvenega v predmetih resničnosti je mogoča, ker so vse lastnosti teh predmetov med seboj povezane. Splošno obstaja in se kaže samo v ločenem, konkretnem.

Ljudje posploševanja izražajo z govorom, jezikom. Besedna oznaka se ne nanaša samo na en predmet, temveč tudi na celo skupino podobnih predmetov. Generalizacija je sicer neločljivo povezana tudi s podobami (upodobitvami in celo zaznavami), vendar je tam vedno omejena z jasnostjo. Beseda pa vam omogoča neskončno posploševanje. Filozofski koncepti snovi, gibanja, zakona, bistva, pojava, kakovosti, količine itd. So najširše posploševanje, izraženo z besedami.

Razmišljanje je najvišja raven človekovega spoznavanja resničnosti. Čutna osnova mišljenja je občutek, zaznavanje in predstavljanje. Preko čutov - to so edini komunikacijski kanali organizma z zunanjim svetom - informacije prihajajo v možgane. Vsebino informacij možgani obdelujejo. Najbolj zapletena (logična) oblika obdelave informacij je dejavnost mišljenja. Rešujoč miselne naloge, ki jih življenje postavi pred človeka, razmisli, pripravi zaključke in s tem spozna bistvo stvari in pojavov, odkrije zakonitosti njihove povezave in nato na tej podlagi spremeni svet.

Naše znanje o okoliški resničnosti se začne z občutki in zaznavanjem ter nadaljuje z razmišljanjem.

Funkcija razmišljanja - razširitev meja znanja s preseganjem meja čutnega zaznavanja. Razmišljanje s pomočjo sklepanja omogoča razkrivanje tistega, kar ni neposredno dano v zaznavanju.

Naloga razmišljanja - razkritje odnosov med predmeti, prepoznavanje povezav in njihovo ločevanje od naključnih naključij. Razmišljanje deluje s koncepti in prevzema funkcije posploševanja in načrtovanja.

Razmišljanje je najbolj generalizirana in posredovana oblika miselne refleksije, ki vzpostavlja povezave in odnose med spoznanimi predmeti.

Razmišljanje - najvišja oblika aktivnega odseva objektivne resničnosti, ki jo sestavljajo ciljno usmerjeni, posredovani in splošni odsevi subjekta bistvenih povezav in odnosov realnosti, ustvarjalno ustvarjanje novih idej, napovedovanje dogodkov in dejanj (v jeziku filozofije) ; funkcija višje živčne aktivnosti (govor v jeziku fiziologije); konceptualna (v sistemu jezika psihologije) oblika duševne refleksije, značilna samo za človeka, ki s pomočjo konceptov vzpostavlja povezave in odnose med spoznanimi pojavi. Razmišljanje ima številne oblike - od sodb in sklepov do ustvarjalnega in dialektičnega mišljenja ter posameznih značilnosti kot manifestacije uma z uporabo obstoječega znanja, besedišča in posameznega subjektivnega tezavra (tj .:

1) jezikovni slovar s popolnimi pomenskimi informacijami;

2) popoln sistematiziran nabor podatkov o katerem koli področju znanja, ki omogoča človeku, da se prosto giblje po njem - od grščine. thesauros - zaloga).

Struktura miselnega procesa.

Po mnenju S.L.Rubinsteina je vsak miselni proces dejanje, namenjeno reševanju določenega problema, katerega oblikovanje vključuje cilj in pogoji ... Razmišljanje se začne s problematično situacijo, potrebo po razumevanju. Kamor rešitev problema je naraven zaključek miselnega procesa in njegovo prekinitev z nedosegljenim ciljem bo subjekt dojel kot okvaro ali neuspeh. Čustveno počutje osebe je povezano z dinamiko miselnega procesa, napeto na začetku in na koncu zadovoljen.

Začetna faza miselnega procesa je zavedanje problematične situacije. Že trditev problema je miselno razmišljanje, pogosto zahteva veliko umskega dela. Prvi znak misleče osebe je sposobnost, da problem vidi tam, kjer je. Pojav vprašanj (kar je značilno za otroke) je znak razvijajočega se miselnega dela. Človek vidi več težav, širši krog svojega znanja. Tako razmišljanje predpostavlja prisotnost nekega začetnega znanja.

Od zavedanja problema misel nadaljuje do njene rešitve. problem se reši na različne načine. Obstajajo posebne naloge (naloge vizualno učinkovite in senzomotorične inteligence), za rešitev katerih je dovolj, da začetne podatke povežemo na nov način in premislimo o situaciji.

Za reševanje problemov je v večini primerov potrebno nekaj teoretičnega splošnega znanja. Rešitev problema vključuje uporabo obstoječega znanja kot sredstva in metode rešitve.

Uporaba pravila vključuje dve miselni operaciji:

Določite, katero pravilo je treba uporabiti za rešitev;

Uporaba splošnih pravil za posebne pogoje problema

Upoštevajo se lahko avtomatizirani vzorci delovanja spretnosti razmišljanje ... Pomembno je omeniti, da je vloga miselnih veščin velika ravno na tistih področjih, kjer obstaja zelo posplošen sistem znanja, na primer pri reševanju matematičnih problemov. Pri reševanju zapletenega problema je običajno začrtana pot rešitve, ki jo razumemo kot hipotezo ... Zavedanje hipoteze ustvarja potrebo po preverjanje ... Kritičnost je znak zrelega uma. Nekritični um zlahka sprejme kakršno koli naključje za razlago, prvo odločitev, ki se pojavi kot zadnja.

Ko se test konča, se miselni proces premakne v končno fazo - obsodba glede tega vprašanja.

Tako je miselni proces proces, pred katerim je zavedanje začetne situacije (pogoji naloge), ki je zavestno in namensko, deluje s koncepti in podobami in ki se konča z nekim rezultatom (premislek o situaciji, iskanje rešitve, oblikovanje sodba itd.).)

Obstajajo štiri stopnje reševanja problemov:

Usposabljanje;

Zorenje raztopine;

Navdih;

Preverjanje najdene rešitve;

Struktura miselnega procesa reševanja problema.

1. Motivacija (želja po rešitvi problema).

2. Analiza problema (poudarjanje "kaj je dano", "kaj je treba najti", kakšne odvečne podatke itd.)

3. Poiščite rešitev:

Iskanje rešitve na podlagi enega dobro znanega algoritma (reproduktivno razmišljanje).

Poiščite rešitev, ki temelji na izbiri optimalne možnosti med različnimi znanimi algoritmi.

Rešitev, ki temelji na kombinaciji posameznih povezav iz različnih algoritmov.

Iskanje bistveno nove rešitve (kreativno razmišljanje):

a) na podlagi poglobljenega logičnega razmišljanja (analiza, primerjava, sinteza, klasifikacija, sklepanje itd.);

b) na podlagi analogij;

c) na podlagi uporabe hevrističnih tehnik;

d) temelji na uporabi empiričnih poskusov in napak.

4. Logična utemeljitev najdene rešitve, logični dokaz pravilnosti rešitve.

5. Izvajanje rešitve.

6. Preverjanje najdene rešitve.

7. Popravek (če je potrebno, se vrnite na stopnjo 2).

Ko torej oblikujemo svojo misel, jo oblikujemo. Sistem operacij, ki določa strukturo duševne dejavnosti in določa njen potek, se sam oblikuje, preoblikuje in utrdi v procesu te dejavnosti.

Operacije duševne dejavnosti.

Prisotnost problemske situacije, iz katere se začne miselni proces, ki je vedno namenjen reševanju problema, kaže na to, da je začetna situacija podana v pogledu subjekta neustrezno, naključno, v nepomembnih povezavah.

Da bi rešili težavo kot rezultat miselnega procesa, morate priti do ustreznejšega spoznanja.

Tako čedalje bolj ustreznemu spoznavanju svojega predmeta in rešitvi naloge, s katero se sooča, razmišljanje poteka skozi različne operacije, ki sestavljajo različne medsebojno povezane in prehodne strani miselnega procesa.

To so primerjava, analiza in sinteza, abstrakcija in posploševanje. Vse te operacije so različni vidiki glavne miselne operacije - "posredovanja", torej razkrivanja vedno bolj bistvenih objektivnih povezav in odnosov.

Primerjava primerjava stvari, pojavov, njihovih lastnosti razkriva identiteto in razlike. Razkritje identitete nekaterih in razlik v drugih stvareh primerjava vodi do njihovih razvrstitev ... Primerjava je pogosto glavna oblika spoznanja: stvari najprej spoznamo s primerjavo. Je hkrati osnovna oblika znanja. Identiteta in razlika, glavni kategoriji racionalnega spoznanja, delujeta najprej kot zunanji odnos. Globlje spoznavanje zahteva razkritje notranjih povezav, vzorcev in bistvenih lastnosti. To izvajajo drugi vidiki duševnega procesa ali vrste miselnih operacij - predvsem analiza in sinteza.

Analiza - to je miselno razkosanje predmeta, pojava, situacije in prepoznavanje njegovih sestavnih elementov, delov, trenutkov, strani; z analizo izoliramo pojave od tistih naključnih nebistvenih povezav, v katerih so nam pogosto dani v zaznavanju.

Sinteza obnovi celoto, razčlenjeno z analizo, razkriva bolj ali manj bistvene povezave in odnose elementov, ki jih je analiza opredelila.

Analiza težavo razčleni; sinteza na nov način združuje podatke za njihovo razrešitev. Analizira in sintetizira misel od bolj ali manj nejasne ideje o objektu do koncepta, v katerem analiza razkrije glavne elemente, sinteza pa bistvene povezave celote.

Analiza in sinteza, tako kot vse miselne operacije, nastaneta najprej v akcijskem načrtu. Pred teoretično miselno analizo je sledila praktična analiza stvari v akciji, ki jih je razstavila za praktične namene. Na enak način se je teoretična sinteza oblikovala v praktični sintezi, v proizvodni dejavnosti ljudi. Analiza in sinteza se najprej oblikujejo v praksi, nato pa postanejo operacije ali strani teoretičnega miselnega procesa.

Analiza in sinteza v razmišljanju sta medsebojno povezani. Poskusi enostranske uporabe analize zunaj sinteze vodijo do mehanske redukcije celote na vsoto njenih delov. Na enak način je sinteza nemogoča brez analize, saj mora sinteza obnoviti celoto v mislih v bistvenih medsebojnih odnosih njenih elementov, kar analiza poudarja.

Analiza in sinteza ne izčrpata vseh vidikov mišljenja. Njegova bistvena vidika sta abstrakcija in posploševanje.

Abstrakcija - to je izolacija, izolacija in ekstrakcija ene strani, lastnost, trenutek nekega pojava ali predmeta, v določenem pogledu bistvenega pomena in njegova odvračanje od ostalih.

Torej, pri pregledu predmeta lahko poudarite njegovo barvo, ne da bi opazili obliko, ali obratno, poudarite samo obliko. Začenši z izolacijo posameznih senzoričnih lastnosti, nato abstrakcija nadaljuje do izolacije nesenzibilnih lastnosti, izraženih v abstraktnih konceptih.

Posploševanje (ali posploševanje) je zavrženje posameznih značilnosti, hkrati pa ohranjanje skupnega z razkritjem bistvenih povezav. Generalizacijo lahko dosežemo s primerjavo, v kateri so poudarjene skupne lastnosti. Tako pride do posploševanja v osnovnih oblikah mišljenja. V višjih oblikah se posploševanje doseže z razkritjem odnosov, povezav in vzorcev.

Abstrakcija in posploševanje sta dve medsebojno povezani strani enega samega miselnega procesa, skozi katerega gre misel k znanju.

Znanje je doseženo v konceptov , sodbe in sklepanja .

Koncept - oblika mišljenja, ki odraža bistvene lastnosti komunikacije in odnosov med predmeti in pojavi, izražene z besedo ali skupino besed.

