Otroci z duševno zaostalostjo prihajajo v šolo z enakimi lastnostmi, ki so značilne za starejše predšolske otroke. Na splošno se to izraža v odsotnosti pripravljenosti na šolo: njihovo znanje in predstave o okoliški resničnosti so manjvredne, fragmentarne, osnovne miselne operacije niso dovolj oblikovane, obstoječe pa so nestabilne, kognitivni interesi so izraženi zelo šibko, vzgojne motivacije ni, njihova želja po šolanju je povezana le z zunanji atributi (nakup nahrbtnika, svinčnikov, zvezkov itd.), govor ni oblikovan na zahtevano raven, zlasti ni elementov monološkega govora, kar ustvarja Ni nobene regulacije vedenja.
Zaradi teh lastnosti je otrokom z duševno zaostalostjo izjemno težko spoštovati šolski režim in upoštevati jasna pravila vedenja, tj. najdemo težave pri prilagajanju šole. Med poukom ne morejo sedeti mirno, se obračajo, vstajajo, razvrščajo stvari na mizi in v torbi, se povzpnejo pod mizo. Na odmorih bežijo brezciljno, kričijo in se pogosto zapletejo v nesmiselno hrup. Bistveno vlogo pri tem vedenju igra hiperaktivnost, značilna za večino njih.
Za njihovo izobraževalno dejavnost je značilna nizka produktivnost: pogosto ne obvladajo nalog, ki jih je dal učitelj, relativno dolgo se ne morejo osredotočiti na njihovo izvajanje in so odvrnjeni od morebitnih tujih dražljajev.
Takšno vedenje je še posebej značilno za otroke z duševno zaostalostjo, ki niso bili predmet predšolske vzgoje v posebnem vrtcu. Otroci, ki so vsaj eno leto preživeli v posebnem vrtcu ali bili z defektologom v korektivni skupini, so običajno razmeroma pripravljeni na šolo, in čim bolje, daljše je bilo obdobje popravnega dela z njimi. Vendar se v teh primerih pogosto kažejo pomanjkanje pozornosti, hiperaktivnost, pomanjkanje koordinacije gibov, zaostanek v govornem razvoju in težave pri uravnavanju vedenja.
Nato bodo značilne značilnosti osnovnošolcev z duševno zaostalostjo, s katerimi v predšolski dobi ni bilo opravljeno popravno delo. Bodisi so obiskovali navadne vrtce ali pa so bili vzgojeni doma.
Od zgoraj opisanih splošnih značilnosti njihovega delovanja in vedenja preidimo na podrobnejši opis edinstvenosti duševnih procesov.
Značilnosti pozornosti
Pri mlajših učencih z duševno zaostalostjo je pozornost nestabilna. Ta nestabilnost se kaže na različne načine. Pri nekaterih otrocih na začetku naloge opazimo njihovo največjo koncentracijo, ki med nadaljevanjem aktivnosti vztrajno pada, učenec pa začne delati napake ali popolnoma preneha izpolnjevati nalogo. Za druge največja koncentracija pozornosti pride po določenem obdobju izvajanja danih dejanj, nato pa se postopoma zmanjšuje. Obstajajo otroci, ki imajo občasna nihanja pozornosti (G. I. Zharenkova). Običajno je trajnostno izvajanje katere koli dejavnosti v razredu I omejeno na 5-7 minut.
Nestabilnost pozornosti je kombinirana s povečano distraktibilnostjo. Hrup avtomobila zunaj okna, leteča ptica - kakršni koli zunanji dražljaji pritegnejo pozornost otrok in nehajo opravljati naloge ali poslušati učitelja.
Vpliv različnih tujih dejavnikov, ki odvračajo od dane dejavnosti, je primerjalno proučil L. I. Peresleni. V svoji raziskavi so se morali otroci, ki so se normalno razvijali in z duševno zaostalostjo, odzivati \u200b\u200bs pritiskom gumba na taktilno-vibracijske dražljaje, ki so jih dajali v različnih intervalih na podlakti. Hkrati so se v slušalke, ki so jih nosili otroci, napajali nenehno delujoči zunanji dražljaji: bodisi beli šum, bodisi glasba (otroške pesmi) ali pravljica, ki jo izvaja profesionalni bralec. Izkazalo se je, da hrup ne vpliva na dejavnosti otrok, glasba upočasni odzive otrok z zakasnitvijo v razvoju, govorne motnje (branje pravljice) pa povzročijo povečanje reakcijskega časa pri normalno razvijajočih se otrocih (za 7%) in pri otrocih z zaostajanjem v razvoju (za 17%). Pojavljajo se tudi manjkajoči odzivi in \u200b\u200bnapačne reakcije: pri normalno razvijajočih se otrocih - v povprečju 2 opuščanju, pri otrocih z duševno zaostalostjo - opustitve in napačne reakcije duševnega razvoja do konca začetne stopnje izobraževanja. Korekcija je uspešnejša, hitreje se oblikuje enakomerna vzgojna motivacija. To zahteva določen čas, saj motivi igre prevladujejo pri otrocih iz te kategorije.
Hkrati, kot je pokazala L. V. Kuznetsova, je mogoče uporabiti igro motivacije za razvoj trajnosti namenske dejavnosti.
Otroke, ki so se lahko samo v nekaj minutah osredotočili na nalogo, so povabili v "šolo igranja." Eden od njih je služil kot učitelj, drugi kot študent. Otroci so igro napolnili z vsebino izobraževalnega procesa: reševali primere, pisali pisma. "Učitelji" so dali "učencem" naloge, ki so bile izvedljive zase. Igra je vključevala tudi oceno dela "učitelja" s strani "učitelja". Pogosto so "učitelji" vzeli zvezke in opravljali iste naloge kot "učenci". Pomembno je, da bi takšna igra lahko trajala več kot dve uri na pozitivnem čustvenem ozadju in prispevala ne le k utrjevanju veščin treninga, temveč tudi k oblikovanju vzgojne motivacije.
Mlajši šolarji, ki so se v posebnem vrtcu šolali v predšolskem izobraževanju, nimajo grobih pomanjkljivosti pozornosti, vendar se pri njih pojavljajo tudi manifestacije hiperaktivnosti in pomanjkanja pozornosti, zlasti v razmerah utrujenosti in povečanega stresa.
Zaznava
Posebne zaznavne značilnosti, ki jih opazimo pri starejših predšolskih otrocih, so značilne tudi za mlajše šolarje z duševno zaostalostjo. Ker ni primarnih napak v vidu, sluhu in drugih vrstah občutljivosti, doživljajo počasnost in razdrobljenost zaznavanja, težave pri razlikovanju figure od ozadja in podrobnosti v zapletenih slikah.
Hkrati ni težav pri prepoznavanju otrokom znanih predmetov v realističnih slikah, kar dodatno kaže na odsotnost primarnega pomanjkanja senzoričnih funkcij.
Nenatančnost in počasnost zaznavanja se v največji meri kažeta v osnovnošolski dobi, ko se pri kopiranju besedila, reprodukciji figur iz vizualno predstavljenih vzorcev odkrijejo napake, povezane s pomanjkanjem zaznavanja itd. Te pomanjkljivosti se v največji meri manifestirajo, ko se pogoji zaznavanja zapletejo in poslabšajo, slike se na primer prikazujejo zasukane ali ko se zmanjšata njihova svetlost in jasnost. V teh primerih, kot je bilo razvidno iz študije P. B. Shoshina, se latentno obdobje identifikacije predmetov znatno poveča.
Seveda sprememba pogojev zaznave prizadene tudi normalno razvite otroke, vendar so količinske razlike med temi spremembami izjemno velike.
Torej, ko se predmet zavrti za 45 °, se čas, ki je potreben za prepoznavanje slike, poveča za 2,2% pri normalno razvijajočih se osmošolcih in za 31% pri vrstnikih z duševno zaostalostjo; obenem pa zmanjšajte svetlost in jasnost slike - oziroma za 12 in 47%. Posledično je vpliv različnih zapletenih dejavnikov na zaznavanje mlajših učencev z duševno zaostalostjo večkrat izrazitejši kot vpliv njihovih vrstnikov, ki se običajno razvijajo. Te študije so bile podlaga za sklep, da otrok s celo duševno zaostalostjo, če jih vidi iz nenavadnega zornega kota, slabo osvetljen ali znatno odstranjen, morda ne pozna niti številnih že znanih predmetov okolja. Poleg tega enaki pogoji pri normalno razvijajočem se otroku ne povzročajo večjih težav pri zaznavanju.
S starostjo se zaznava otrok z duševno zaostalostjo izboljšuje, kazalniki reakcijskega časa, ki odražajo hitrost zaznave, se še posebej izboljšajo.
Po besedah \u200b\u200bL. I. Pereslenija dinamika odzivnega časa izbire taktilnih signalov pri otrocih z duševno zaostalostjo od 8 do 13 let kaže na postopno približevanje hitrosti njihovega zaznavanja hitrosti njihovega zaznavanja kot pri normalno razvijajočih se vrstnikih. Odzivni čas za 8-letne učence z duševno zaostalostjo je 477 ms, kar je 64 ms dlje kot običajno razvijajoči se otroci, 13-14 let pa 320 ms, kar je le 22 ms daljše od običajnih otrok v razvoju. Upoštevajte, da je reakcijski čas izbire duševno zaostalih otrok pod enakimi pogoji precej daljši in presega kazalnike normalno razvijajočih se otrok v 8 letih za 133 ms, pri 13-14 letih pa za 137 ms.
Znatno povečanje reakcijskega časa izbire na podlagi prepoznavanja dražljaja v primerjavi s časom preproste reakcije, ki se pojavi tudi ob zaznavanju signala, kaže na to, da je upočasnitev zaznave pri otrocih z duševno zaostalostjo povezana s počasnejšo obdelavo kot pri običajnih otrocih v razvoju. informacije (tj. s počasnejšo analitično in sintetično aktivnostjo na ravni sekundarnih in terciarnih con skorje). To neposredno potrjujejo študije, ki sta jih opravila L. I. Peresleni in M. N. Fishman. S pomočjo metode beleženja evociranih potencialov so ugotovili, da je prehodni čas vzbujanja iz perifernih receptorjev v projekcijsko cono skorje pri otrocih z duševno zaostalostjo enak kot pri normalno razvijajočih se.