Pojmi so lahko splošni in edninski, konkretni in abstraktni.

Obsodba Je oblika mišljenja, ki odraža povezave med predmeti ali pojavi, to je izjava ali zanikanje nečesa. Sodbe so lahko napačne ali resnične.

Sklepanje - oblika mišljenja, pri kateri se na podlagi več sodb sprejme določen zaključek. Po analogiji ločite sklepanja induktivno, deduktivno. Indukcija - logično sklepanje v procesu razmišljanja od posebnega do splošnega, vzpostavitev splošnih zakonov in pravil, ki temeljijo na proučevanju posameznih dejstev in pojavov. Analogija - logičen zaključek v procesu razmišljanja od določenega do določenega (na podlagi nekaterih elementov podobnosti). Odbitek - logični zaključek v procesu razmišljanja od splošnega do posebnega, poznavanje posameznih dejstev in pojavov na podlagi poznavanja splošnih zakonov in pravil.

Individualne razlike v duševni dejavnosti.

Posamezne razlike v miselni dejavnosti ljudi se lahko kažejo v naslednjih lastnostih mišljenja: širina, globina in neodvisnost mišljenja, fleksibilnost misli, hitrost in kritičnost uma.

Zemljepisna širina razmišljanje - to je zmožnost zajeti celotno vprašanje kot celoto, ne da bi hkrati zamudili dele, potrebne za primer.

Globina razmišljanje izraženo v sposobnosti pronicanja v bistvo zapletenih vprašanj. Kakovost, ki je nasprotna globini razmišljanja, so površne sodbe, ko je človek pozoren na malenkosti in ne vidi glavnega.

Neodvisnost razmišljanje za katero je značilna sposobnost osebe, da postavlja nove naloge in najde načine za njihovo reševanje, ne da bi se zatekla k pomoči drugih ljudi.

Prilagodljivost misli se izraža v svoji svobodi pred omejevalnim vplivom metod in metod reševanja problemov, ki so bile določene v preteklosti, v sposobnosti hitrega spreminjanja dejanj, ko se situacija spremeni.

Hitrost um - sposobnost osebe, da hitro razume novo situacijo, premisli in se pravilno odloči.

Kritičnost um - sposobnost osebe, da objektivno oceni svoje in tuje misli, skrbno in celovito preveri vse predlagane določbe in sklepe. Posamezne posebnosti mišljenja vključujejo naklonjenost osebe k uporabi vizualno učinkovitega, vizualno-figurativnega ali abstraktno-logičnega tipa mišljenja.

Ločimo lahko posamezne sloge mišljenja.

Sintetični slog mišljenja se kaže v ustvarjanju nečesa novega, izvirnega, združevanju neenakih, pogosto nasprotnih idej, pogledov in izvajanju miselnih poskusov. Geslo sintetizatorja je "Kaj če ...".

Idealistično slog razmišljanja se kaže v težnji k intuitivnim, globalnim ocenam brez podrobne analize problemov. Posebnost idealistov je povečano zanimanje za cilje, potrebe, človeške vrednote, moralne težave, pri svojih odločitvah upoštevajo subjektivne in družbene dejavnike, trudijo se izgladiti protislovja in poudarjati podobnosti na različnih položajih. "Kam gremo in zakaj?" - klasično vprašanje idealistov.

Pragmatično slog razmišljanja temelji na neposrednih osebnih izkušnjah, na uporabi tistih materialov in informacij, ki so na voljo, v prizadevanju za čimprejšnji konkreten rezultat (čeprav omejen) in praktično korist. Moto pragmatikov: "Nekaj \u200b\u200bbo delovalo", "Vse, kar deluje"

Analitična slog razmišljanja je osredotočen na sistematično in celovito obravnavo vprašanja ali problema v tistih vidikih, ki so postavljeni z objektivnimi merili, nagnjen je k logičnemu, metodičnemu, temeljitemu (s poudarkom na podrobnostih) načinu reševanja problemov.

Realističen slog mišljenja je usmerjen le v prepoznavanje dejstev, "resnično" pa je le tisto, kar je mogoče neposredno občutiti, osebno videti ali slišati, se ga dotakniti itd. Za realistično mišljenje je značilna konkretnost in odnos do popravljanja, popravljanja situacij v da bi dosegli določen rezultat.

Tako lahko opazimo, da posamezni slog razmišljanja vpliva na način reševanja problema, na linijo vedenja, na osebnostne lastnosti človeka.

Vrste razmišljanja.

Glede na to, kakšno mesto zaseda beseda, podoba in dejanje v miselnem procesu, kako so med seboj povezane, obstajajo tri vrste mišljenja: konkretno-učinkovito ali praktično, konkretno-figurativno in abstraktno. Te vrste mišljenja ločimo tudi na podlagi značilnosti nalog - praktičnega in teoretičnega.

Vizualno-akcijsko razmišljanje - vrsta mišljenja, ki temelji na neposrednem zaznavanju predmetov, resnični preobrazbi v procesu dejanj s predmeti. Tip tega mišljenja je namenjen reševanju problemov v proizvodnih, konstruktivnih, organizacijskih in drugih praktičnih dejavnostih ljudi. praktično razmišljanje je predvsem tehnično, konstruktivno mišljenje. Značilne lastnosti vizualno-aktivnega mišljenja so izrazito opazovanje, pozornost do detajlov, podrobnosti in sposobnost njihove uporabe v določeni situaciji, delovanje s prostorskimi podobami in shemami, sposobnost hitrega prehoda iz mišljenja v akcijo in nazaj.

Vizualno-figurativno razmišljanje - tip mišljenja, za katerega je značilno zanašanje na ideje in podobe; funkcije domišljijskega mišljenja so povezane z predstavljanjem situacij in spremembami v njih, ki jih človek želi prejeti kot rezultat svojih dejavnosti, ki situacijo spreminjajo. Zelo pomembna lastnost figurativnega mišljenja je vzpostavljanje nenavadnih, neverjetnih kombinacij predmetov in njihovih lastnosti. V nasprotju z vizualno učinkovitim razmišljanjem, vizualno-figurativnim razmišljanjem se situacija spreminja le v smislu slike.

Besedno in logično razmišljanje je namenjen predvsem iskanju skupnih vzorcev v naravi in \u200b\u200bčloveški družbi, odraža splošne povezave in odnose, deluje predvsem s koncepti, širokimi kategorijami in podobami, upodobitve v njem igrajo pomožno vlogo.

Vse tri vrste mišljenja so med seboj tesno povezane. Marsikdo ima enako razvito vizualno učinkovito, vizualno-figurativno, verbalno-logično mišljenje, toda glede na naravo nalog, ki jih človek rešuje, najprej pride do izraza ena, nato še druga, nato tretja vrsta mišljenja.

Odsek II

vizualno učinkovit in vizualno-figurativen

razmišljanje mlajših študentov.

str.2.2. Vloga geometrijskega materiala pri oblikovanju vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev.

Osnovnošolski matematični program je sestavni del srednješolskega matematičnega tečaja. Trenutno obstaja več programov za poučevanje matematike v osnovnih razredih. najpogostejši je triletni osnovnošolski matematični program. Ta program predvideva, da se bo proučevanje ustreznih vprašanj izvajalo v 3 letih osnovnošolskega izobraževanja v povezavi z uvedbo novih merskih enot in proučevanjem oštevilčenja. Tretji razred povzema to delo.

Program predvideva možnost izvajanja medpredmetnih povezav med matematiko, delom, razvojem govora, likovno umetnostjo. Program predvideva razširitev matematičnih konceptov na specifično življenjsko gradivo, kar otrokom omogoča, da so vsi koncepti in pravila, s katerimi se seznanijo v učilnici, izvirajo iz njegovih potreb. To postavlja temelje za oblikovanje pravilnega razumevanja odnosa med znanostjo in prakso. Program matematike bo otroke opremil s spretnostmi in sposobnostmi, potrebnimi za samostojno reševanje novih izobraževalnih in praktičnih problemov, s spodbujanjem njihove samostojnosti in pobude, navad in ljubezni do dela, umetnosti, občutka odzivnosti, vztrajnosti pri premagovanju težav.

Matematika pri otrocih prispeva k razvoju mišljenja, spomina, pozornosti, ustvarjalne domišljije, opazovanja, stroge doslednosti, razmišljanja in dokazov; daje resnične predpogoje za nadaljnji razvoj vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja študentov.

Ta razvoj olajša preučevanje geometrijskega materiala, povezanega z algebrskim in aritmetičnim materialom. Študij geometrijskega materiala prispeva k razvoju kognitivnih sposobnosti mlajših učencev.

Po tradicionalnem sistemu (1-3) se preučuje naslednji geometrijski material:

¨ V prvem razredu geometrijskega materiala ne preučujejo, temveč se kot didaktični material uporabljajo geometrijske oblike.

¨ V drugem razredu se preučujejo: odsek, ravni in posredni koti, pravokotnik, kvadrat, vsota dolžin stranic pravokotnika.

¨ V tretjem razredu: koncept mnogokotnika in označevanje točk, odsekov, poliedrov s črkami, površina kvadrata in pravokotnika.

Vzporedno s tradicionalnim programom obstaja tudi integriran tečaj "Matematika in oblikovanje", katerega avtorja sta SI Volkova in OL Pchelkina. Integrirani predmet "Matematika in oblikovanje" je kombinacija enega predmeta dveh raznolikih predmetov na način, kako ju obvladata: matematika, katere študij je teoretičen in v procesu študija ni vedno enako popoln, je mogoče uresničiti uporabni in praktični vidik ter delovno usposabljanje, oblikovanje veščin in veščin, ki so praktične narave in niso vedno enako podkrepljene s teoretičnim razumevanjem.

Glavne točke tega tečaja so:

Pomembna krepitev geometrijske črte osnovnega predmeta matematike, ki zagotavlja razvoj prostorskih predstav in domišljij, vključno z linearnimi, ravninskimi in prostorskimi figurami;

Krepitev otrokovega razvoja;

Glavni cilj predmeta "Matematika in gradbeništvo" je zagotoviti numerično pismenost študentov, jim dati začetne geometrijske predstave, razviti vizualno učinkovito in vizualno-figurativno razmišljanje ter prostorsko domišljijo otrok. V njih oblikovati elemente oblikovalskega mišljenja in konstruktivnih veščin. Ta tečaj ponuja priložnost za dopolnitev izobraževalnega predmeta "Matematika" z oblikovanjem in praktičnimi aktivnostmi študentov, pri katerih se krepi in razvija duševna aktivnost otrok.

Predmet "Matematika in oblikovanje" po eni strani spodbuja aktualizacijo in utrjevanje matematičnega znanja in veščin z namenskim gradivom logičnega mišljenja in vizualnega zaznavanja študentov, po drugi strani pa ustvarja pogoje za oblikovanje elementov oblikovalsko razmišljanje in oblikovalske sposobnosti. V predlaganem tečaju so poleg tradicionalnih informacij podane informacije o črtah: krivulja, lomljena črta, zaprta, o krogu in krogu, središču in polmeru kroga. Ideja o kotih se širi, spoznavajo tridimenzionalne geometrijske oblike: paralelepiped, valj, kocko, stožec, piramido in njihovo modeliranje. Na voljo so različne vrste konstruktivnih dejavnosti otrok: gradnja iz palic enake in neenake dolžine. Konstrukcija ravnine iz izrezanih že pripravljenih figur: trikotnik, kvadrat, krog, ravnina, pravokotnik. Volumetrično oblikovanje s pomočjo tehničnih risb, skic in risb, oblikovanje po sliki, predstavitvi, opisu itd.

Program spremlja album s tiskano podlago, ki vsebuje naloge za razvoj vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

Skupaj s tečajem "Matematika in oblikovanje" obstaja tudi predmet "Matematika s krepitvijo linije na področju razvoja kognitivnih sposobnosti študentov", avtorja S. I. Volkova in N. N. Stolyarova.