Treba je pomisliti, da dejavniki, kot so pomanjkljivosti pri usmerjanju aktivnosti, majhna hitrost zaznavnih operacij in premalo oblikovane slike-reprezentacije - njihova nejasnost in nepopolnost, vplivajo tudi na upočasnitev obdelave informacij v procesu dojemanja. Revščina in nezadostna diferenciacija vidnih predstav pri otrocih z duševno zaostalostjo osnovnošolske in srednješolske starosti sta ugotovljena v študiji S. K. Sivolapov.
Raziskovalci ugotavljajo tudi odvisnost dojemanja od stopnje pozornosti. V določeni meri izrazit vpliv več teh dejavnikov na proces zaznave vodi do velike variabilnosti kazalcev njegove učinkovitosti, zlasti do širjenja reakcijskega časa pri otrocih z duševno zaostalostjo. Poleg tega primerjava reakcijskega časa z uspešnostjo usposabljanja šolarjev kaže, da je za upočasnitev dojemanja značilno, da imajo otroci izrazitejšo razvojno zamudo.
Slabosti vidne in slušne zaznave pri otrocih, ki jih pripisujemo duševni zaostalosti, opažajo tudi tuji avtorji (V. Krukshank, 1961; M. Frostig, 1969; S. Blakesley, 1991; S. Kurtis in R. Tallall, 1991; in drugi .).
Upoštevane zaznavne pomanjkljivosti je mogoče premagati s posebnimi korektivnimi vajami, ki bi morale vključevati razvoj orientacijskih aktivnosti, oblikovanje zaznavnih operacij, aktivno celjenje procesa zaznavanja in razumevanja slik.
S starostjo se zaznava otrok z duševno zaostalostjo izboljšuje in to se kaže tako v njegovih kvalitativnih značilnostih, predvsem v popolnosti dojemanja predmetov, kot v kvantitativnih kazalcih, ki vključujejo hitrost zaznavanja, katere dinamiko sledimo od 8 do 13 let L. I. Peresleni in P. B. Shoshin (1984). Vendar pa te študije ne zagotavljajo zadostnih razlogov, da bi lahko do konca šolskega izobraževanja v celoti dosegli kazalnike, ki bi ustrezali normalnemu razvoju.
Hkrati se nedvomno v procesu usposabljanja in razvoja pri otrocih obravnavane kategorije oblikujejo in izboljšujejo zaznavne operacije, namensko zaznavanje (opazovanje) in razvijajo se slike-reprezentacije.
Spomin
Z začetkom šolanja se pomen spomina v otrokovih dejavnostih znatno poveča, saj so zajem, shranjevanje in razmnoževanje informacij potrebni pogoji za obvladovanje sistema znanja.
Po splošno sprejetih idejah in mnenjih učiteljev si učenci z duševno zaostalostjo veliko slabše zapomnijo in reproducirajo učno gradivo kot njihovi običajno razvijajoči se vrstniki. Podatki iz primerjalnih študij razkrivajo kompleksno sliko teh razlik.
Najprej upoštevamo značilnosti neprostovoljnega pomnjenja, ki jih običajno preučujemo z vrednotenjem rezultatov pomnjenja predmetov neke miselne dejavnosti, na primer slik nekaterih predmetov ali rezultatov pomnjenja vsebine poslušane zgodbe.
Po besedah \u200b\u200bN. G. Poddubnaya (1976) je produktivnost reproduciranja neprostovoljno vtisnjenega materiala pri prvošolcih z duševno zaostalostjo 1,6-krat nižja od njihovih vrstnikov, ki se običajno razvijajo, in še slabša kot pri normalno razvijajočih se predšolcih. ki so 2 do 3 leta mlajši. Poleg tega so med otroki z duševno zaostalostjo opažene pomembne razlike med posamezniki. Bolj aktivni z materialom so pokazali boljše rezultate.
Tako kot pri običajno razvijajočih se osnovnošolcih so bili tudi kazalci pomnjenja vizualnega gradiva višji od verbalnih.
Nižji kazalci produktivnosti spomina pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo v primerjavi z normalno razvijajočimi se vrstniki so dobili v študiji T. V. Egorove (1968). Glede na "absolutni" kazalnik (količino reproduciranega materiala) so bili rezultati otrok z duševno zaostalostjo celo nekoliko nižji od njihovih mentalno zaostalih vrstnikov. Vendar razlike niso statistično pomembne. Kompleksni kazalnik, uporabljen v tej raziskavi (razmerje med "absolutnim" kazalcem in časom, porabljenim za reprodukcijo), je omogočil ugotovitev, da so s takšno oceno rezultati otrok z duševno zaostalostjo statistično bistveno slabši od rezultatov normalno razvijajočih se in boljši od tistih z duševno zaostalostjo, čeprav V zadnjem primeru so razlike nepomembne.
Samovoljno memoriranje začne v šolski dobi igrati vse večjo vlogo. Otrok se v procesu učenja srečuje z različnimi mnemografskimi nalogami, ki se razlikujejo v zahtevah po času, obsegu in natančnosti pomnjenja.
V običajno razvijajočih se osnovnošolcih se kot odgovor na te zahteve intenzivno oblikujejo metode pomnjenja in mediacije. Samovoljno memoriranje pri otrocih z duševno zaostalostjo se oblikuje precej počasneje. Tako je po podatkih, ki jih je pridobil G. B. Shaumarovs, na začetku prvega letnika šolanja 38,4% otrok z duševno zaostalostjo vstopilo v območje raztresenosti normalno razvijajočih se prvošolcev, na začetku drugega leta šolanja takšnih učencev z duševno zaostalostjo izkazalo se je le 23%.
Podrobne študije kratkoročnega spomina pri šolarjih z duševno zaostalostjo v primerjavi s normalno razvijajočimi in duševno zaostali je opravil V. L. Podobed. Količino spomina so ocenili s številkami in besedami 8-letni in 10-letni otroci (tabela 1).
Podatki, ki jih je V. L. Podobed pridobil za vsako od skupin, kažejo na bistvene razlike med njimi.
Primerjava starostne dinamike kazalnikov obsega kratkoročnega verbalnega spomina, po G. B. Shaumarov in V. L. Podobeda, razkriva, da ne le leto po začetku treninga, temveč tudi dve leti kasneje, opazimo isti vzorec: povečanje obsega začasnega verbalnega spomina otroci z duševno zaostalostjo so približno polovico manj kot njihovi vrstniki, ki se običajno razvijajo.
Relativno boljši kazalci so opaženi pri naključnem pomnjenju vizualnega gradiva.
Pri shranjevanju sklopov 20 slik s podobami dobro znanih predmetov so mlajši učenci z duševno zaostalostjo, ki so jih reproducirali po prvi predstavitvi, le 4,5% slik manjših od vrstnikov, ki se običajno razvijajo.
Tabela 1
Povprečni skupinski kazalniki pomnjenja s strani šolarjev z eno samo predstavitvijo
10 predmetov
Vendar pa so pri ponovni predstavitvi slik opazili bistvene razlike med otroki teh dveh skupin. Po rezultatih petega razmnoževanja so znašali 18% (tabela 2).
T. V. Egorova pojasnjuje te razlike z dejstvom, da je izboljšanje rezultatov normalno razvijajočih se otrok od prve do pete reprodukcije odvisno od zmožnosti ohranitve vsega prvotno reproduciranega gradiva v vseh ponavljajočih se predstavitvah in dodajanju po vsaki naslednji predstavitvi nekaj, kar še ni bilo zajeto. . Toda otroci z duševno zaostalostjo se po vsaki predstavitvi spomnijo manj in »izgubijo« več.
Živahna potrditev te razlage je pokazatelj odstotka predmetov, imenovanih v vseh petih reprodukcijah, do rezultatov prve reprodukcije: pri otrocih z duševno zaostalostjo je 31% in pri normalno razvijajočih se -59%.
Ugotovljeno je, da otroci z duševno zaostalostjo v nasprotju z normalno razvijajočimi se med reprodukcijo pogosto ponavljajo isti predmet.
Tabela 2. Rezultati vrednotenja naključnega pomnjenja vizualnih predmetov,%
Zgornja študija T. V. Egorove kaže, da so razlike pri vidnem (figurativnem) in verbalnem spominu (v prid vidnemu) pri otrocih z duševno zaostalostjo bistveno večje kot pri normalno razvijajočih se vrstnikih. Govori tudi o šibkosti samokontrole, ki se kaže v ponavljajočih se reprodukcijah otrok z duševno zaostalostjo istih vtisnjenih elementov.
Z opisovanjem splošnih značilnosti kratkoročnega spomina otrok z duševno zaostalostjo v primerjavi s spominom normalno razvijajočih se V. L. Podobed ugotavlja, da je ob večkratnih predstavitvah majhen obseg, počasno povečanje produktivnosti, povečano zaviranje sledi zaradi motenj zaradi stranskih učinkov, motnje v reprodukciji, nizka selektivnost (slednja se razkrije, ko so zahteve po selektivni reprodukciji posameznih delov zajetega materiala).
Ameriški psihologi verjamejo, da je manjša učinkovitost kratkoročnega spomina otrok z učnimi težavami posledica upočasnitve sprejema in obdelave informacij. zaradi tega primanjkuje časa, da bi te informacije vstopile v kratkoročni spomin (S. Kurtis in R. Tallall, 1991). Kar ne spada v kratkoročni spomin, ni mogoče prenesti v dolgoročno, kar omejuje obseg slednjega (F. Vellutino, 1987; R. Tallall, S. Miller in R. Fitch, 1993).
Razlike med otroki z duševno zaostalostjo in običajno razvijajočimi se otroki se izkažejo za večje dolgoročne spomine. Glede na to posebnost spomina v šolah in razredih za otroke z duševno zaostalostjo je organizirana veliko pogostejša ponovitev posredovanega gradiva v primerjavi z običajno šolo z različnimi oblikami predstavitve.
Pri razvoju spomina kot najvišje miselne funkcije igra pomembno mesto oblikovanje tehnik posredovanja. V študijah N. G. Poddubnaya in T. V. Egorove je bilo prikazano, da običajno razvijajoči se otroci, ne le mlajši šolarji, temveč tudi starejši predšolci, precej svobodno uporabljajo tehniko posredovanja (na primer v obliki izbire slik za besede, ki so predlagane za pomnjenje).
Mlajši učenci z duševno zaostalostjo sprejmejo nalogo, da slike uporabijo kot oporo za pomnjenje besed, vendar je učinkovitost posrednega pomnjenja veliko manjša kot pri učencih, ki se običajno razvijajo. Največje razlike med otroki z duševno zaostalostjo in normalnim razvojem so zabeležene ravno v smislu posredne memorizacije.
Tabela 3. Rezultati študije posrednega memoriranja,%
V tabeli 3 so predstavljeni rezultati študije, ki jo je opravila T. V. Egorova s \u200b\u200bštudenti, ki se normalno razvijajo, z zamudo v duševnem razvoju in z duševno zaostalostjo štiri leta študija.
Kot je razvidno iz tabele, so rezultati otrok z duševno zaostalostjo bistveno drugačni od rezultatov učencev, ki se običajno razvijajo. Tako po številu pravilno reproduciranih besed kot tudi po številu neizdelanih besed se izkažejo za bližje duševno zaostalim.
Analiza rezultatov vseh eksperimentalnih raziskav in opazovanj otrok v procesu pomnjenja in reprodukcije, vključno v procesu izobraževalne dejavnosti, je omogočila prepoznavanje številnih kakovostnih značilnosti spomina, ki jih razlikujejo od normalno razvijajočih se osnovnošolcev.
Te funkcije vključujejo:
Nerazvitost samokontrole, ki se najbolj živo pokaže v uvodih med reprodukcijo in v spremembah besed, predlaganih za pomnjenje;
Šibka selektivnost pomnilnika, ki se kaže v poskusih s posrednim pomnjenjem, ko je namesto besede za zapomnitev, katero posamezno sliko izbralo, reproducirano ime predmeta, upodobljenega na njej;
Nezmožnost namerne uporabe racionalnih načinov pomnjenja (na primer pri pomnjenju skladnega besedila ali načrta na določen način uporabite načrt, razumeti gradivo, ki si ga zapomnimo);
Nizka miselna aktivnost v procesu razmnoževanja.
V procesu učenja od pouka do razreda se spomin otrok z duševno zaostalostjo izboljšuje, vendar pa, kot kažejo študije V. L. Podobeda, so do V. - VI. Razreda njihovi spominski indeksi za 10-15% nižji od tistih, ki se običajno razvijajo vrstniki.
Poleg tega podatki študije G. B. Shaumarova, izvedene z uporabo Vekslerjevih testov, kažejo, da je razlika med uspešnostjo drugošolcev z duševno zaostalostjo in rezultati normalno razvijajočih se vrstnikov večja (v korist normalno razvijajočih se vrstnikov) kot razlika v istih kazalcih med prvošolci.
To ne pomeni, da se drugošolci slabše spomnijo gradiva ustreznega podtesta kot prvošolci. Takšno relativno poslabšanje kazalnikov je posledica dejstva, da se normalno razvijajoči se šolarji že od samega začetka izobraževanja začnejo razvijati prostovoljni spomin in različne metode posredovanja, pri otrocih z duševno zaostalostjo pa se to dogaja precej počasneje, kar vodi v povečanje vrzeli med kazalniki norme in razvojne zamude.
Razmišljanje
Razmišljanje kot miselna dejavnost vedno, ne glede na vrsto, je rešitev nekega problema. To nalogo lahko postavlja subjekt duševne dejavnosti. Se pravi, v zvezi z odločilno izjavo problema je lahko tako pasivna kot aktivna.
Običajno razvijajoče se osnovnošolce že odlikuje sposobnost samostojnega postavljanja vprašanj in iskanja njihove rešitve. Takšna naloga nalog je eden od manifestacij kognitivne dejavnosti. Pri mlajših učencih z duševno zaostalostjo je kognitivna aktivnost izredno nizka, kar je najbolj izrazita manifestacija njihove nizke stopnje duševne aktivnosti na splošno in izjemno šibke kognitivne motivacije. Nizka raven kognitivne motivacije vodi v dejstvo, da je med mlajšimi učenci obravnavane kategorije v nasprotju z normalno razvijajočimi se redko najti pripravljenost za reševanje duševnih težav.
Na začetku šolanja ugotovijo, da so tudi osnovne miselne operacije in dejanja, ki jih običajno razvijajo otroci že v napredni predšolski dobi, nespoznani. To pomanjkanje oblike se kaže tako v popolni nezmožnosti uporabe določenih duševnih operacij, kot tudi v nestabilnosti, odvisno od zapletenosti naloge teh operacij in miselnih dejanj, ki jih, kot kaže, že znajo uporabiti.
Študija G. B. Shaumarova (1980) je pokazala, da le 20,5% prvošolcev z duševno zaostalostjo izvaja preproste matematične operacije na ravni, ki ustreza nizki stopnji normalno vrstnikov v razvoju.
Zaradi nizke kognitivne aktivnosti v predšolski dobi so izkušnje reševanja različnih miselnih nalog in s tem izkušnje uporabe miselnih operacij in dejanj pri teh otrocih zelo omejene. V veliki meri je to razlog za nezmožnost uporabe celo oblikovanih duševnih operacij. Zaznana je tudi neustrezna selektivnost, tj. možnost izbire operacije, ki je v tem primeru potrebna, iz obstoječega »arzenala«.
Uporaba miselnih operacij, tj. pred dejansko rešitev problema sledi zelo pomembna faza - orientacija v pogojih problema. Tudi ta stopnja se izkaže za pomanjkljivo, saj se oblikuje pri mlajših šolarjih zadevne skupine, s pomembnim zaostankom, kako se to dogaja pri normalno razvijajočih se otrocih, ki imajo predhodno usmeritev v nalogo že v starejši predšolski dobi.
Eksperimentalna študija vseh treh vrst razmišljanja z uporabo različnih metod, vključno z nalogami različnih stopenj zapletenosti, ki so jih v osnovni, srednji in srednji šoli opravili T. V. Egorova in drugi raziskovalci (O. P. Monkevichene, K. Novakova, M. M. Mammadov) starost, daje razlog za domnevo, da je vizualno učinkovito razmišljanje do konca osnovnošolske starosti najbližje stopnji tvorbe, ki ustreza povprečni normi. Z rešitvijo preprostih nalog ustreznega tipa so mlajši šolarji z duševno zaostalostjo enako uspešni kot njihovi običajno razvijajoči se vrstniki in rešijo bolj zapletene težave pod pogojem, da nudijo eno ali dve vrsti pomoči (na primer po dodatni stimulaciji in demonstraciji podrobnega vzorca).
Rešitev nalog vizualno-figurativne narave, čeprav se v primerjavi s starejšo predšolsko dobo bistveno izboljša, se po uspehu bistveno razlikuje od tega, kako se dogaja pri običajno razvijajočih se vrstnikih.
Kar zadeva verbalno-logično razmišljanje, na splošno njegova raven ostaja bistveno nižja od tiste, ki je značilna za normalno razvijajoče se šolarje.
Hkrati kljub izboljšanju izvajanja testnih nalog določen zaostanek otrok z duševno zaostalostjo od normalno razvijajočih se povprečnih kazalnikov ostane, dokler ne končajo osnovne šole. Ta zaostanek se neenakomerno izraža pri reševanju duševnih težav različnih vrst.
Po podatkih O. P. Monkevičienėja (1988), ki je sledil dinamiki duševne aktivnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo od petega do devetega letnika študija (tj. Od začetka do konca srednješolske starosti), je v začetku srednješolske starosti zaostanek v izobraževanju miselna aktivnost se v največji meri kaže pri izvajanju besedno-logičnih nalog, manj - pri reševanju vizualno-figurativnih in najmanj pomembnih - pri reševanju vizualno učinkovitih nalog.
Do konca srednješolske starosti se kazalci uspešnosti nalog vseh vrst približajo rezultatom običajno razvijajočih se vrstnikov, vendar je zaostanek pri oblikovanju vseh treh vrst razmišljanja neenakomerno ohranjen.
Vizualno učinkovito razmišljanje pri otrocih z duševno zaostalostjo se najintenzivneje razvija v predšolski dobi, ki se pojavlja med normalnim razvojem, vendar nekoliko zaostaja, in to ugotovimo pri reševanju relativno zapletenih nalog vizualno učinkovitega tipa. V osnovnošolski dobi se normalen razvoj tovrstnega razmišljanja dejansko konča in v mejah uporabnih testnih nalog običajno šolarji v razvoju v povprečju dobijo 92% neodvisnih odločitev. V skladu s tem do začetka srednješolske starosti otroci z duševno zaostalostjo rešijo le 86% takih težav.
Razlike sicer niso statistično pomembne, vendar kvalitativna analiza daje drugačno sliko od običajne pri otrocih z duševno zaostalostjo: potrebujejo veliko več pomoči, predvsem, če predstavijo podrobno risbo vzorca, ne uporabijo miselne analize vzorca in ga primerjajo z figura, ki jo oblikujejo, je pogosto kaotična.
Proti koncu srednješolske starosti so običajno razvijajoči se učenci v 100% primerov reševali uporabne težave vizualne in učinkovite narave, šolarji z duševno zaostalostjo pa so dali približno 89% neodvisnih odločitev. Tako glede na hitrost napredka v razvoju zaostajajo za običajno razvijajočimi se otroki, poleg tega pa se vrzel v kazalnikih celo širi in dosega pomembno vrednost. Hkrati se pri mentalno zaostalih učencih iste starosti obdržijo statistično pomembne razlike (povprečni kazalnik samostojnega reševanja takšnih težav je približno 78%). Psihično zaostali in v tej starosti delujejo predvsem s pomočjo »poskusov in napak«, česar pri učencih z duševno zaostalostjo ne opazimo več.