Za predlagani tečaj matematike so značilni enaki osnovni pojmi in njihovo zaporedje kot sedanji tečaj matematike v osnovni šoli. Eden glavnih ciljev razvoja novega tečaja je bil ustvariti učinkovite pogoje za razvoj kognitivnih sposobnosti in dejavnosti otrok, njihove inteligence in ustvarjalnosti ter razširiti njihova matematična obzorja.

Glavna komponenta programa je namenski razvoj kognitivnih procesov osnovnošolcev in matematični razvoj, ki temelji na njem, kar vključuje sposobnost opazovanja in primerjanja, opažanja skupnega v različnih, iskanja vzorcev in sklepov, oblikovanje preprostih hipotez , preizkusite jih, ponazorite s primeri in razvrstite predmete, koncepte na dano podlago, da razvijete sposobnost najpreprostejših posploševanj, sposobnost uporabe matematičnega znanja v praktičnem delu.

Četrti sklop matematičnega programa vsebuje naloge in naloge za:

Razvoj kognitivnih procesov učencev: pozornost, domišljija, zaznavanje, opazovanje, spomin, razmišljanje;

Oblikovanje specifičnih matematičnih metod delovanja: posploševanje, klasifikacija, najpreprostejše modeliranje;

Oblikovanje spretnosti za praktično uporabo pridobljenega matematičnega znanja.

Sistematično izpolnjevanje namensko izbranih vsebinsko-logičnih nalog, reševanje nestandardnih nalog bo razvijalo in izboljševalo kognitivno aktivnost otrok.

Med zgoraj obravnavanimi programi so programi razvojnega izobraževanja. Program razvojnega izobraževanja L. V. Zanyukove je bil razvit za triletno osnovno šolo in je alternativa izobraževalnemu sistemu, ki je že deloval in deluje v praksi. Geometrijsko gradivo prežema vse tri osnovnošolske tečaje, to pomeni, da ga poučujejo v vseh treh razredih v primerjavi s tradicionalnim sistemom.

V prvem razredu je posebno mesto namenjeno seznanitvi z geometrijskimi figurami, njihovi primerjavi, razvrščanju in prepoznavanju lastnosti, značilnih za določeno sliko.

"Prav zaradi tega pristopa k preučevanju geometrijskega materiala je učinkovit za razvoj otrok," pravi L. V. Zanyukov. Njegov program je namenjen razvoju kognitivnih sposobnosti otrok, zato učbenik matematike vsebuje veliko nalog za razvoj spomina, pozornosti, zaznavanja, razvoja, mišljenja.

Razvoj izobraževanja po sistemu D. B. Elkonina - V. V. Davydov zagotavlja kognitivne funkcije (razmišljanje, zaznavanje spomina itd.) V otrokovem razvoju. Cilj programa je oblikovati matematične pojme pri mlajših šolarjih na podlagi smiselne posploševanja, kar pomeni, da se otrok v izobraževalnem gradivu premika od splošnega k posebnemu, od abstraktnega do konkretnega. Glavna vsebina predstavljenega programa usposabljanja je koncept racionalnega števila, ki se začne z analizo genetsko izvirnih razmerij za vse vrste števil. Takšna relacija, ki ustvarja racionalno število, je razmerje količin. S preučevanjem količin in lastnosti njihovih razmerij se tečaj matematike začne v prvem razredu.

Geometrični material je povezan s preučevanjem količin in delovanjem z njimi. Prečrtanje, izrezovanje, modeliranje se otroci seznanijo z geometrijskimi oblikami in njihovimi lastnostmi. V tretjem razredu so posebej obravnavane metode za neposredno merjenje površine oblik in izračun površine pravokotnika vzdolž danih stranic. Med razpoložljivimi programi je program razvojnega izobraževanja N. B. Istomine. Pri ustvarjanju svojega sistema je avtorica poskušala celovito upoštevati tiste pogoje, ki vplivajo na razvoj otrok, Istomina poudarja, da se razvoj lahko izvaja v dejavnosti. Prva ideja programa Istomina je ideja aktivnega pristopa k poučevanju - največja aktivnost samega učenca. Tako reproduktivne kot produktivne dejavnosti vplivajo na razvoj spomina, pozornosti, zaznavanja, vendar se miselni procesi uspešneje razvijajo s produktivno, ustvarjalno aktivnostjo. "Razvoj se bo nadaljeval, če bo dejavnost sistematična," meni Istomina.

V učbenikih prvih - tretjih razredov je veliko nalog geometrijske vsebine za razvoj pozitivnih sposobnosti.

1.2. Značilnosti razvoja vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri osnovnošolskih otrocih.

Intenziven razvoj inteligence se pojavi v osnovnošolski dobi.

Otrok, zlasti 7-8 let, običajno razmišlja v določenih kategorijah, pri čemer se zanaša na vizualne lastnosti in lastnosti določenih predmetov in pojavov, zato se v osnovnošolski dobi še naprej razvija vizualno učinkovito in vizualno-figurativno razmišljanje, ki vključuje aktivno vključevanje modelov v poučevanje različnih vrst (predmetni modeli, diagrami, tabele, grafi itd.)

"Slikanica, vizualni pripomoček, učiteljska šala - vse v njih vzbudi takojšnjo reakcijo. Mlajši šolarji so na milost in nemilost slikovitemu dejstvu, slike, ki izhajajo iz opisa med učiteljevo zgodbo ali branjem knjige, so zelo žive . " (Blonsky P.P.: 1997, str. 34).

Mlajši učenci ponavadi dobesedno razumejo figurativni pomen besed in jih napolnijo s posebnimi podobami. Študentje lažje rešijo tisto ali drugo duševno težavo, če se zanesejo na določene predmete, ideje ali dejanja. Učitelj ob upoštevanju domiselnega mišljenja sprejme veliko število vizualnih pripomočkov, razkrije vsebino abstraktnih pojmov in figurativni pomen besed s številnimi konkretnimi primeri. In osnovnošolci se sprva ne spomnijo, kaj je z vidika vzgojnih nalog najpomembnejše, ampak tisto, kar je nanje imelo največji vtis: kaj je zanimivega, čustveno obarvanega, nepričakovanega in novega.

Vizualno-figurativno razmišljanje se zelo jasno kaže pri razumevanju, na primer, zapletenih slik, situacij. Razumevanje takšnih zapletenih situacij zahteva kompleksne orientacijske dejavnosti. Razumevanje kompleksne slike pomeni razumevanje njenega notranjega pomena. Razumevanje pomena zahteva zapleteno analitično in sintetično delo, pri čemer se poudarijo podrobnosti njihove medsebojne primerjave. Pri vizualno-figurativnem razmišljanju je vključen tudi govor, ki pomaga imenovati znak, primerjati znake. Šele na podlagi razvoja vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja se v tej starosti začne oblikovati formalno-logično mišljenje.

Razmišljanje otrok te starosti se bistveno razlikuje od razmišljanja predšolskih otrok: torej, če je za razmišljanje predšolskega otroka značilna takšna kvaliteta, kot je nehote, je malo obvladljivosti tako pri oblikovanju miselne naloge kot pri njeni rešitvi, pogosto in lažje razmišljajo o tem, kaj jim je bolj zanimivo, kaj očara, nato mlajši učenci, posledično učenje v šoli, ko je treba redno opravljati naloge brez napak, da se naučijo voditi svoje mišljenje.

V mnogih pogledih oblikovanje takšnega samovoljnega, nadzorovanega mišljenja olajšajo učiteljeva navodila pri pouku, ki otroke spodbudijo k razmišljanju.

Učitelji vedo, da je razmišljanje otrok iste starosti precej drugačno. Nekateri otroci lažje rešujejo praktične probleme, kadar je treba pri pouku dela uporabljati metode vizualno-aktivnega mišljenja, na primer naloge, povezane z oblikovanjem in izdelavo izdelkov. Drugi lažje dobijo naloge, povezane s potrebo po predstavljanju in predstavljanju kakršnih koli dogodkov ali kakršnih koli stanj predmetov ali pojavov. Na primer pri pisanju predstavitev, pripravi zgodbe iz slike itd. Tretji del otrok je lažje razmišljati, graditi pogojne presoje in sklepe, kar jim omogoča uspešnejše od ostalih otrok reševanje matematičnih problemov, izpeljavo splošnih pravil in njihovo uporabo v določenih primerih.

Obstajajo otroci, za katere je težko razmišljati v praksi in delati s podobami ter razmišljati in tisti, ki jim je vse to lahko (Teplov B.M.: 1961, str. 80).

Prisotnost takšne raznolikosti pri razvoju različnih vrst mišljenja pri različnih otrocih zelo otežuje in otežuje delo učitelja. Zato je priporočljivo, da jasneje predstavlja glavne stopnje razvoja tipov mišljenja pri mlajših učencih.

O prisotnosti ene ali druge vrste mišljenja pri otroku lahko presodimo po tem, kako rešuje naloge, ki ustrezajo tej vrsti mišljenja. Torej, če otrok pri reševanju enostavnih problemov - za praktično preoblikovanje predmetov, za upravljanje s slikami ali za utemeljitev - ne razume njihovega stanja dobro, se zmede in izgubi v iskanju njihove rešitve, potem v v tem primeru se šteje, da ima prvo stopnjo razvoja v ustrezni obliki mišljenja (Zak A.Z.: 1984, str. 42).

Če otrok uspešno reši enostavne probleme, namenjene uporabi ene ali druge vrste mišljenja, vendar je težko rešiti bolj zapletene probleme, zlasti zaradi dejstva, da ne more predstaviti celotne rešitve v celoti, saj je sposoben načrtovati ni dovolj razvit, potem gre v tem primeru za drugo stopnjo razvoja v ustrezni vrsti mišljenja.

In končno, če otrok uspešno rešuje tako lahke kot zapletene probleme v okviru ustrezne vrste razmišljanja in lahko celo pomaga drugim otrokom pri reševanju enostavnih problemov, razloži razloge za svoje napake, lahko pa tudi sam pripravi lahke težave, potem se v tem primeru šteje, da gre za tretjo stopnjo razvoja ustrezne vrste mišljenja.

Na podlagi teh ravni v razvoju mišljenja bo učitelj lahko natančneje opisal razmišljanje vsakega učenca.

Za duševni razvoj mlajšega učenca je treba uporabiti tri vrste mišljenja. Hkrati se s pomočjo vsakega od njih pri otroku bolje oblikujejo določene lastnosti uma. Tako reševanje problemov s pomočjo vizualno-aktivnega mišljenja študentom omogoča razvijanje veščin upravljanja s svojimi dejanji, izvajanje namenskih, ne pa naključnih in kaotičnih poskusov reševanja problemov.

Takšna značilnost tovrstnega mišljenja je posledica dejstva, da se z njegovo pomočjo rešujejo naloge, pri katerih je mogoče predmete vzeti v roke, da se spremenijo njihova stanja in lastnosti ter se uredijo v prostoru.

Ker je pri delu s predmeti otrok lažje opazovati njegova dejanja, da jih spremeni, potem je v tem primeru tudi lažje nadzorovati dejanja, ustaviti praktične poskuse, če njihov rezultat ne ustreza zahtevam naloge, oz. nasprotno, da se prisili, da poskus dokonča do konca, dokler ni dosežen določen rezultat, namesto da bi prenehal z izvajanjem, ne da bi vedel za rezultat.

S pomočjo vizualno-aktivnega mišljenja je pri otrocih bolj priročno razviti tako pomembno kakovost duha, kot je sposobnost namenskega delovanja pri reševanju problemov, zavestnega upravljanja in nadzora nad svojimi dejanji.