Stopnja oblikovanja vizualno-figurativnega razmišljanja je bila ocenjena z ravenskimi matricami (barvna različica serij A, Av in B) in metodologijo »Vizualne analogije«, ki sta jo razvila T. V. Egorova in T. V. Rozanova. O. P. Monkevichene trdi, da se najpomembnejši napredek v razvoju vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo zgodi že v osnovnošolski dobi. Na začetku srednješolske starosti pravilno rešijo v povprečju 84,4% nalog matric Raven in 80,6% nalog druge metode, medtem ko ustrezni povprečni kazalci njihovih vrstnikov, ki se običajno razvijajo, znašajo 92,9 oziroma 93,9%. Razlike so pomembne in so povezane s pomanjkljivostmi vizualne analize slik, nizko mobilnostjo slikovnih predstav in nezadostno zmožnostjo ravnanja z njimi.
Do konca srednješolske starosti se otroci z duševno zaostalostjo spopadejo s povprečno 90,4% nalog matric Raven in 85,4% nalog "vidnih analogij", njihovi vrstniki iz običajne šole pa rešijo 99,6 oziroma 98,9% uporabljenih nalog metod. Kljub pomembnemu napredku učencev z duševno zaostalostjo razkorak med njimi in normalno razvijajočimi se otroki ostaja enak.
Razvoj verbalnega in logičnega razmišljanja je ocenil O. P. Monkeviciene s pomočjo inteligenčnih testov Theremin-Merill (podtesti »Nasprotovanja po analogiji«, »Razumevanje«, »Podobnosti in razlike«, »Najdite razlog«, »Abstraktne besede«, »Preproste analogije« , „Verbalne nesmiselnosti“), pa tudi naloge za vzpostavitev podobnih odnosov, ki jih je predlagala T. V. Egorova („Enostavne analogije“, 1973).
Ugotovljeno je bilo, da imajo otroci z motnjo v duševnem zaostajanju na začetku srednješolske starosti veliko znanja o svetu okoli sebe, jih zmorejo upravljati z uporabo miselnih operacij analize, sinteze, posploševanja, odvračanja in so sposobni izraziti sodbe o lastnostih znanih predmetov in o preprostih življenjskih situacijah. Posledica tega je, da se zelo razlikujejo od vrstnikov, ki se običajno razvijajo, v smislu uspešnosti podtestov "Nasprotovanja po analogiji" in "Podobnosti in razlike".
Težave povzročajo ugotavljanje vzrokov pojavov, prepoznavanje osnovnih, kategoričnih lastnosti predmetov, dodeljevanje bolj abstraktnih (vzročno-funkcionalnih) povezav v nalogah metodologije Enostavne analogije, abstraktne sodbe (podnaslov Abstraktne besede), sodbe o logični kombinaciji nekaterih določb ( podtest "Verbalne nesmiselnosti"). Moram reči, da najkompleksnejše naloge treh zgoraj naštetih metod povzročajo nekatere težave normalno razvijajočim se šolarjem te starosti, vendar so njihovi kazalniki statistično bistveno boljši.
Psihično zaostali vrstniki praktično niso mogli rešiti težav, ki bi zahtevale uporabo bolj abstraktnih oblik verbalno-logičnega mišljenja.
Do konca srednješolske dobe opazimo pomembne spremembe stopnje oblikovanja verbalno-logičnega mišljenja. To se kaže v izboljšanju kazalnikov uspešnosti nalog vseh uporabljenih podtestov in zbliževanju kazalnikov mladostnikov z duševno zaostalostjo in normalnim razvojem. Vendar pa reševanje problemov najbolj zapletene, abstraktne narave (dodeljevanje podtestov "Abstraktne besede", "Verbalne nesmiselnosti", "Preproste analogije") še vedno povzroča velike težave.
To je O. P. Monkevichene pripeljalo do zaključka, da so otroci z duševno zaostalostjo do konca srednješolske starosti v glavnem v fazi konkretno-konceptualnega razmišljanja, medtem ko njihovi običajno razvijajoči se vrstniki že dosegajo stopnjo abstraktno-konceptualnega mišljenja.
T. V. Egorova (1984) je razkrila številne kvalitativne razlike v posebnostih duševne dejavnosti otrok v tej kategoriji in njihovih normalno razvijajočih se vrstnikov. V najbolj izrazitih primerih se kažejo v odsotnosti orientacijske stopnje, nerazumevanju hierarhičnega odnosa med celoto in njenimi deli (pri reševanju nalog vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega tipa), težavah pri razmišljanju s podobami, impulzivnosti, nizki stopnji analitične in sintetične aktivnosti, nezadostni oblikovanju miselnih operacije, premajhna osredotočenost na dejavnosti.
V raziskavo so bili vključeni otroci v srednji osnovnošolski dobi, vendar se nekatere ugotovljene značilnosti pojavijo kasneje.
Na podlagi številnih kazalcev je T. V. Yegorova opredelila štiri stopnje reševanja problemov vizualno učinkovite narave in pokazala, da običajno razvijajoči se otroci opravljajo naloge na četrti (31,2%), najvišji in tretji (68,8%) ravni. Med otroki z duševno zaostalostjo je bilo le 6% dodeljenih v četrto stopnjo, 24% - na tretjo stopnjo, 46% - na drugo raven in 24% - na najnižjo, prvo, raven.
Med duševno zaostalimi otroki, ki so sodelovali v raziskavi, ni bilo niti enega, ki bi mu naloge ustrezale visokim nivojem - četrti in tretji. 52,2% jih je po značilnostih in rezultatih reševanja problemov ustrezalo drugi, 47,8% pa prvi.
Analiza kvalitativnih značilnosti reševanja duševnih težav kaže na velike razlike med otroki z duševno zaostalostjo, tako od normalno razvijajočih se otrok kot od mentalno zaostalih.
Opozoriti je treba, da so opisane študije potekale na otrocih z duševno zaostalostjo, v veliki večini primerov pa ne obiskujejo posebnih predšolskih vzgojnih zavodov za otroke te kategorije. Nedavne študije, ki jih je treba nadalje preveriti, dajejo razlog za domnevo, da je pri otrocih, ki so bili v šoli takšni pripravi, približevanje kazalnikom normalno razvijajočih se otrok morda bolj pomembno.
Študija duševne aktivnosti otrok z duševno zaostalostjo omogoča najpomembnejšo sestavino njihovih splošnih značilnosti - pomembne potencialne priložnosti. Torej, preučevanje možnosti mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo za analizo vizualno predstavljenega predmeta (ponujena je barvna slika češnjeve veje) v primerjavi s tem, kako to počnejo njihovi običajno razvijajoči se in duševno zaostali vrstniki, T.V. Egorova je pokazala, da so dejanske priložnosti za otroke z zamudo Duševni razvoj je precej omejen in bližje trenutni stopnji razvoja duševno zaostalih kot običajno razvijajoči se. Toda po kratkotrajnem usposabljanju po drugi podobi o tem, po katerih znakih jih je mogoče razlikovati, se otroci z duševno zaostalostjo bistveno približajo kazalcem normalno razvijajočih se otrok in se oddaljujejo od kazalcev duševno zaostalih.
V tabeli 4 so predstavljeni povprečni kazalniki vsake preiskane skupine otrok.
Tabela 4. Rezultati analize vizualno predstavljenega predmeta
Pomembno je upoštevati, da je relativna količina napredka (tj. Velikost območja proksimalnega razvoja v odstotkih glede na kazalnik trenutne stopnje razvoja) največja pri otrocih z duševno zaostalostjo, čeprav je pri normalno razvijajočih se učencih absolutna vrednost (6 znakov) večja.
Značilnosti govornega razvoja
Govor je izjemnega pomena in vsestranskosti pri razvoju otrokove psihe. Najprej je sredstvo komunikacije v vsej raznolikosti njenih oblik.
Obenem ima ključno vlogo pri kognitivni dejavnosti, saj deluje tako kot sredstvo (zlasti kot instrument duševne dejavnosti) kot material (besede, pojmi) spoznavanja in kot materialna podlaga za utrjevanje in ohranjanje prejetih informacij. Tako govor služi kot sredstvo za uvajanje otroka v izkušnje, ki jih je nabralo človeštvo.
Nič manj pomembna je uravnavalna funkcija govora, ki je pomembna tako pri upravljanju otrokovih dejavnosti s strani ljudi okoli njega (predvsem odraslih) kot pri oblikovanju samoregulacije vedenja.
Preprosta opažanja kažejo, da otroci z duševno zaostalostjo do začetka šolske starosti nimajo težav na ravni osnovne vsakodnevne komunikacije z odraslimi in vrstniki. Imajo vsakdanje vsakdanje besedišče in slovnične oblike, potrebne za to. Vendar pa širitev slovarja govorjenega jezika zunaj obsega večkrat ponavljajočih se vsakodnevnih tem vodi k dejstvu, da otroku ni dovolj razumevanja nekaterih vprašanj in navodil, ki vsebujejo besede, katerih pomen otroku ni znan ali premalo jasen, ali slovničnih oblik, ki jih ne obvlada. Težave pri razumevanju so lahko povezane tudi s pomanjkanjem izgovorjave, kar pogosto opazimo pri otrocih z duševno zaostalostjo. Te pomanjkljivosti ponavadi niso pomembne, v glavnem se zmanjšajo na nejasen, "zamegljen" govor, vodijo pa do pomanjkljivosti v analizi zaznanega govornega gradiva, kar posledično vodi v zaostanek pri oblikovanju jezikovnih posploševanj. Zato otroci pogosto, tudi če poznajo pravo besedo, je ne morejo uporabiti ali napačno uporabljati. S tem je povezano veliko napak, agramatizmov v njihovem govoru.
Seveda pomanjkljivosti govora ne vplivajo samo na komunikacijo, ampak tudi na kognitivno aktivnost otrok, ki jo, če se v določeni meri motijo, še dodatno oslabijo (že sekundarno) zaradi govornih napak.