Posebnost vizualno-figurativnega mišljenja je v tem, da pri reševanju problemov z njegovo pomočjo otrok nima sposobnosti resničnega spreminjanja podob in idej, temveč le domišljijo.

To vam omogoča, da razvijete različne načrte za dosego cilja, miselno jih uskladite, da najdete najboljšega. Ker mora otrok pri reševanju problemov s pomočjo vizualno-figurativnega razmišljanja operirati samo s podobami predmetov (torej delati s predmeti samo v miselni ravnini), je v tem primeru težje nadzorovati svoja dejanja, jih nadzorovati in bodite pozorni kot v primeru, ko je mogoče operirati s samimi predmeti.

Zato je glavni cilj razvijanja vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih z njegovo pomočjo oblikovati sposobnost upoštevanja različnih poti, različnih načrtov, različnih možnosti za doseganje ciljev, različnih načinov reševanja problemov.

To izhaja iz dejstva, da lahko z delovanjem s predmeti na miselni plošči in predstavitvijo možnih možnosti za njihove spremembe najdemo potrebno rešitev hitreje kot z izvedbo vseh možnih možnosti. Poleg tega ni vedno pogojev za več sprememb v resničnem stanju.

Posebnost besedno-logičnega mišljenja je v primerjavi z vizualno-učinkovitim in vizualno-figurativnim, da gre za abstraktno mišljenje, pri katerem otrok ne deluje s stvarmi in njihovimi podobami, temveč s pojmi o njih, formaliziranimi v besedah \u200b\u200bali znakih. V tem primeru otrok deluje v skladu z določenimi pravili, odvrača pozornost od vizualnih značilnosti stvari in njihovih podob.

Zato je glavni cilj dela na razvoju verbalno-logičnega mišljenja pri otrocih oblikovanje sposobnosti za njegovo razmišljanje, sklepanje iz tistih sodb, ki se ponujajo v številu začetnih, sposobnost omejevanja vsebine teh sodbe in ne vključujejo drugih premislekov, povezanih z zunanjimi značilnostmi tistih stvari ali podob, ki se odražajo in označujejo v prvotnih sodbah.

Torej obstajajo tri vrste mišljenja: vizualno učinkovito, vizualno-figurativno, besedno-logično. Ravni mišljenja otrok iste starosti so precej različne. Zato je naloga učiteljev in psihologov diferenciran pristop k razvoju mišljenja pri mlajših učencih.

1.3. Razvoj vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri proučevanju geometrijskega materiala pri pouku izkušenih učiteljev.

Ena od psiholoških značilnosti otrok osnovnošolske starosti je prevladovanje vizualno-figurativnega mišljenja in prav na prvih stopnjah poučevanja matematike so velike možnosti za nadaljnji razvoj tovrstnega mišljenja, pa tudi vizualno učinkovito razmišljanje , zagotavlja delo z geometrijskim materialom in oblikovanjem. Ker vedo to, učitelji v osnovni šoli pri svojih urah vključujejo naloge iz geometrije, pa tudi naloge, povezane z gradnjo, ali pa izvajajo integrirane ure matematike in delovne vzgoje.

Ta odstavek odraža izkušnje učiteljev pri uporabi nalog, ki prispevajo k razvoju vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev.

Na primer, učitelj T.A. Skranjska pri študiju uporablja igro "Poštar".

V igri sodelujejo trije učenci - poštarji. Vsak od njih mora dostaviti pismo trem hišam.

Vsaka hiša ima eno od geometrijskih oblik. Poštarska torba vsebuje črke - 10 geometrijskih oblik, izrezanih iz kartona. na signal učitelja poštar poišče pismo in ga odnese v ustrezno hišo. Zmaga tisti, ki hiši hitro dostavi vsa pisma - postavil bo geometrijske oblike.

Učitelj moskovske šole № 870 Popkova S.S. ponuja takšne naloge za razvoj obravnavanih vrst mišljenja.

1. Katere geometrijske oblike so uporabljene na risbi?

2. Katere so geometrijske oblike, ki sestavljajo to hišo?

3. Položite trikotnike s palic. Koliko palic je bilo treba?

E.A. Krapivina uporablja veliko nalog za razvoj vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja. Tu jih je nekaj.

1. Kakšno obliko boste dobili, če boste povezali njene konce, sestavljene iz treh segmentov? Nariši to obliko.

2. Kvadrat razrežite na štiri enake trikotnike.

Zložite en trikotnik iz štirih trikotnikov. Kaj je on?

3. Kvadrat razrežite na štiri oblike in jih zložite v pravokotnik.

4. V vsako obliko nariši črto, da nastane kvadrat.

Upoštevajmo in analizirajmo izkušnje učitelja osnovne šole srednje šole Borisov št. 2 Belous IV, ki veliko pozornost namenja razvoju mišljenja mlajših učencev, zlasti vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega, pri izvajanju integriranih ur pouka v matematika in delovna vzgoja.

Belous I.V., upoštevajoč razvoj razmišljanja učencev, sem pri integriranih urah poskušal vključiti elemente igre, elemente zabave, pri pouku pa uporablja veliko vizualnega gradiva.

Tako so se na primer otroci na zabaven način seznanili z nekaterimi osnovnimi geometrijskimi pojmi, se naučili krmariti v najpreprostejših geometrijskih situacijah in najti geometrijske oblike v okolju.

Po preučevanju vsake geometrijske figure so otroci izvajali ustvarjalna dela, izdelana iz papirja, žice itd.

Otroci so se seznanili s točko in premico, odsekom in žarkom. Pri konstruiranju dveh žarkov, ki izhajata iz ene točke, smo dobili novo geometrijsko figuro za otroke. Njeno ime so določili sami. Tako je predstavljen koncept kota, ki se pri praktičnem delu z žico, plastelinom, štetje palic, barvnim papirjem izboljša in postane spretnost. Nato so otroci s pomočjo pomerilnika in ravnila risali različne kote in se naučili, kako jih izmeriti.

Tu je Irina Vasilievna organizirala delo v parih, v skupinah, glede na posamezne karte. Znanje, ki so ga študentje pridobili na temo "koti", je bilo povezano s praktično uporabo. Ko je oblikovala koncept odseka, žarka, kota, je otroke vodila k spoznavanju poligonov.

V 2. razredu, ko otroke seznani s pojmi, kot so krog, premer, lok, pokaže, kako uporabljati kompas. Posledično otroci pridobijo praktične spretnosti pri delu s kompasi.

Ko so se učenci v 3. razredu seznanili s pojmi paralelogram, trapez, valj, stožec, krogla, prizma, piramida, so otroci te figure modelirali in konstruirali iz razvitja, so se seznanili z igro "Tangram", "Ugani".

Tu so delčki več lekcij - potovanje v mesto Geometrija.

Lekcija 1 (fragment).

Tema: Iz česa je zgrajeno mesto?

Namen: seznaniti z osnovnimi pojmi: točka, črta (ravna, krivulja), odsek, lomljena črta, zaprta lomljena črta.

1. Zgodba o tem, kako se je rodila črta.

Nekoč je bila v mestu Geometrija rdeča pika (piko dajo na tablo učitelj, otroci pa na papir). Točki ena je bilo dolgčas in se je odločila, da bo šla poiskati prijatelje. Samo rdeča pika je presegla oznako in pika gre tudi proti njej, le zelena. Zelena pika se približa rdeči in vpraša, kam gre.

Iskal bom prijatelje. Stojte poleg mene, skupaj bomo potovali (otroci postavijo zeleno piko poleg rdeče zelene pike). Čez nekaj časa srečajo modro piko. Prijatelji hodijo po cesti - pike in vsak dan so vedno daljši in na koncu jih je toliko, da so se postavili v vrsto, z ramo ob rami in dobili črto (učenci narišejo črto) . Ko gredo točke naravnost, dobimo ravno črto, kadar je neravna, ukrivljena - ukrivljena črta (učenci narišejo obe črti).

Nekega dne se je Pencil odločil, da bo hodil po ravni črti. Gre, utrujen in ko črta ni vidna.

Kako dolgo bom moral iti? Bom prišel do konca? - vpraša Pryamaya.

In mu je odgovorila.

O ti, nimam konca.

Potem se obrnem v drugo smer.

In drugi strani ne bo konca. Vrstica sploh nima konca. Lahko celo zapojem pesem:

Črta je ravna brez konca in roba!

Sledite mi vsaj sto let

Konca ni mogoče najti

Razburjeni svinčnik.

Kaj naj naredim? Nočem hoditi neskončno naokrog!

No, potem mi označi dve piki, - je svetovala ravna črta.

Tako je svinčnik tudi storil. - Obstajata dva konca. Zdaj lahko hodim od enega do drugega konca. Potem pa je pomislil na to.

In kaj se je zgodilo?

Moj segment! - je rekel Straight (študentje vadijo risanje različnih segmentov).

a) Koliko odsekov je v tej lomljeni črti?

Lekcija 2 (fragment).

Tema: Ceste v mestu Geometrija.

Namen: seznaniti s presečiščem ravnih črt, z vzporednimi premicami.

1. Upognite list papirja. Razširi ga. Katero vrstico ste dobili? List zložite v drugo smer. Razširi. Imate še eno ravno črto.

Imata ti dve vrstici skupno točko? označi. Vidimo, da se črti sekata v točki.

Vzemite še en kos papirja in ga zložite na polovico. Kaj vidiš?

Takšne črte se imenujejo vzporedne.

2. V razredu poiščite vzporedne črte.

3. Poskusite postaviti figuro z vzporednimi stranicami iz palic.

4. S sedmimi palicami položite dva kvadrata.

5. V obliki štirih kvadratov odstranite dve palici, da ostaneta dva kvadrata.

Po preučevanju delovnih izkušenj Belousov I.V. in drugih učiteljev smo se prepričali, da je zelo pomembno, da začnemo z osnovnimi razredi pri predstavitvi matematike uporabljati različne geometrijske predmete. Še bolje, izvedite integrirane pouke matematike in delovne vzgoje z uporabo geometrijskega materiala. Praktična aktivnost z geometrijskimi telesi je pomembno sredstvo za razvoj vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

Odsek II ... Metodične in matematične osnove oblikovanja

vizualno učinkovit in vizualno-figurativen

razmišljanje mlajših študentov.

2.1. Geometrijske oblike na ravnini

V zadnjih letih obstaja težnja, da se v začetni tečaj matematike vključi velika količina geometrijskega materiala. Da pa bi učence seznanil z različnimi geometrijskimi oblikami in jih naučil pravilnega upodabljanja, potrebuje ustrezno matematično vadbo. Učitelj mora biti seznanjen z vodilnimi idejami tečaja geometrije, poznati osnovne lastnosti geometrijskih oblik, biti sposoben zgraditi jih.

Pri risanju ravne figure geometrijskih težav ni. Risba je bodisi natančna kopija izvirnika bodisi predstavlja podobno sliko. Ob pogledu na podobo kroga na risbi dobimo enak vizualni vtis, kot če bi gledali originalni krog.

Zato se študij geometrije začne s planimetrijo.

Planimetrija Je odsek geometrije, v katerem se preučujejo figure na ravnini.

Geometrijska figura je definirana kot kateri koli niz točk.

Odsek, črta, krog - geometrijske oblike.

Če vse točke geometrijske figure pripadajo eni ravnini, se imenuje ravno.

Na primer, odsek črte ali pravokotnik so ravne figure.

Obstajajo oblike, ki niso ravne. To je na primer kocka, krogla, piramida.

Ker je koncept geometrijske figure definiran s konceptom niza, potem lahko rečemo, da je ena figura vključena v drugo, lahko upoštevamo združitev, presečišče in razliko figur.

Na primer, združitev dveh žarkov AB in MK je ravna črta KB, njuno presečišče pa je odsek AM.

Ločite med konveksnimi in nekonveksnimi figurami. Slika se imenuje konveksna, če skupaj s katerima koli dvema točkama vsebuje tudi odsek, ki ju povezuje.