Sekundarne težave, povezane s pomanjkanjem govora v kognitivni dejavnosti, upočasnjujejo intelektualni razvoj otrok v predšolski dobi, še posebej pa so izrazite na začetku šolanja: kažejo se tako neposredno v nerazumevanju učnega gradiva kot v težavah obvladovanja branja in pisanja. Opažene so tudi težave pri obvladovanju novih oblik govora: pripovedovanje, sklepanje.
Opišite posebej različne strani govornega razvoja.
Izgovor in fonemski sluh
Niti učitelji, ki delajo z otroki z duševno zaostalostjo, niti raziskovalci v njih ne ugotovijo hudih kršitev izgovarjanja in fonemičnega sluha. Za večino otrok je izgovor posameznih zvokov pravilen, na splošno pa ni dovolj jasen, kar ustvarja "zamegljen" govor, katerega prisotnost je bila že omenjena zgoraj. Napake pri izgovorjavi lahko povzročijo različni razlogi: lahko odražajo nezadostno razlikovanje povezav znotraj govornega motoričnega analizatorja, lahko pa so tudi posledica pomanjkanja povratnih informacij, to je, da jih lahko določimo napak v fonemskem sluhu.
Podatki, ki jih je pridobila V. I. Nasonova (1979), kažejo, da približno 63% otrok z duševno zaostalostjo v 1. in 3. razredu posebne šole kaže na nekatere fonemične okvare sluha. Še več, pri 50% otrok jih je zelo enostavno izraziti, le 13% pregledanih pa ima večje težave pri razločevanju in izgovarjanju zvočno in artikulativno podobnih zvokov.
Pomanjkljivosti v artikulaciji otrok, zaradi česar otrokov govor ni jasen, lahko negativno vplivajo na razvoj njihove dejavnosti v komunikaciji, upočasnijo jo. Možnost takšnega obratnega učinka navajata A. Hayden in sod. (A.Hayden, R.Smith & C. SaarvonHippel, 1978).
Vendar je treba vedeti, da se te napake v večini primerov odpravijo med treningom v osnovnih razredih.
Takšno dinamiko nagovornih izgovorov in fonemični sluh navajata tako omenjena ameriška avtorja kot V. I. Nasonova (1979), ki sta prejela določeno količinsko značilnost te dinamike. Ponujajoč učencem z nalogami za duševno zaostalost za slušno analizo zvočnih ritmičnih kompleksov je ugotovila, da je med prvošolci število otrok, ki imajo izrazite težave pri slušni analizi, 23,5%, v drugem razredu 20%, v tretjem pa le 13,3% pregledanih otrok. Ta dinamika je rezultat preteklosti, vseh popravnih del v posebni šoli.
Besedišče
Slabosti besedišča otrok z duševno zaostalostjo, njegova revščina se kažejo tako v majhnem številu besed, ki jih uporabljajo (zlasti ozek aktivni besednjak), kot tudi v tem, da imajo besede, ki jih uporabljajo otroci, bodisi preveč omejen pomen, bodisi obratno, pretirano širok in nediferenciran . Včasih se besede na splošno uporabljajo v neprimernem pomenu.
Posebej omejena je zaloga besed, ki označujejo lastnosti in lastnosti predmetov. V posebni študiji, ki jo je izvedel E.S.Slepovich (1978), je razvidno, da je ob splošno omejenem številu pridevnikov v govoru otrok z zaostalostjo duše veliko število semantičnih skupin pridevnikov. V otrokovem govoru se uporabljajo predvsem pridevniki, ki označujejo barvo, velikost in obliko predmetov, redkeje material, iz katerega so narejeni. Otroci namesto pridevnikov slednje vrste pogosto uporabljajo samostalnike s predpogojem (»ograja iz desk« namesto »deska ograja«). Ocenjevalnih pridevnikov je zelo malo, večinoma pa otroci uporabljajo, pogosto nerazumno, majhno število pridevnikov s širokim, nediferenciranim pomenom ("lep", "dober" itd.).
Študija, ki jo je opravil O. N. Kovalenko (2002), priča tudi o revščini semantičnih polj leksikalnih enot v besedišču osnovnošolcev z duševno zaostalostjo. Bistvena značilnost aktivnega besedišča otrok z duševno zaostalostjo je skoraj popolna odsotnost besed, ki se uporabljajo relativno redko, vendar daje izvirnost posameznemu slovarju. Te besede zlasti vključujejo večino ocenjevalnih pridevnikov.
Ena najpogosteje uporabljenih besed v otrokovem govoru so samostalniki. Določena posebnost ima tudi njihova uporaba otrok z duševno zaostalostjo. S.G.Shevchenko (1972, 1978) je ugotovil, da v njihovem govoru ni več samostalnikov, ki označujejo določene predmete iz neposrednega okolja (nekateri prehrambeni izdelki, učni predmeti, živali itd.). Vsebina pojmov, ki jih označujemo z razpoložljivimi besedami, se tudi bistveno razlikuje od značilnosti otrok, ki se običajno razvijajo. Pogosto vključuje nebistvene značilnosti v odsotnosti determinant. To vodi do pomembnih težav in napak pri razvrščanju in razvrščanju predmetov. Ugotovljeno je, da je v nekaterih primerih ponudba besed, ki označujejo koncepte vrst, še posebej slaba, v drugih pa besede (ali malo njih), ki bi označevale generične pojme in razrede predmetov in pojavov. Vse te lastnosti vodijo do pogosto zmotne uporabe samostalnikov, njihove napačne korelacije s predmeti sveta. Nedvomno je razumevanje govora iz istih razlogov lahko pomanjkljivo.
Pri uporabi in razumevanju glagolov obstajajo podobne pomanjkljivosti. Nekateri raziskovalci opažajo, da imajo otroci težave pri razumevanju tako pogosto uporabljenih besed, kot so »položiti«, »skočiti«, »sedeti«, »teči«, »spustiti« (A. Hayden in sod., 1978). Avtorji to opazovanje pripisujejo otrokom, ki so opredeljeni kot težave z učenjem, vendar je znano, da ta koncept, sprejet na Zahodu, vključuje predvsem otroke z duševno zaostalostjo.
Študija RD Trigerja (1984) je pokazala, da večina študentov z duševno zaostalostjo ne loči glagolov od besed, ki predstavljajo predmete in njihove znake ("kuhano uho", "dano sestri", "sneg je prišel"). Takšen sinkretizem opazimo pri normalno razvijajočih se otrocih le v predšolski starosti.
Pri uporabi in razumevanju predloga je opaziti večje težave, zlasti označevanje prostorskih in časovnih odnosov - "ker", "skozi", "od spodaj", "zadaj", "med", "pred", "po" itd. d. V veliki meri je to posledica pomanjkljivosti kognitivne dejavnosti in omejenih izkušenj otrok, kar ima za posledico nerazvitost ali skrajno omejevanje njihovih prostorskih in časovnih konceptov in idej. V spontanem otroškem govoru je veliko teh predpostavk popolnoma odsotnih.
Revščina besednega zaklada otrok z duševno zaostalostjo je prepričljiva in dobi določeno količinsko značilnost, ko jo preučimo z uporabo Wexlerjevih standardiziranih otroških testov, pri čemer je eden od podtestov neposredno usmerjen v oceno obsega besedišča. Študija G. B. Shaumarova (1979) je pokazala, da so kazalniki za podtesto v slovarju najnižji med celotno skupino "verbalnih" podtestov in med vsemi podtesti na splošno. Njihova relativna raven tega podtesta se izkaže za nižjo kot za teste, ki vključujejo miselne naloge ("Spretnost", "Analogije - podobnosti" itd.). Povprečni kazalnik tega podtesta tako za prvošolce kot za učence drugega razreda z duševno zaostalostjo je v območju kazalnikov, značilnih za duševno zaostalost (83,8% prvošolcev in 51,3% drugošolcev je dobilo kazalnike za ta podtest, ki spadajo v obseg duševne zaostalosti. )
Ti podatki kažejo, da je omejen besednjak eden najšibkejših vidikov duševnega razvoja otrok v tej kategoriji in da posebno izobraževanje teh otrok daje zelo oprijemljiv učinek: v enem letu študija ima več kot 30% otrok slovarske kazalce so se toliko dvignili, da so presegli obseg duševne zaostalosti.
Ti rezultati kažejo tudi na potrebo po nadaljnji krepitvi dela na razvoju besedišča pri otrocih v tej kategoriji. Takšno delo je velikega pomena ne le neposredno za obogatitev otrokovega govora, temveč tudi za razvijanje njihovega logičnega razmišljanja, za katerega besede in pojmi služijo kot material.
Slovnična struktura govora
Najprej se osredotočimo na besedno tvorjenje in nagib, katerih posest je ključna za razvoj slovnične strukture, razvoj govora na splošno, pa tudi za obvladovanje slovničnih in črkovalnih pravil.
Načini tvorjenja besed pri otrocih obravnavane kategorije, kot kažejo študije E.S.Slepovich in R.D. Trigerja, sovpadajo s tistimi, ki jih opazimo pri normalno razvijajočih se otrocih: uporaba priponk za preoblikovanje besede. V tem se razlikujejo od duševno zaostalih otrok. Med neodvisno preoblikovanimi besedami, kot so običajni otroci, v njih prevladujejo samostalniki. Toda medtem ko so običajno za otroke v razvoju značilni približno dvakrat pogostejši samostalniki z neodvisnim pomenom (morski mornar) kot samostalniki z enim ali drugim odtenkom (most-most), se pri otrocih z duševno zaostalostjo obe obliki tvorjenja besed prikažeta približno enak ukrep. Precej manj kot običajno razvijajoči se otroci tvorijo pridevnike in šele s tvorbo sorodnih glagolov se izkažejo, da so na približno enaki ravni kot običajno razvijajoči se učenci.
Pri preučevanju tvorjenja besed pri šolarjih z duševno zaostalostjo je bilo razkrito precej pomembno število besed, ki jih pri izvajanju takih nalog normalno ne razvijajo otroci. Posebno pozornost je treba nameniti primerom nastanka neologizmov - besed, ki se običajno ne uporabljajo v govoru, ki ga ustvarijo otroci sami. V nekaterih primerih se takšne besede oblikujejo, ko otrok, preoblikuje besedo, izbere koreninski morfem (skok - skok, barva - kras), v drugih - neologizmi nastanejo kot posledica nenavadne kombinacije morfemov. Na primer, ko je pravilno iz besede »most« pravilno oblikoval zmanjšano obliko »most«, otrok nato uporabi to pripono, ki jo ilegalno tvori iz besed "nevihta" in "sol", izpeljan iz "nevihte", "solik". Otroci korenine besed zlahka povežejo z drugimi priponkami, ki z njimi običajno niso združljive, zaradi česar nastanejo takšni neologizmi, kot so "nevihte", "nevihte", "nevihte" (iz besede "močne nevihte"), "barvilo" (iz besede "barva ") In drugi.
Obdobje ustvarjanja besed (vključno s tvorbo neologizmov) je normalen pojav v procesu razvoja govora v predšolskem otroštvu ("dva do pet") in se običajno konča že v starejši predšolski dobi. Pri otrocih z duševno zaostalostjo ta pojav opazimo že v drugem letniku šolanja.
Premajhne tvorbe slovnične strukture govora otrok z duševno zaostalostjo pri spontanem govoru ni mogoče zaznati, zato jo pogosto opazimo šele, ko otrok začne šolati. Pokaže se v težavah pri obvladovanju novih oblik govora - pripovedovanju in sklepanju ter deluje v situacijah, ki zahtevajo podrobne govorne izreke. Kot je zapisal A.R. Luria (1963) v zvezi z motnjami govora pri odraslih, ravno nezmožnost prehoda na skladno podrobno izjavo kaže na resne pomanjkljivosti slovnične strukture bolnikovega govora.
V posebni študiji L. V. Yassmana (1976) je obravnavana vrsta značilnosti obvladovanja slovnične strukture maternega jezika. Pokaže se, da napake pri slovnični konstrukciji samostojnega govora pri otrocih z duševno zaostalostjo opazimo pogosteje kot pri normalno razvijajočih se osnovnošolcih. Če so imeli slednji napake v tretjem delu svojih predlogov, potem pri otrocih z duševno zaostalostjo - na pol.
Otroci bi morali stavke zgraditi sami iz besed, ki so bile podane v izvirni obliki, za kar je bilo potrebno predhodno razumevanje nabora besed, čemur sledi slovnica v stavku. Seveda so lahko v nekaterih primerih pomanjkljivosti v konstrukciji stavkov povezane s težavami pri razumevanju nabora besed (glej tabelo 5).
Razlike med otroki z duševno zaostalostjo in običajno razvijajočimi se otroki postanejo še toliko večje, ko pripravo stavkov olajša zmožnost zanašanja na razumevanje nabora besed na slikovni sliki, ki se otroku ponudijo. V teh pogojih so običajno razvijajoči se otroci pravilno konstruirali 83% stavkov v torejmedtem ko je otrok z duševno zaostalostjo le 63% (glej tabelo 6).
Kot je razvidno iz primerjave števila pravilno sestavljenih stavkov z otroki, ki se normalno razvijajo in z duševno zaostalostjo, zanašanjem na sliko in brez nošenja (tabeli 5 in 6), pomoč pri razumevanju nabora besed vodi do povečanja števila pravilno sestavljenih stavkov z otroki z duševno zaostalostjo manj kot normalno razvijajoči se (za 12% v primerjavi z 18,3%). To je precej prepričljiv dokaz, da ni toliko razumevanja, tj. ne intelektualne težave, koliko pomanjkanje znanja slovnične strukture jezika, njegovih vzorcev je vzrok za veliko število napak pri izjavah pri otrocih opisane kategorije.
Tabela 5. Rezultati naloge za sestavljanje stavka iz nabora besed,%
Zaostanek v govornem razvoju, kot kažejo raziskave G. B. Shaumarova, K. K. Mamedova in drugih, ostaja v celotnem šolanju otrok z duševno zaostalostjo.
Tabela 6. Rezultati naloge za oblikovanje stavkov iz niza besed na podlagi slike,%
|
Dodelitev |
Porazdelitev odgovorov pri otrocih | |||
|
normalno razvija |
duševna zaostalost |
duševno zaostali |
||
|
Prav | ||||
|
Napačno | ||||
|
Zavrnitev sestavljanja | ||||
Značilnosti čustveno-voljne sfere in osebnosti
Treba je izpostaviti najbolj splošno značilnost mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo, čustveno labilnostjo, šibkimi voljnimi napori, pomanjkljivo neodvisnostjo in sugestibilnostjo ter osebno nezrelostjo kot celoto.
Čustvena labilnost se kaže v nestabilnosti razpoloženja in čustev, njihovi hitri spremembi, enostavnem pojavu čustvenega vzburjenja ali joka, včasih nemotiviranih manifestacij afekta. Pogosto pri otrocih obstaja stanje tesnobe.
Neprimerna veselost in vedrina delujeta kot manifestacija razburljivosti, nezmožnosti ocenjevanja položaja in razpoloženja drugih.
I.F. Markovskaya (1994) med otroki z duševno zaostalostjo cerebralno-organske geneze prepoznava skupine z manifestacijami duševne nestabilnosti in duševne zaostalosti.
Otroci prve skupine so hrupni in gibljivi: med odmori in sprehodi plezajo na drevesa, se vozijo po tirnicah, glasno kričijo, poskušajo sodelovati v drugih otroških igrah, vendar, ne da bi sledili pravilom, se prepirajo, motijo \u200b\u200bdruge. Z odraslimi so ljubeznivi in \u200b\u200bcelo nadležni, a zlahka stopijo v konflikt in pokažejo nesramnost in glasnost. Njihovi občutki razžalosti in zamere so plitvi in \u200b\u200bkratkotrajni.
Z duševno zaostalostjo se skupaj z osebnostno nezrelostjo še posebej kažejo neodvisnost, neodločnost, plahost in počasnost. Simbiotska navezanost na starše vodi v težave pri navadanju šole. Takšni otroci pogosto jokajo, pogrešajo dom, izogibajo se igram na prostem, zgubljajo se na tabli in pogosto ne odgovarjajo, čeprav poznajo pravilen odgovor. Nizka ocena in komentarji lahko jokajo.
Za vse mlajše učence z duševno zaostalostjo so značilne pogoste manifestacije tesnobe in tesnobe. Šola ima napetost, togost, pasivnost, samo dvom (O.V. Frolova, 2001).
Ob značilnih razlikah v manifestacijah čustev ni bilo bistvene razlike v razumevanju čustvenih stanj z izrazom na obrazu druge osebe pri šolarjih z duševno zaostalostjo in normalno razvijajočimi se. Težave pri opravljanju tovrstnih nalog so bile opažene le pri otrocih z zaostajanjem v razvoju s hudimi čustvenimi motnjami (čustvena revščina, zmanjšana potreba po komunikaciji). Te podatke je ugotovil E. Z. Sternina (1988), ki je hkrati pokazal, da mlajši učenci z duševno zaostalostjo, slabšo od normalno razvijajočih se vrstnikov, določajo čustvena stanja likov v zapletnih slikah.
Bolj ali manj uspešno z zunanjim izražanjem določajo čustva drugih ljudi, otroci z duševno zaostalostjo pogosto težko opredelijo svoje čustveno stanje v dani situaciji. To kaže na določeno nerazvitost čustvene sfere, ki je precej vztrajna.
Če je preučil nekdanje maturante šol za otroke z duševno zaostalostjo, je GB Shaumarov odkril določeno togost občutkov in nerazvitost njihove čustvene sfere kot celote (1990). To se kaže v odnosih takšnih otrok z ljubljenimi.
Mlajši šolarji z duševno zaostalostjo zaostajajo za običajno razvijajočim se prostovoljnim vedenjem. Veliko bolj pogosto kot vrstniki, ki se običajno razvijajo, imajo impulzivno vedenje.
Po mnenju L. V. Kuznetsove (1986) je raven arbitrarne regulacije vedenja odvisna od zahtevnosti dejavnosti, zlasti od zahtevnosti programske povezave in prisotnosti konfliktne situacije (na primer, če je potrebno, ravnati v skladu z miselnim načrtom, v nasprotju z zunanjimi pogoji dejavnosti).
Največje težave v procesu razvoja prostovoljnih dejavnosti, ko se šolajo v posebni šoli, povzroča oblikovanje nadzora nad lastnimi dejavnostmi. Pri tem igra pomembno vlogo ročno delo v osnovni šoli, predvsem pa delo v šolskih delavnicah (E.N. Khokhlina, 2001).
Pomembno izvirnost odlikuje razvoj osebnosti otrok v tej kategoriji. Zanje je značilna nizka samopodoba, dvomljivost (zlasti med učenci, ki so nekaj časa študirali na splošni šoli pred posebno šolo).
Pri starejši šoli imajo učenci z duševno zaostalostjo številne osebnostne lastnosti, ki so skupne tistim, ki so jih opazili pri normalno razvijajočih se mladostnikih. To je šibkost, ranljivost osebe, velika odvečna reakcija z agresijo na okolje, kar vodi v konflikt;
nekorektnost v odnosih z drugimi; resnost samozaščitnih reakcij; prisotnost znakov naglaševanja znakov. Toda za razliko od običajno razvijajočih se vrstnikov imajo šibko izražene reakcije samoprijave, samoodločbe, značilne za to dobo. Ni nobene akutne potrebe po povezanosti z vrstniki, odrasli zanje ostajajo pomembnejši.
Te lastnosti so bile ugotovljene v študiji EG Dzugkoeve (1999), ki prav tako ugotavlja, da so v ugodnih razmerah, zlasti v posebni šoli, mladostniki z duševno zaostalostjo precej poslušni, vodljivi in \u200b\u200bupoštevajo splošna pravila vedenja. To v največji meri velja za mladostnike, ki so se že od samega začetka šolali na posebni šoli. To je posledica njihovega zadovoljstva s svojim položajem.