Slika F 1 je konveksna, slika F 2 pa nekonveksna.

Konveksne figure so ravnina, ravna črta, žarek, odsek, točka. enostavno je preveriti, ali je konveksna slika krog.

Če nadaljujemo odsek XY do presečišča s krožnico, potem dobimo tetijo AB. Ker je akord v krogu, je v krogu tudi segment XY, zato je krog konveksna figura.

Osnovne lastnosti najpreprostejših likov na ravnini so izražene v naslednjih aksiomih:

1. Ne glede na črto obstajajo točke, ki pripadajo tej črti in ji ne pripadajo.

Skozi kateri koli dve točki lahko narišete ravno črto in samo eno.

Ta aksiom izraža osnovno lastnost pripadnosti točk in premic na ravnini.

2. Od treh točk na ravni črti ena in samo ena leži med drugima dvema.

Ta aksiom izraža glavno lastnost lokacije točk na ravni črti.

3. Vsak segment ima določeno dolžino, večjo od nič. Dolžina odseka je enaka vsoti dolžin delov, na katere je razdeljen s katero koli točko.

Očitno Axiom 3 izraža glavno lastnost merjenja segmentov.

Ta stavek izraža glavno lastnost lokacije točk glede na ravno črto na ravnini.

5. Vsak kot ima določeno stopinjsko mero, večjo od nič. Razširjeni kot je 180 °. Mera stopinje kota je enaka vsoti mer stopinj kotov, v katere je razdeljen s katerim koli žarkom, ki poteka med njegovimi stranicami.

Ta aksiom izraža osnovno lastnost merjenja kotov.

6. Na kateri koli polovični črti od izhodišča lahko odložite odsek z določeno dolžino in le enega.

7. Iz poljubne polovične črte v določeno polovično ravnino lahko prestavite kot z dano stopinjsko mero, manjšo od 180 O, in samo eno.

Ti aksiomi odražajo osnovne lastnosti odlaganja kotov in odsekov daljic.

Glavne lastnosti najpreprostejših figur vključujejo obstoj trikotnika, ki je enak temu.

8. Ne glede na trikotnik je na dani lokaciji enak trikotnik glede na dano polovično črto.

Osnovne lastnosti vzporednih črt so izražene z naslednjim aksiomom.

9. Skozi točko, ki ne leži na dani premici, lahko na ravnini narišemo največ eno ravno črto, vzporedno z dano.

Razmislite o nekaterih geometrijskih oblikah, ki so jih poučevali v osnovni šoli.

Kot je geometrijska oblika, ki jo sestavljata točka in dva žarka, ki izhajata iz te točke. Žarki se imenujejo stranice vogala, njihov skupni izvor pa njegov vrh.

Kot se imenuje razgrnjen, če njegove stranice ležijo na eni ravni črti.

Kot, ki je polovica ravnega kota, se imenuje pravi kot. Kot, ki je manjši od ravnega, se imenuje akutni. Kot, ki je večji od ravnega, vendar manjši od razporejenega, se imenuje tupi.

Poleg zgoraj navedenega koncepta kota v geometriji upoštevamo tudi koncept ravnega kota.

Ravni kot je del ravnine, omejen z dvema različnima žarkoma, ki izhajata iz iste točke.

Obstajata dva ravna vogala, ki jih tvorita dva žarka s skupnim izvorom. Imenujejo se komplementarne. Slika prikazuje dva ravninska vogala s stranicama OA in OB, eden od njih je osenčen.

Vogali so sosednji in navpični.

Dva vogala se imenujeta sosednja, če imata skupno eno stran, druge stranice teh vogalov pa so dodatne polovične črte.

Vsota sosednjih kotov je 180 stopinj.

Dva vogala se imenujeta navpično, če se stranice enega vogala dopolnjujejo na pol ravne stranice drugega.

Kota AOD in SOV ter kota AOS in DOV sta navpična.

Navpični koti so enaki.

Vzporedne in pravokotne črte.

Dve ravni črti na ravnini se imenujeta vzporednici, če se ne sekata.

Če je premica a vzporedna s premico b, potem zapišejo II c.

Dve ravni črti se imenujeta pravokotni, če se sekata pod pravim kotom.

Če je črta a pravokotna na črto b, potem zapišejo a.

Trikotniki.

Trikotniki je geometrijska figura, ki jo sestavljajo tri točke, ki ne ležijo na eni ravni črti, in trije odseki, ki jih povezujejo v parih.

Vsak trikotnik deli ravnino na dva dela: notranji in zunanji.

V katerem koli trikotniku se razlikujejo naslednji elementi: stranice, koti, višine, simetrale, mediane, srednje črte.

Višina trikotnika, ki se spusti iz dane točke, je pravokotnica, ki je iz te točke usmerjena na ravno črto, ki vsebuje nasprotno stran.

Simetrala trikotnika je odsek simetrale kota trikotnika, ki povezuje oglišče s točko na nasprotni strani.

Mediana trikotnika, narisanega iz dane točke, je odsek, ki povezuje to točko s sredino nasprotne strani.

Srednja črta trikotnika je odsek, ki povezuje srednji točki obeh strani.

Štirikotniki.

Štirikotnik je figura, ki jo sestavljajo štiri točke in štiri zaporedne medsebojne povezave in nobena od teh točk ne sme ležati na eni ravni črti, odseki, ki jih povezujejo, pa se ne smejo sekati. Te točke se imenujejo oglišča trikotnika, povezovalne točke pa njegove stranice.

Strani štirikotnika, ki izstopajo iz ene točke, se imenujejo nasprotne.

V AVSD štirikotniku sta točki A in B sosednji, točki A in C pa nasproti; strani AB in BC - sosednji, BC in AD - nasprotni; odseka AC in VD sta diagonali tega štirikotnika.

Štirikotniki so konveksni in nekonveksni. Torej, štirikotnik AVSD je konveksen, štirikotnik KRMT pa nekonveksen.

Med konveksnimi štirikotniki ločimo paralelograme in trapeze.

Vzporednik je štirikotnik, v katerem sta nasprotni strani vzporedni.

Trapez je štirikotnik, v katerem sta vzporedni le dve nasprotni strani. Te vzporedne stranice imenujemo osnove trapeza. Drugi dve strani se imenuje bočnice. Odsek, ki povezuje srednji točki stranic, se imenuje srednja črta trapeza.

ВС in АД - trapezne podlage; AB in SD - stranski strani; KM je srednja črta trapeza.

Od mnogih paralelogramov ločimo pravokotnike in rombe.

Pravokotnik je paralelogram, v katerem so vsi vogali ravni.

Romb se imenuje paralelogram, v katerem so vse stranice enake.

Kvadrati so izbrani iz nabora pravokotnikov.

Kvadrat je pravokotnik, v katerem so vse stranice enake.

Krog.

Krog je oblika, ki jo sestavljajo vse točke ravnine, enako oddaljene od dane točke, ki se imenuje središče.

Razdalja od točk do njegovega središča se imenuje polmer. Odsek, ki povezuje dve točki kroga, se imenuje tetiva. Tetiva, ki gre skozi sredino, se imenuje premer. OA - polmer, SD - tetiva, AB - premer.

Osrednji kot v krogu je ravno kot z ogliščem v središču. Del kroga, ki se nahaja znotraj ravnega kota, imenujemo lok kroga, ki ustreza temu osrednjemu kotu.

Po novih učbenikih v novih programih je M.I. Moreau, M.A. Bantovoy, G.V. Beltyukova, S.I. Volkova, S.V. Stepanova v 4. razredu dobi konstrukcijske težave, kakršne prej niso bile v programu matematike v osnovni šoli. To so naloge, kot so:

Konstruirajte pravokotnik na ravno črto;

Segment razdelite na polovico;

Sestavite trikotnik na treh straneh;

Zgradite enakostraničen trikotnik, enakokrak trikotnik;

Izdelaj šesterokotnik;

Konstruirajte kvadrat z uporabo lastnosti diagonal kvadrata;

Sestavite pravokotnik z uporabo lastnosti diagonal pravokotnika.

Razmislite o konstrukciji geometrijskih oblik na ravnini.

Odsek geometrije, ki preučuje geometrijske konstrukcije, se imenuje konstruktivna geometrija. Osnovni koncept konstruktivne geometrije je koncept "zgraditi figuro". Glavni stavki so oblikovani v obliki aksiomov in so reducirani na naslednje.

1. Vsaka dana figura je zgrajena.

2. Če sta zgrajeni dve (ali več) figuri, je zgrajena tudi zveza teh figur.

3. Če sta sestavljeni dve sliki, lahko ugotovite, ali bo njihovo presečišče prazen niz ali ne.

4. Če presečišče dveh sestavljenih figur ni prazno, je zgrajeno.

5. Če sta sestavljeni dve sliki, je mogoče ugotoviti, ali bo njihova razlika prazen niz ali ne.

6. Če razlika dveh konstruiranih figur ni prazen niz, potem je konstruirana.

7. Lahko postavite točko, ki pripada grajeni figuri.

8. Lahko narišete točko, ki ne spada v izdelano obliko.

Za izdelavo geometrijskih oblik, ki imajo nekatere od določenih lastnosti, uporabite različna orodja za risanje. Najenostavnejši med njimi so: enostransko ravnilo (v nadaljevanju le ravnilo), dvostransko ravnilo, kvadrat, kompas itd.

Različna orodja za risanje omogočajo izvedbo različnih konstrukcij. Lastnosti orodja za risanje, ki se uporabljajo za geometrijske konstrukcije, so izražene tudi v obliki aksioma.

Ker šolski tečaj geometrije preučuje konstrukcijo geometrijskih oblik s pomočjo kompasa in ravnila, se bomo osredotočili tudi na razmislek o osnovnih konstrukcijah teh risb z orodji.

Torej z uporabo ravnila lahko izvedete naslednje geometrijske konstrukcije.

1. sestavi odsek, ki povezuje dve zgrajeni točki;

2. zgraditi ravno črto, ki gre skozi dve zgrajeni točki;

3. Zgradite žarek, ki izstopa iz zgrajene točke in gre skozi zgrajeno točko.

Kompas vam omogoča izvedbo naslednjih geometrijskih konstrukcij:

1. zgraditi krog, če sta zgrajena njegovo središče in odsek, enak polmeru kroga;

2. Sestavite katerega koli od dveh dodatnih lokov krog, če sta zgrajena središče kroga in konci teh lokov.

Osnovne gradbene naloge.

Gradbeni problemi so morda najstarejši matematični problemi, pomagajo bolje razumeti lastnosti geometrijskih oblik, prispevajo k razvoju grafičnih veščin.

Šteje se, da je konstrukcijski problem rešen, če je navedena metoda za konstrukcijo figure in je dokazano, da je kot rezultat izvedbe teh konstrukcij dejansko pridobljena figura z zahtevanimi lastnostmi.

Poglejmo nekaj osnovnih gradbenih nalog.

1. Sestavi na dani premici odsek SD, enak temu odseku AB.

Možnost zgolj konstruiranja izhaja iz aksioma prelaganja segmenta. S pomočjo kompasa in ravnila se izvede na naslednji način. Naj bosta podani premici a in odseku AB. Točko C označimo na ravni črti in z ravno črto a narišemo krog s središčem C in označimo D. Dobimo odsek SD, enak AB.

2. Skozi to točko nariši ravno črto, pravokotno na to premico.

Naj bosta podani točki O in črta a. Možna sta dva primera:

1. Točka O leži na ravni črti a;

2. Točka O ne leži na premici a.

V prvem primeru označimo točko C, ki ne leži na premici a. Iz točke C kot iz središča odpišemo krog poljubnega polmera. Naj bosta A in B točki njenega presečišča. Iz točk A in B opišemo krog istega polmera. Naj bo točka O točka njihovega presečišča, drugačna od C. Potem je pol premica CO simetrala razgrnjenega kota in pravokotnica na ravno črto a.