Blagodejni učinek poučevanja otrok z duševno zaostalostjo v diferenciranih razmerah (tj. V posebni šoli) potrjuje študija I. A. Koneve (2002), ki primerja oblikovanje slike Sempri mlajših mladostnikih z duševno zaostalostjo, študij v posebni šoli in v razredih korektivnega razvojnega izobraževanja na redni šoli so pokazali, da kljub zamudi pri oblikovanju slike Semin njenega infantilizma mladostniki, ki se šolajo v posebni šoli, ne kažejo nagnjenosti k negativnim lastnostim, ni odnosa do zasvojenega vedenja, razmišljanja o smrti, ni usmerjenosti k uporabi sile, kar najdemo pri mladostnikih, ki se šolajo v razredih popravno-razvojnega izobraževanja.
Preizkusna vprašanja in naloge
1. Dajte definicijo pojma "duševna zaostalost" in pojasnite razloge za ta pojav.
2. Kako je zgrajena klinična klasifikacija duševne zaostalosti?
3. Opišite manifestacije duševne zaostalosti v zgodnji starosti in težave zgodnje diagnoze.
4. Katere so splošne značilnosti vedenja in dejavnosti predšolskih otrok z duševno zaostalostjo?
5. Povejte nam o značilnostih motoričnih sposobnosti predšolskih otrok.
6. Kakšna je razlika v dojemanju in pozornosti predšolskih otrok z duševno zaostalostjo?
7. Opišite značilnosti spomina predšolskih otrok z zamudo v razvoju.
8. Katere so značilnosti razvoja duševne aktivnosti otrok z duševno zaostalostjo v predšolski dobi?
9. Povejte nam o govornem razvoju predšolskih otrok z zamudo v razvoju.
10. Kako se razvija igralna aktivnost otrok z duševno zaostalostjo?
11. Katere so značilnosti čustveno-voljne sfere predšolskih otrok z razvojno zamudo?
12. Kakšen je problem pripravljenosti na šolo z duševno zaostalostjo?
13. Kakšne so posebnosti dojemanja učencev z zaostajanjem v razvoju?
14. Opišite edinstvenost spomina učencev z zamudo pri razvoju.
15. Kakšna je dinamika razmišljanja v šolski dobi?
16. Povejte nam o značilnostih govora mlajših učencev z duševno zaostalostjo.
17. Opišite značilnosti čustev in osebnosti učencev.
18. Opišite glavne značilnosti dinamike razvoja duševne aktivnosti med duševno zaostalostjo.
Literatura
Glavno
Otroci z duševno zaostalostjo. - M., 1984.
Egorova T.V.Značilnosti spomina in razmišljanja mlajših učencev, ki zaostajajo v razvoju. - M., 1973.
Markovska I.F.Duševna zaostalost: klinična in nevropsihična diagnoza. M., 1993.
Izobraževanje otrok z duševno zaostalostjo. - M., 1981.
Poučevanje otrok z motnjami v duševnem razvoju: (oligofrenopedagogija): učbenik. dodatek // B. P. Puzanov, N. P. Konyaeva, B. B. Gorsky in drugi; Ed. B. P. Puzanova. - M., 2000.
Slepovič E.S.Igralna dejavnost predšolskih otrok z duševno zaostalostjo. - M., 1990.
Ulenkova U.V.Šestletni otroci z duševno zaostalostjo. - M., 1990.
Dodatno
Dejanski problemi diagnoze duševne zaostalosti. -M., 1982.
Borjakova N. Yu.O nekaterih značilnostih konstrukcije govornih izrekov 6-letnih otrok z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1983 .-- št. 3
Džugkoeva E. T.Komunikacija kot pogoj socialne prilagoditve mladostnikov z duševno zaostalostjo in brez odstopanj v razvoju // Defektologija. - 1999. - št. 2.
Domiškevič S. A.Produktivnost in dinamične značilnosti duševne aktivnosti otrok z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1972. - št. 4.
Zharenkova G.I.Dejanja otrok z duševno zaostalostjo po vzoru in ustnih navodilih // Defektologija. - 1972. - št. 4.
Kalmykova 3. I.Značilnosti geneze produktivnega razmišljanja otrok z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1978. - št. 3.
Nasonova V.I.Značilnosti interanalizatorskih povezav in njihova vloga pri usvajanju sposobnosti branja in pisanja pri otrocih z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1979. - št. 2.
Izobraževanje otrok z duševno zaostalostjo v pripravljalnem razredu. - M., 1987.
Poddubnaya N.G.Izvirnost procesov neprostovoljnega spomina pri prvošolcih z zamudo pri duševnem razvoju // Defektologija. - 1980. - št. 4.
Strekalova T.A.Značilnosti logičnega razmišljanja predšolskih otrok z zamudo v duševnem razvoju // Defektologija. - 1982. - št. 4.
Slepovič E.S.Nastanek govora pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo. - Minsk, 1983.
Trigger R.D.Usmerjenost pri otrocih z duševno zaostalostjo v slovničnem gradivu // Defektologija. - 1981. - št. 2.
Ševčenko S.G.Značilnosti znanja in idej o neposrednem okolju prvošolcev z zamudo v duševnem razvoju // Defektologija. - 1979. - št. 6.
Shaumarov G. B.K oceni vrednosti intelektualnih testov pri diagnostiki in preučevanju otrok z motnjo v duševnem razvoju // Defektologija. - 1974. - št. 1.
Šestletni otroci: Problemi in raziskave. - N. Novgorod, 1998
GNOSTIČNI PROCESI
PRI MLADIH ŠOLCIH
Z ZADOŽAVO MENTALNEGA RAZVOJA
Glavni cilj psihološke korekcije osnovnošolcev z duševno zaostalostjo je optimizacija njihove intelektualne aktivnosti s spodbujanjem njihovih mentalnih procesov in oblikovanje pozitivne motivacije za kognitivno aktivnost.
Pomembno načelo psihološke korekcije kognitivnih procesov in osebnosti otrok je upoštevanje oblike in resnosti duševne zaostalosti.
Na primer, pri otrocih s psihofizičnim infantilizmom v strukturi kognitivne napake odločilna vloga pripada nerazvitosti motivacijske strani izobraževalne dejavnosti. Zato bi moral biti postopek psihokorekcije usmerjen v razvoj kognitivnih motivov. In pri otrocih z ZPR cerebralno-organske geneze je popolna nerazvitost prostorov inteligence: vizualno-prostorska percepcija, spomin, pozornost. V zvezi s tem bi se moral postopek popravljanja osredotočiti na oblikovanje teh miselnih procesov, na razvoj veščin samokontrole in uravnavanje aktivnosti.
Za lažjo analizo kognitivnih motenj je priporočljivo razlikovati njegove tri glavne sklope - motivacijski, regulativni in nadzorni - in naloge psihokorekcije, ki ustrezajo tem kršitvam (glej tabelo 22).
Poglavje 4. Psihološka pomoč otrokom z duševno zaostalostjo
Tabela, 22 Smeri in naloge psihološke korekcije otrok z različnimi oblikami ZPR
| Ime bloka | Blokiraj vsebino | Psihokorrekcijske naloge | Obrazci ZPR |
| Motivacijski blok | Nesposobnost otroka, da prepozna, uresniči in sprejme cilje akcije | Oblikovanje kognitivnih motivov: ustvarjanje problematičnih učnih situacij; spodbujanje otrokove aktivnosti v učilnici; pozorni na vrsto družinske vzgoje. Sprejemi: ustvarjanje učnih situacij v igrah; didaktične in izobraževalne igre | Psihofizični infantilizem ZPR psihogenega izvora |
| Regulacijski blok | Nezmožnost pravočasno in vsebinsko načrtovanja dejavnosti | Nauči otroka, da pravočasno načrtuje svoje dejavnosti, vnaprej organizira orientacijo v nalogah, predhodno analizira uporabljene metode dejavnosti z otrokom. Sprejemi: poučevanje otrok produktivnim dejavnostim (oblikovanje, risanje, modeliranje, modeliranje) | Somatogene oblike ZPR Organski infantilizem cerebralno-organske sinteze ZPR |
| Krmilna enota | Otrokova nezmožnost nadzora nad svojimi dejanji in prilagoditve v času izvajanja oz. | Usposabljanje za spremljanje uspešnosti. Usposabljanje za kontrolo po dejavnostih. Učenje nadzora v procesu. Sprejemi: 1 didaktične igre in vaje za pozornost, spomin, opazovanje; oblikovanje modela in usposabljanje za risanje | ZPR cerebralne organske sinteze Somatogena oblika ZPR Psihogena oblika ZPR |
Tečaji psihokorekcije z invalidnimi otroki za razvoj kognitivnih procesov se lahko izvajajo tako posamično kot v skupini. Pomembna je enotnost zahtev po otroku od učitelja, psihologa in drugih specialistov. To uspešno dosežemo s skrbnim upoštevanjem režima dneva, jasne organizacije vsakodnevnega življenja otroka, pri čemer izključimo možnost, da otrok ne dokonča dejanj.
Kot je navedeno zgoraj, je pri vseh oblikah ZPR pozornost nerazvita. Pokazalo se je tudi, da različne lastnosti pozornosti različno vplivajo na uspešnost poučevanja otrok pri različnih predmetih. Na primer, pri študiju matematike vodilna vloga pripada obsegu pozornosti, uspešnost obvladovanja branja je povezana s stabilnostjo pozornosti, obvladanje ruskega jezika pa je odvisno od natančnosti porazdelitve pozornosti. Poznavanje teh vzorcev je pomembno pri organizaciji psihokorrekcijskega procesa in izbiri psihotehničnih tehnik. Na primer, za oblikovanje porazdelitve pozornosti na otroke je mogoče predstaviti besedila ter za razvoj zvezka, številk in različnih matematičnih problemov.
Poleg tega se različne lastnosti pozornosti različno razvijajo in se na različne načine manifestirajo z različnimi oblikami ZPR. Študije na primer kažejo, da se pri otrocih s preprostim psihofizičnim infantilizmom, somatogenimi in psihogenimi oblikami ZPR količina pozornosti ne razlikuje bistveno od zdravih otrok (Safadi Khan-san, 1997; I. I. Mamaichuk, 2000). Porazdelitev in stabilnost pozornosti se bistveno spreminjata ne samo pri otrocih z ZPR organskega možganskega izvora, temveč tudi pri otrocih z drugimi oblikami ZPR (Safadi Hassan, 1997; in drugi).