V drugem primeru iz točke O kot iz središča narišemo krog, ki seka ravno črto a, nato pa iz točk A in B z enakim polmerom narišemo še dva kroga. Naj bo točka njihovega presečišča O, ki leži v polravnini, ki se razlikuje od tiste, v kateri leži točka O. Ravna črta OO / je pravokotna na dano premico a. Dokažimo.

Naj C označuje presečišče daljic AB in OO /. Trikotnika AOB in AO / B sta na treh straneh enaka. Zato je kot ОАС enak kotu О / АС enak na obeh straneh in kot med njima. Zato sta kota ACO in ACO / enaka. In ker so vogali sosednji, so ravni. Tako je OS pravokotna na ravno črto a.

3. Skozi dano točko nariši ravno črto, vzporedno z dano.

Naj bosta premici a in točki A podani zunaj te premice. Vzemimo neko točko B na ravni črti a in jo povežemo s točko A. Skozi točko A narišemo ravno črto C, ki z AB tvori enak kot, ki ga AB tvori s to premico a, vendar na nasprotni strani od AB. Sestavljena premica bo vzporedna z premico a., Kar izhaja iz enakosti sekajočih se kotov, ki nastanejo na presečišču ravnih črt a in sekate AB.

4. Konstruirajte tangentno črto na krog, ki poteka skozi določeno točko na njej.

Glede na: 1) krog X (O, h)

2) točka A x

Konstrukcija: tangenta AB.

Gradnja.

2. krog X (A, h), kjer je h poljuben polmer (aksiom 1 kompasa)

3. točki M in N presečišča kroga x 1 in ravne AO, to je (M, N) \u003d x 1 AO (aksiom 4 je splošen)

4. krog х (М, r 2), kjer je r 2 poljuben polmer, tak da je r 2 r 1 (aksiom 1 kompasa)

5. krog х (Nr 2) (aksiom 1 kompasa)

6. Točki B in C presečišča krožnic x 2 in x 3, to je (B, C) \u003d x 2 x 3 (aksiom 4 je splošen).

7. ВС - zahtevana tangentna črta (aksiom 2 ravnila).

Dokaz: Po konstrukciji imamo: MV \u003d MS \u003d NB \u003d NC \u003d r 2. Torej je slika MVNC romb. točka dotika A je presečišče diagonal: A \u003d MNBC, BAM \u003d 90 stopinj.

Ob preučitvi gradiva tega odstavka smo se spomnili osnovnih pojmov planimetrije: odsek, žarek, kot, trikotnik, štirikotnik, krog. Upoštevali glavne lastnosti teh konceptov. Ugotovili so tudi, da se gradnja geometrijskih figur z danimi lastnostmi s pomočjo kompasa in ravnila izvaja po določenih pravilih. Najprej morate vedeti, katere konstrukcije je mogoče izvesti s pomočjo ravnila, ki nima delitev, in s pomočjo kompasa. Te konstrukcije se imenujejo osnovne. Poleg tega je treba znati reševati elementarne gradbene probleme, tj. biti sposoben zgraditi: odsek, ki je enak danemu: ravna črta, pravokotna na določeno ravno črto, ki poteka skozi določeno točko; ravna črta, ki je vzporedna z dano in poteka skozi dano točko, tangentno na krog.

Otroci se že v osnovni šoli začnejo seznanjati z osnovnimi geometrijskimi pojmi; geometrijski material zavzema pomembno mesto v tradicionalnih in alternativnih programih. To je posledica naslednjih razlogov:

1. Omogoča vam aktivno uporabo vizualno-učinkovite in vizualno-figurativne ravni razmišljanja, ki sta najbližji otrokom osnovnošolske starosti in na podlagi katere otroci prehajajo na verbalno-figurativno in verbalno-logično raven.

Geometrija, tako kot drugi akademski predmeti, ne more brez vizualizacije. Znani ruski metodolog-matematik VK Bellustin je na začetku 20. stoletja ugotovil, da "nobena abstraktna zavest ni mogoča, če pred njo ni obogatitev zavesti s potrebnimi idejami." Oblikovanje abstraktnega mišljenja pri šolarjih že od prvih šolskih korakov zahteva predhodno dopolnitev njihove zavesti s posebnimi idejami. Hkrati je uspešna in spretna uporaba vizualizacije spodbuja otroke k kognitivni samostojnosti in povečuje njihovo zanimanje za predmet, je najpomembnejši pogoj za uspeh. Njegova praktičnost je tesno povezana tudi z jasnostjo poučevanja. Iz življenja se črpa konkreten material za oblikovanje vizualnih geometrijskih predstav. V tem primeru poučevanje postane vizualno, skladno z otrokovim življenjem in ga odlikuje praktičnost (N / Sh: 2000, št. 4, str. 104).

2. Povečanje obsega geometrijskega gradiva omogoča učinkovitejšo pripravo študentov na študij sistematičnega predmeta geometrija, ki šolarjem v splošnih in srednjih šolah povzroča velike težave.

Preučevanje elementov geometrije v osnovni šoli rešuje naslednje naloge:

Razvoj ravninske in prostorske domišljije pri šolarjih;

Pojasnilo o obogatitvi geometrijskih predstav učencev, pridobljenih v predšolski dobi, pa tudi poleg šolanja;

Bogatenje geometrijskih konceptov šolarjev, oblikovanje nekaterih osnovnih geometrijskih konceptov;

Priprava na študij sistematičnega tečaja geometrije v srednji šoli.

"V sodobnih študijah učiteljev in metodikov dobiva vedno večjo prepoznavnost ideja o treh stopnjah znanja, skozi katere tako ali drugače poteka duševni razvoj učenca. Erdniev BP in Erdniev PM jih predstavita na naslednji način :

1. stopnja - znanje-poznavanje;

2. stopnja - logična raven znanja;

3. stopnja - stopnja kreativnega znanja.

Geometrijsko gradivo v nižjih razredih se preučuje na prvi stopnji, to je na ravni spoznavanja znanja (na primer imena predmetov: krogla, kocka, ravna črta, kot). Na tej ravni se pravila in definicije ne naučijo. če vizualno ali na dotik razlikuje kocko od krogle, oval od kroga - to je tudi znanje, ki bogati svet idej in besed. (N / Sh: 1996, št. 3, str. 44).

Trenutno učitelji sami sestavljajo, iz objavljene v zadostni količini raznolike literature izbirajo matematične probleme, namenjene razvijanju mišljenja, vključno s takšnimi vrstami mišljenja, kot sta vizualno učinkovita in vizualno-figurativna, ki jih vključujejo v obštudijsko delo.

To so na primer gradnja geometrijskih oblik iz palic, prepoznavanje oblik, pridobljenih z zlaganjem lista papirja, razdelitvijo celih oblik na dele in sestavljanjem celih oblik iz delov.

Navedel bom primere matematičnih nalog za razvoj vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

1. Sestavite palice:

2. Nadaljujte

3. Poiščite dele, na katere je razdeljen pravokotnik, prikazan na levi, in jih označite s križcem.

4. S puščicami povežite slike in imena ustreznih slik.

Pravokotnik.

Trikotnik.

Krog.

Ukrivljena črta.

5. Številko slike postavite pred njeno ime.

Pravokotnik.

Trikotnik.

6. Izdelava iz geometrijskih oblik:

Tečaj matematike je sprva integriran. To je prispevalo k oblikovanju integriranega tečaja "Matematika in tehnika.

Ker je ena od nalog pouka delovne vzgoje razvoj vseh vrst mišljenja pri otrocih osnovnošolske starosti, vključno z vizualno učinkovitim in vizualno-figurativnim, je to ustvarilo kontinuiteto s sedanjim tečajem matematike v osnovnih razredih, kar zagotavlja matematična pismenost študentov.

najpogostejša vrsta dela pri pouku dela je uporaba geometrijskih oblik. Otroci pri izdelavi aplikacije izboljšujejo svoje označevalne sposobnosti, rešujejo probleme senzoričnega razvoja učencev, razvijajo mišljenje, saj z delitvijo zapletenih oblik na preproste in, nasprotno, izdelavo bolj zapletenih oblik iz preprostih, šolarji utrdijo in poglobijo svoje znanje geometrijskih oblik, se jih naučite razlikovati po obliki, velikosti, barvi, prostorski legi. Takšni razredi ponujajo priložnost za razvoj kreativnega oblikovalskega mišljenja.

Specifičnost ciljev in vsebine integriranega predmeta "Matematika in oblikovanje" določa izvirnost metod njegovega študija, oblik in načinov izvajanja pouka, kjer v ospredje pridejo samostojno oblikovanje in praktične dejavnosti otrok, izvedene v obliki praktičnih del in nalog, razvrščenih po naraščajoči težavnostni stopnji in njihovem postopnem obogatitvi z novimi elementi in novimi vrstami dejavnosti. Postopno oblikovanje veščin za samostojno izvajanje praktičnega dela vključuje tako izvajanje nalog po vzoru kot naloge ustvarjalne narave.

Upoštevati je treba, da je težišče v svoji organizaciji v prvi vrsti, odvisno od vrste lekcije (lekcija pri preučevanju novega matematičnega gradiva ali lekcija konsolidacije in ponavljanja), usmerjeno v proučevanje matematičnega gradiva, v drugi - o oblikovanju in praktičnih dejavnostih otrok, med katerimi se aktivno uporablja in utrjuje predhodno pridobljeno matematično znanje in veščine v novih pogojih.

Ker je preučevanje geometrijskega materiala v tem programu predvsem metoda praktičnih dejanj s predmeti in figurami, je treba veliko pozornost nameniti:

Organizacija in izvajanje praktičnega dela na področju modeliranja geometrijskih oblik;

Razprava o možnih načinih izvedbe določene zasnove in praktična naloga, med katero se lahko razkrijejo lastnosti samih simuliranih figur in odnosi med njimi;

Oblikovanje spretnosti preoblikovanja predmeta glede na določene pogoje, funkcionalne lastnosti in parametre predmeta, prepoznavanje in poudarjanje preučenih geometrijskih oblik;

Oblikovanje osnovnih gradbenih in merilnih veščin.

Trenutno obstaja veliko vzporednih in nadomestnih predmetov matematike v osnovnih razredih. Poglejmo jih in primerjajmo.

Odsek III ... Eksperimentalno razvojno delo

vizualno učinkovito in vizualno-figurativno razmišljanje

mlajši šolarji pri integriranih urah

matematika in delovno usposabljanje.

3.1. Diagnostika stopnje razvoja vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega razmišljanja osnovnošolcev v procesu izvajanja integriranih ur matematike in delovne vzgoje v 2. razredu (1-4).

Diagnostika kot posebna vrsta pedagoške dejavnosti. deluje kot nepogrešljiv pogoj za učinkovitost izobraževalnega procesa. Prava umetnost je v študentu najti tisto, kar je skrito pred drugimi. S pomočjo diagnostičnih tehnik lahko učitelj bolj samozavestno pristopi k popravljalnemu delu, da popravi odkrite vrzeli in pomanjkljivosti, pri tem pa igra povratno informacijo kot pomemben sestavni del učnega procesa (Gavrilycheva GF Na začetku je bilo otroštvo // Osnovna šola. -1999, - št. 1).

Obvladovanje tehnologije pedagoške diagnostike učitelju omogoča kompetentno izvajanje načela starostnega in individualnega pristopa k otrokom. To načelo je v 40. letih predstavil psiholog Rubinstein SL. Znanstvenik je menil, da je "študij otrok, njihovo izobraževanje in poučevanje, za njihovo izobraževanje in poučevanje način edinega polnopravnega pedagoškega dela in najbolj ploden način učenja psihologije otrok. " (Davletishina A.A. Preučevanje posameznih značilnosti mlajšega učenca // Osnovna šola.-1993, -№5)

Delo na diplomskem delu mi je zastavilo eno, a zelo pomembno vprašanje: "Kako se vizualno učinkovito in vizualno-figurativno razmišljanje razvijata pri integriranih urah matematike in delovne vzgoje?"

Pred uvedbo sistema integriranega pouka je bila na podlagi srednje šole št. 1 Borisov v 2. razredu (1 - 4) izvedena diagnoza stopnje razvoja mišljenja osnovnošolcev. Tehnike so povzete po knjigi RS Nemov "Psihologija", zvezek 3.

Tehnika 1. "Rubikova kocka"

Ta tehnika je namenjena diagnosticiranju stopnje razvoja vizualno-aktivnega mišljenja.

Otrok s pomočjo znane Rubikove kocke dobi praktične naloge različnih stopenj zapletenosti za delo z njim in mu predlaga, da jih reši v časovnem pritisku.

Metodologija vključuje devet nalog, čemur sledi število točk, ki jih otrok prejme z reševanjem te naloge v 1 minuti v oklepajih. za poskus je namenjenih skupaj 9 minut. Ko prehajamo od reševanja enega problema do drugega, je treba vsakič spremeniti barve zbranih obrazov Rubikove kocke.

Naloga 1. Na kateri koli strani kocke zberite stolpec ali vrsto treh kvadratov iste barve. (0,3 točke).

Naloga 2. Na kateri koli strani kocke zberite dva stolpca ali dve vrstici kvadratov iste barve. (0,5 točke)

Naloga 3. Iz kvadratov iste barve izpolnite en obraz kocke, tj. Popoln enobarven kvadrat, vključno z 9 majhnimi kvadratki. (0,7 točke)

Naloga 4. Zberite popolnoma en obraz določene barve in nanj še eno vrstico ali en stolpec s tremi majhnimi kvadratki na drugi strani kocke. (0,9 točke)

Naloga 5. zbrati popolnoma en obraz kocke in poleg tega še dva stolpca ali dve vrstici iste barve na kateri koli drugi strani kocke. (1,1 točke)

Naloga 6. Popolnoma zberite dve strani kocke iste barve. (1,3 točke)

Naloga 7. Izpolnite dve strani kocke iste barve in poleg tega še en stolpec ali eno vrstico iste barve na tretji strani kocke. (1,5 točke)

8. naloga Popolnoma zberite dve strani kocke in nanje še dve vrstici ali dva stolpca iste barve na tretji strani kocke. (1,7 točke)

Naloga 9. Popolnoma zberite vse tri stranice kocke iste barve. (2,0 točke)

Rezultati študije so predstavljeni v naslednji tabeli:

Št. P \\ str	I. študenta	Naloga									Skupni rezultat (rezultat)	Stopnja razvoja vizualno-akcijskega mišljenja
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Kušnerev Aleksander	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	visok
2	Danilina Daria	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	srednji
3	Kirpičev	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	srednji
4	Miroshnikov Valery	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	srednji
5	Eremenko Marina	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	srednji
6	Sulejmanov Renat	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	visok
7	Tikhonov Denis	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	srednji
8	Cherkashin Sergey	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	nizko
9	Tenizbaev Nikita	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	visok
10	Pitimko Artem	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	nizko

Vrednotenje rezultatov dela s to tehniko je potekalo na naslednji način:

10 točk - zelo visoka raven,

4,8 - 8,0 točke - visoka raven,

1,5 - 3,5 točke - povprečna raven,

0,8 točke - nizka raven.

Iz tabele je razvidno, da ima večina otrok (5 oseb) povprečno stopnjo vizualno učinkovitega mišljenja, 3 osebe imajo visoko stopnjo razvoja in 2 osebi nizko raven.

2. metoda "Matrica Raven"

Ta tehnika je namenjena ocenjevanju vizualno-figurativnega mišljenja mlajšega učenca. Tu je vizualno-figurativno razmišljanje razumljeno kot tako, kar je povezano z delovanjem različnih podob in vizualnih predstav pri reševanju problemov.

Konkretne naloge, s katerimi se preverja stopnja razvoja vizualno-figurativnega mišljenja v tej tehniki, so povzete iz znamenitega Ravenovega testa. predstavljajo posebej izbran vzorec 10 postopoma bolj zapletenih Ravenovih matric. (glej Dodatek # 1).

Otroku je na voljo serija desetih postopoma bolj zapletenih istovrstnih nalog: iskanje vzorcev v razporeditvi desetih delov na matrici in izbira enega od osmih podatkov pod slikami kot manjkajoči vložek v to matriko, ki ustreza njegova slika. Ko je preučil zgradbo velike matrice, mora otrok navesti, kateri od detajlov, ki najbolje ustreza tej matrici, torej ustreza njeni risbi ali logiki razporeditve njenih podrobnosti navpično in vodoravno.

Otrok ima na voljo 10 minut, da opravi vseh deset nalog. Po tem času se poskus zaključi in določi število pravilno rešenih matric ter skupni znesek točk, ki jih je otrok dosegel za njihovo rešitev. Vsaka pravilno rešena matrica je ocenjena na 1 točko.

Primer matrike je prikazan spodaj:

Rezultati otrok, ki izvajajo tehniko, so predstavljeni v naslednji tabeli:

Št. P \\ str	I. študenta	Naloga										Pravilno rešeni problemi (točke)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Kušnerev Aleksander	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Danilina Daria	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Kirpičev	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Miroshnikov Valery	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Eremenko Marina	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Sulejmanov Renat	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Tikhonov Denis	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Cherkashin Sergey	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Tenizbaev Nikita	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Pitimko Artem	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Sklepi o stopnji razvoja:

10 točk - zelo visoko;

8 - 9 točk - visoko;

4 - 7 točk - povprečje;

2 - 3 točke - nizka;

0 - 1 točka - zelo nizka.

Kot je razvidno iz tabele, imata 2 otroka visoko stopnjo razvoja vizualno-figurativnega mišljenja, 6 otrok ima povprečno stopnjo razvoja, 2 otroka pa nizko stopnjo razvoja.

Metoda 3. "Labirint (A. L. Venger).

Namen te tehnike je določiti stopnjo razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih v osnovni šoli.

Otrok mora najti pot do določene hiše med drugimi, nepravilnimi, potmi in slepimi ulicami labirinta. Pri tem mu pomagajo figurativno podana navodila - mimo katerih predmetov (drevesa, grmičevje, rože, gobe) bo šel mimo. otrok mora krmariti po samem labirintu in shemi. odraža zaporedje stopenj poti. Hkrati je priporočljivo uporabiti metodo "Labirint" kot vaje za razvoj vizualno-figurativnega in vizualno-aktivnega mišljenja (glej Dodatek št. 2).

Ocena rezultata:

Število točk, ki jih prejme otrok, se določi na podlagi ocenjevalne lestvice (glej Dodatek št. 2).

Po izvedbi tehnike so bili pridobljeni naslednji rezultati:

2 otroka imata visoko stopnjo vizualno-figurativnega mišljenja;

6 otrok - povprečna stopnja razvoja;

2 otroka - nizka stopnja razvoja.

Tako je med predhodnim poskusom skupina študentov (10 ljudi) pokazala naslednje rezultate:

60% otrok ima povprečno stopnjo razvoja vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja;

20% - visoka stopnja razvoja in

20% - nizka stopnja razvoja.

Diagnostični rezultati so lahko predstavljeni v obliki diagrama:

3.2. Značilnosti uporabe integriranega pouka matematike in delovne vzgoje pri razvoju vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev.

Na podlagi predhodnega eksperimenta smo ugotovili, da imajo otroci premalo razvito vizualno učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje. za višjo stopnjo razvoja tovrstnega mišljenja so bili izvedeni integrirani pouki matematike in delovnega usposabljanja. pouk je potekal po programu "Matematika in oblikovanje", katerega avtorja sta SI Volkova in OL Pchelkina. (glej Dodatek št. 3).

Tu so delčki lekcij, ki so prispevale k razvoju vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

Tema: Seznanitev s trikotnikom. Konstruiranje trikotnikov. Vrste trikotnikov.

Ta lekcija je namenjena razvoju sposobnosti analize, ustvarjalne domišljije, vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja; na podlagi praktičnih vaj naučiti graditi trikotnik.

Odlomek 1.

Točko 1 povežite s točko 2, točko 2 s točko, točko 3 s točko 1.

Kaj je to? - je vprašal kompas.

To je prekinjena črta! Bistvo je vzkliknilo.

Koliko segmentov je, fantje?

In vogali?

No, to je trikotnik.

Po seznanitvi otrok z vrstami trikotnika (ostrokotni, pravokotni, tupokoti) so bile podane naslednje naloge:

1) Točko pravega kota trikotnika obkrožite z rdečim svinčnikom, tupi kot z modro in ostro z zeleno. Prebarvaj pravokotni trikotnik.

2) Prebarvajte ostrokotne trikotnike.

3) Poiščite in označite prave kote. Preštejte in zapišite, koliko pravokotnih trikotnikov je prikazanih na risbi.

Tema: Spoznavanje štirikotnika. Vrste štirikotnikov. Konstrukcija štirikotnikov.

Cilj te lekcije je razviti vse vrste mišljenja, prostorsko domišljijo.

Navedel bom primere nalog za razvoj vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

Odlomek 2.

I. Ponovitev.

a) ponovitev vogalov.

Vzemi kos papirja. Upognite ga samovoljno. razširiti. ima ravno črto. Zdaj list zložite drugače. Poglejte vogale, ki ste jih dobili brez ravnila in svinčnika. Poimenujte jih.

Upognite žico:

Po seznanitvi s štirikotnikom in njegovimi pogledi so bile predlagane naslednje naloge:

Koliko kvadratov?

2) Preštej pravokotnike.

4) Poiščite 9 kvadratov.

Odlomek 3.

Za praktično delo je bila predlagana naslednja naloga:

Podvojite ta štirikotnik, ga izrežite, narišite diagonale. Štirikotnik razrežite na dva trikotnika vzdolž diagonale, ki je daljša, in iz nastalih trikotnikov razporedite spodnje oblike.

Tema: Ponavljanje znanja o kvadratu. Seznanitev z igro "Tangram", gradnja iz njenih delov.

Ta lekcija je namenjena aktiviranju kognitivne dejavnosti z reševanjem logičnih problemov, razvoju vizualno-figurativnega in vizualno učinkovitega mišljenja, pozornosti, domišljije, spodbujanju aktivnega ustvarjalnega dela.

Odlomek 4.

II. Ustno štetje.

Začnimo s poukom s kratkim izletom v "geometrijski gozd".

Otroci, smo v nenavadnem gozdu. Da se v njem ne bi izgubili, je treba poimenovati geometrijske oblike, ki so se "skrivale" v tem gozdu. Poimenujte geometrijske oblike, ki jih vidite tukaj.

Naloga ponovitve koncepta pravokotnika.

Poiščite ujemajoče se pare, tako da boste, ko jih boste sešteli, dobili tri pravokotnike.

V tej lekciji je bila uporabljena igra "Tangram" - matematični konstruktor. prispeva k razvoju vrst razmišljanja, ki jih razmišljamo, ustvarjalne pobude, iznajdljivosti (glej Dodatek št. 4).

Za sestavljanje ravninskih figur na sliki je treba ne samo poznati ime geometrijskih figur, njihove lastnosti in značilnosti, temveč tudi sposobnost predstavljati si, predstavljati si, kaj se bo zgodilo kot posledica povezovanja več figur, vizualno razkosati vzorec , ki ga predstavlja kontura ali silhueta na njene sestavne dele.

Učenje otrok igranja "Tangram" je potekalo v štirih fazah.

1. stopnja. Seznanjanje otrok z igro: sporočanje imena, pregledovanje posameznih delov, razjasnitev njihovih imen, razmerje delov po velikosti, obvladovanje načinov njihovega povezovanja.

2. stopnja. Sestavljanje figuric iz osnovne podobe predmeta.

Priprava figur predmetov iz osnovne slike je sestavljena iz mehanskega izbiranja in kopiranja načina razporeditve delov igre. Treba je natančno preučiti vzorec, poimenovati komponente, njihovo lokacijo in povezavo.

3. stopnja. Sestavljanje figur iz delne osnovne slike.

Otrokom so na voljo vzorci, na katerih je navedena lokacija ene ali dveh komponent, ostale pa morajo urediti sami.

4. stopnja. Priprava risb ploskve glede na konturo ali silhueto vzorca.

Ta lekcija je bila uvod v igro "Tangram"

Odlomek 5.

To je starodavna kitajska igra. Na splošno je kvadrat, razdeljen na 7 delov. (prikaz diagrama)

Iz teh delov morate sestaviti sliko sveče. (prikaz diagrama)

Tema: Krog, krog, njihovi elementi; kompas, njegova uporaba, konstrukcija kroga s pomočjo kompasa. "Čarobni krog", ki sestavlja različne oblike iz "čarobnega kroga".

Ta lekcija je služila razvoju sposobnosti za analizo, primerjavo, logično razmišljanje, vizualno učinkovito in vizualno-figurativno razmišljanje, domišljijo.

Primeri nalog za razvoj vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

Odlomek 6.

(potem ko učitelj razloži in pokaže, kako s kompasom nariše krog, otroci opravijo enako delo).

Fantje, na mizah imate karton. Na karton narišemo krog s polmerom 4 cm.

Nato učenci na liste rdeče barve narišejo krog, izrežejo kroge s svinčnikom in ravnilom, razdelijo kroge na 4 enake dele.

En del je ločen od kroga (prazen za gobovo kapico).

Naredijo nogo za gobo, lepijo vse dele.

Sestavljanje predmetnih slik iz geometrijskih oblik.

Prebivalci so v "Deželi okroglih oblik" pripravili svoje igre, ki uporabljajo kroge, razdeljene v različne oblike. Ena od teh iger se imenuje Čarobni krog. S pomočjo. v tej igri lahko iz geometrijskih oblik, ki tvorijo krog, razporedite različne moške. In ti mali ljudje so potrebni za nabiranje gob, ki ste jih danes naredili v lekciji. Na mizah imate kroge, ločene s črtami v oblike. Vzemite škarje in izrežite krog vzdolž označenih črt.

Nato so učenci razporedili možice.

3.3. Obdelava in analiza eksperimentalnih materialov.

Po izvedbi integriranih ur pouka matematike in delovnega usposabljanja smo izvedli ugotovitveno študijo.

Sodelovala je ista skupina študentov, naloge predhodnega eksperimenta so bile uporabljene za ugotavljanje odstotka povečanja stopnje razvitosti mišljenja mlajšega učenca po integriranih urah matematike in delovnega usposabljanja. Po celotnem poskusu se nariše diagram, iz katerega lahko vidite, za koliko odstotkov se je povečala stopnja razvoja vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja otrok osnovnošolske starosti. Sprejet je ustrezen zaključek.

Tehnika 1. "Rubikova kocka"

Po izvedbi te tehnike so bili pridobljeni naslednji rezultati:

Št. P \\ str

I. študenta

Naloga

Skupni rezultat (rezultat)

Stopnja razvoja vizualno-akcijskega mišljenja

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Kušnerev Aleksander

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

visok

2

Danilina Daria

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

visok

3

Kirpičev

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

srednji

4

Miroshnikov Valery

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

visok

5

Eremenko Marina

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

srednji

6

Sulejmanov Renat

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

zelo visok

7

Tikhonov Denis

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

visok

8

Cherkashin Sergey

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

srednji

9

Tenizbaev Nikita

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

zelo visok

10

Pitimko Artem

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

srednji

Iz tabele je razvidno, da imata 2 otroka zelo visoko stopnjo razvoja vizualno-aktivnega mišljenja, 4 otroke visoko stopnjo razvoja, 4 otroci povprečno stopnjo razvoja.

Metoda 2. "Matrica krokarja"

Rezultati te tehnike so naslednji (glej Dodatek 1):

2 osebi imata zelo visoko stopnjo razvoja vizualno-figurativnega mišljenja, 4 osebe - visoko stopnjo razvoja, 3 osebe - povprečno stopnjo razvoja in 1 oseba - nizko stopnjo.

Tehnika 3. "Labirint"

Po izvedbi tehnike so bili pridobljeni naslednji rezultati (glej Dodatek 2):

1 otrok - zelo visoka stopnja razvoja;

5 otrok - visoka stopnja razvoja;

3 otroci - povprečna stopnja razvoja;

1 otrok - nizka stopnja razvoja;

Pri primerjavi rezultatov diagnostičnega dela z rezultati metod smo ugotovili, da ima 60% preiskovancev visoko in zelo visoko stopnjo razvoja, 30% - povprečno raven in 10% - nizko raven.

Dinamika razvoja vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja študentov je predstavljena v diagramu:

Vidimo torej, da so rezultati postali precej višji, stopnja razvoja vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajšega šolarja se je pokazala, da se je celostni pouk matematike in delovnega usposabljanja, ki smo ga izvedli, bistveno izboljšal razvoj tovrstnih načinov razmišljanja pri drugošolcih, kar je bila osnova za dokazovanje pravilnosti naše hipoteze.

Zaključek.

Kot je pokazala naša raziskava, je razvoj vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja med integriranimi pouki matematike in delovnega usposabljanja zelo pomemben in nujen problem.

Pri raziskovanju tega problema smo izbrali metode za diagnozo vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja glede na osnovnošolsko starost.

Za izboljšanje geometrijskega znanja in razvoj obravnavanih vrst mišljenja smo razvili in izvedli integrirane ure matematike in delovnega usposabljanja, v katerih otroci niso potrebovali samo matematičnega znanja, temveč tudi delovne veščine.

Vključevanje v osnovno šolo je običajno kvantitativno - "malo o vsem". To pomeni, da otroci dobivajo vedno več novih idej o konceptih, ki sistematično dopolnjujejo in širijo krog že obstoječega znanja (premikanje v spiralo spoznanja). V osnovni šoli je priporočljivo povezovanje graditi na kombinaciji dokaj tesnih področij znanja.

Pri naših urah smo na način njihovega obvladovanja poskušali združiti dva različna predmeta: matematiko, katere študij je teoretične narave, in delovno usposabljanje, oblikovanje veščin je praktične narave.

V praktičnem delu smo preučevali stopnjo razvoja vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja, preden smo izvedli integrirane ure matematike in delovnega usposabljanja. Rezultati primarne študije so pokazali, da je stopnja razvitosti teh vrst mišljenja šibka.

Po integriranih urah je bila izvedena kontrolna študija z isto diagnozo. V primerjavi s pridobljenimi rezultati smo ugotovili, da so bile te lekcije učinkovite za razvoj obravnavanih načinov razmišljanja.

Tako lahko sklepamo, da integrirani pouk matematike in delovnega usposabljanja prispeva k razvoju vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

Seznam uporabljene literature:

1.	Abdulin O. A. Pedagogija. M.: Izobraževanje, 1983.
2.	Aktualna vprašanja metod poučevanja matematike.: Zbirka del. –M .: MGPI, 1981
3.	Artemov A. S. Predavanja iz psihologije. Harkov, 1958.
4.	Babansky Yu. K. Pedagogija. M.: Izobraževanje, 1983.
5.	Banteva M. A., Beltyukova G. V. Metode poučevanja matematike v osnovnih razredih. - M. Razsvetljenje, 1981
6.	Baranov S. P. Pedagogija. M.: Izobraževanje, 1987.
7.	Belomestnaya A. V., Kabanova N. V. Modeliranje v predmetu "Matematika in razvoj". // N. Sh., 1990. - št. 9
8.	Bolotina L. R. Razvoj mišljenja učencev // Osnovna šola - 1994 - №11
9.	Brushlinskaya A. V. Psihologija mišljenja in kibernetika. M.: Izobraževanje, 1970.
10.	Volkova S. I. Matematika in oblikovanje // Osnovna šola. - 1993 - št. 1.
11.	Volkova S. I., Alekseenko O. L. Študij predmeta "Matematika in oblikovanje". // N. Sh. - 1990. - št. 1
12.	Volkova S. I., Pchelkina O. L. Album o matematiki in konstrukciji: 2. razred. M.: Izobraževanje, 1995.
13.	Golubeva ND, Shcheglova TM Oblikovanje geometrijskih predstav pri prvošolcih // Osnovna šola. - 1996. - št. 3
14.	Srednješolska didaktika / ur. M. N. Skatkina. M.: Izobraževanje, 1982.
15.	Zhitomirsky V.G., Shevrin L.N. Potovanje skozi državo Geometry. M .: Pedagogija - tisk, 1994
16.	Zak A.Z. Zabavne naloge za razvoj mišljenja // Osnovna šola. 1985. št. 5
17.	Istomina NB Aktiviranje učencev pri pouku matematike v osnovnih razredih. - M. Izobraževanje, 1985.
18.	Istomina NB Metode poučevanja matematike v osnovnih razredih. M.: Linka-press, 1997.
19.	Kolominsky Ya.L. Človek: psihologija. M .: 1986.
20.	Krutetskiy V. A. Psihologija matematičnih sposobnosti šolarjev. M.: Izobraževanje, 1968.
21.	Kudryakova L. A. Študiramo geometrijo // Osnovna šola. - 1996. - št. 2.
22.	Tečaj splošne, razvojne in izobraževalne psihologije: 2 / pod. Ed. M.V. Gamezo. M.: Izobraževanje, 1982.
23.	Martsinkovskaya T. D. Diagnostika duševnega razvoja otrok. M.: Linka-press, 1998.
24.	Menchinskaya N. A. Težave poučevanja in duševnega razvoja šolarjev: izbrana psihološka dela. M.: Izobraževanje, 1985.
25.	Metodika osnovnega poučevanja matematike. / Manj skupaj. izd. A. A. Stolyar, V. L. Drozdova - Minsk: Vyssh. šola, 1988.
26.	Moro MI, Pyshkalo LM Metode poučevanja matematike v 1 - 3 razredih. - M.: Izobraževanje, 1978.
27.	Nemov R. S. Psihologija. M., 1995.
28.	O reformi splošne poklicne šole.
29.	Pazushko Zh. I. Razvijanje geometrije v osnovni šoli // Osnovna šola. - 1999. - št. 1.
30.	Programi usposabljanja po sistemu L. V. Zankove 1 - 3 razredi. - M.: Izobraževanje, 1993.
31.	Programi splošnih izobraževalnih ustanov v Ruski federaciji za osnovne razrede (1 - 4) - M.: Izobraževanje, 1992. Razvojni programi. (sistem D. B. Elkovnin - V. V. Davydov)
32.	Rubinstein S. L. Problemi splošne psihologije. M., 1973.
33.	Stoilova L. P. Matematika. Vadnica. M.: Akademija, 1998.
34.	Tarabarina T. I., Elkina N. V. In študiraj in igraj: matematika. Yaroslavl: Akademija za razvoj, 1997.
35.	Fridman L. M. Naloge za razvoj mišljenja. M.: Izobraževanje, 1963.
36.	Fridman L. M. Psihološki priročnik za učitelje M.: 1991.
37.	Chilingirova L., Spiridonova B. Igranje se učimo matematike. - M., 1993.
38.	Shardakov V. S. Razmišljanje šolarjev. M.: Izobraževanje, 1963.
39.	Erdniev P. M. Poučevanje matematike v osnovnih razredih. M.: AO "Stoletje", 1995.