Samovoljna pozornost kot specifična višja miselna funkcija se pri otroku kaže v zmožnosti nadzora, uravnavanja poteka aktivnosti in njenih rezultatov. V zvezi s tem je potrebna psihološka korekcija pozornosti pri otrocih v procesu dejavnosti, ki so jim na voljo (igre, izobraževalne, komunikacijske). Sistematična uporaba psihotehničnih tehnik, opisanih spodaj, prispeva k oblikovanju lastnosti pozornosti pri otrocih.
Učinkovitost psihološke korekcije pozornosti pri otrocih s CRA v veliki meri določa posamezne tipološke značilnosti, zlasti lastnosti njihove višje živčne aktivnosti. V psihologiji so ugotovili, da različne kombinacije lastnosti pomišljaja niso bile določene, ampak so zlogi izgovorjeni z jasno ločitvijo (glas) in dosledno preverjeni. Zvočna delitev zlog je postajala krajša in kmalu se je začela s stresom na posamezne zloge. Po tem je bila beseda prebrana in preverjena glede na zloge do sebe ("prvi je pravilen, drugi ne, tukaj je izpuščen ... preurejen"). Šele na zadnji stopnji smo nadaljevali z dejstvom, da je otrok celotno besedo prebral sam in mu dal splošno oceno (prav - narobe; če ni v redu, potem je pojasnil, zakaj). Po tem prehod na branje celotne fraze z njeno oceno in nato celoten odstavek (z isto oceno) ni bil težak «(P. Ya. Halperin, 1987, str. 97–98).
Pomembna točka v procesu oblikovanja pozornosti je delo s posebno kartico, na kateri so zapisana pravila preverjanja, vrstni red operacij pri preverjanju besedila. Prisotnost takšne kartice je nujna materialna podpora za obvladovanje popolnega učinka nadzora. Ker je nadzor internaliziran in zmanjšan, obveznost uporabe take kartice izgine. Za posplošitev oblikovanega kontrolnega dejanja se nato obdela na širšem materialu (slike, vzorci, nabori črk in številk). Potem se pri ustvarjanju posebnih pogojev nadzor prenese iz stanja eksperimentalnega usposabljanja v resnično prakso izobraževalne dejavnosti. Tako metoda faznega tvorjenja omogoča popolno delovanje nadzora, torej oblikovanje pozornosti.
Bistvo metode je prepoznati pomanjkljivosti pozornosti pri odkrivanju napak v besedilu. Opravljanje te naloge od otrok ne zahteva posebnega znanja in spretnosti, zagotavljajo pa ga narava napak, vključenih v besedilo: zamenjava črk, zamenjava besed v stavku, elementarne pomenske napake.
Otrokom na primer ponudimo naslednja besedila:
„Na skrajnem jugu naše zelenjave ni uspevala, zdaj raste. Na vrtu je zraslo veliko korenja. Niso vzrejali blizu Moskve, zdaj pa so vzredili. Vanya je visel na terenu, a se je nenadoma ustavil. Stene gnezda na drevesih. Na božično drevo je viselo veliko igrač. Zvečer lovite z lovom. Paradise zvezek ima dobre ocene. Otroci so se igrali na šolskem igrišču. Fant je dirkal na konju. V travi ropota rogavec. Pozimi je na vrtu cvetelo jabolko. " »Stari labodi so se pred njim klanjali svojim gorskim vratom. Pozimi so na vrtu cvetele jablane. Na obali so se gneči odrasli in otroci. Pod njimi je bila ledena puščava. V odgovor mu prikimam. Sonce je doseglo vrhove dreves in hitelo za njimi. Plevel je šumeč in ploden. Nastol je postavil zemljevid našega mesta. Letalo je tu, da pomaga ljudem. Kmalu mi je uspelo z avtomobilom «(P. Ya. -Galperin, S. L. Kobylnitskaya, 1974).
Delo se izvede na naslednji način. Vsakemu otroku je dano besedilo, natisnjeno na kos papirja, in navodilo: "V prejetem besedilu so različne napake, vključno s pomenskimi napakami. Poiščite jih in popravite. " Vsak študent dela samostojno, za nalogo je določen določen čas.
Pri analizi rezultatov tega dela je pomembno ne le količinsko opredeliti najdene popravljene in ne odkrite napake, ampak tudi, kako učenci opravljajo delo: vklopijo se takoj vnaloga, odkrivanje in odpravljanje napak med branjem; ne morejo se dolgo vklopiti; ob prvi obravnavi ne zaznajo niti ene napake; popraviti pravico do napačnega itd.
Pomembna je psihološka korekcija posameznih lastnosti pozornosti, med katerimi izstopajo: obseg pozornosti, porazdelitev pozornosti, razpon pozornosti, koncentracija, preklop pozornosti.
Otroci z duševno zaostalostjo prihajajo v šolo z enakimi lastnostmi, ki so značilne za starejše predšolske otroke. V celoti se to kaže v odsotnosti pripravljenosti na šolo: njihovo znanje in predstave o okoliški resničnosti so manjvredne, fragmentarne, osnovne miselne operacije niso dovolj oblikovane, obstoječe pa so nestabilne, kognitivni interesi so izraženi zelo šibko, motivacija za učenje odsotna, njihova želja, da bi šla v šolo, je povezana le z zunanji atributi (nakup nahrbtnika, svinčnikov, zvezkov itd.), govor ni oblikovan na zahtevano raven, zlasti ni elementov monološkega govora, poljubnih th ureditev vedenja je odsoten. Posebna psihologija // Ed. V.I. Lubovskega. M., 2006. S. 110-134
Zaradi teh lastnosti je otrokom z duševno zaostalostjo izjemno težko spoštovati šolski režim in upoštevati jasna pravila vedenja, tj. najdemo težave pri prilagajanju šole. Med poukom ne morejo sedeti mirno, se obračajo, vstajajo, razvrščajo stvari na mizi in v torbi, se povzpnejo pod mizo. Na odmorih bežijo brezciljno, kričijo in se pogosto zapletejo v nesmiselno hrup. Bistveno vlogo pri tem vedenju igra hiperaktivnost, značilna za večino njih. Za njihovo izobraževalno dejavnost je značilna nizka produktivnost: pogosto ne obvladajo nalog, ki jih je dal učitelj, relativno dolgo se ne morejo osredotočiti na njihovo izvajanje in so odvrnjeni od morebitnih tujih dražljajev.
Takšno vedenje je še posebej značilno za otroke z duševno zaostalostjo, ki niso bili predmet predšolske vzgoje v posebnem vrtcu. Otroci, ki so vsaj eno leto preživeli v posebnem vrtcu ali bili z defektologom v korektivni skupini, so običajno razmeroma pripravljeni na šolo, in čim bolje, daljše je bilo obdobje popravnega dela z njimi. Vendar se v teh primerih pogosto kažejo pomanjkanje pozornosti, hiperaktivnost, pomanjkanje koordinacije gibov, zaostanek v govornem razvoju in težave pri uravnavanju vedenja.
Ob značilnih razlikah v manifestacijah čustev ni bilo bistvene razlike v razumevanju čustvenih stanj z izrazom na obrazu druge osebe pri šolarjih z duševno zaostalostjo in normalno razvijajočimi se. Težave pri opravljanju tovrstnih nalog so bile opažene le pri otrocih z zaostankom v razvoju s hudimi čustvenimi motnjami (čustvena revščina, zmanjšana potreba po komunikaciji). Te podatke je ugotovil E.Z. Sternina (1988), ki je hkrati pokazala, da mlajši šolarji z duševno zaostalostjo slabše od normalno razvijajočih se vrstnikov določajo čustvena stanja likov v zapletnih slikah.
Bolj ali manj uspešno z zunanjim izražanjem določajo čustva drugih ljudi, otroci z duševno zaostalostjo pogosto težko opredelijo svoje čustveno stanje v dani situaciji. To kaže na določeno nerazvitost čustvene sfere, ki je precej vztrajna.
Na podlagi prvega poglavja lahko sklepam, da je za take otroke značilna nezrelost čustveno-voljne sfere in nerazvitost kognitivne dejavnosti, ki imajo svoje kakovostne lastnosti, kompenzirane z začasnimi, terapevtskimi in pedagoškimi dejavniki. Zaznana je impulzivnost dejanj, značilna zanje, nezadostna izraznost stopnje orientacije, osredotočenost in nizka produktivnost dejavnosti. Pomanjkljivosti so zaznane v motivacijsko usmerjeni podlagi za organizacijo dejavnosti, pomanjkanje samokontrole in načinov načrtovanja. Igralna dejavnost se v njih ne oblikuje v celoti, za njih pa je značilna revščina domišljije in ustvarjalnosti, določena monotonost in monotonija, prevladujoč sestavni del motorične dezinhibicije. Želja po sami igri pogosto izgleda bolj kot način izogibanja težavam pri nalogah kot primarni potrebi: želja po igranju se pogosto pojavi ravno v situacijah potrebe po namenski intelektualni dejavnosti, pripravi lekcij; pomanjkanje pripravljenosti za šolo: njihovo znanje in predstave o okoliški resničnosti so nepopolni, fragmentarni, osnovne miselne operacije so premalo oblikovane, njihove obstoječe pa so nestabilne, kognitivni interesi so izraženi zelo šibko, ni vzgojne motivacije, njihova želja, da bi šli v šolo, je povezana le z zunanjimi atributi (pridobitev ranice , svinčniki, zvezki ipd.) govor ni izoblikovan na zahtevano raven, zlasti ni elementov monološkega govora, samovoljne regulacije vedenja tsutstvuet.
Če označimo vedenje otrok z duševno zaostalostjo v osnovnošolski dobi, lahko opazimo, da so v njihovem vedenju pogosto prisotni pozorni primanjkljaji, hiperaktivnost, pomanjkljive koordinacije gibov, zaostanek pri govornem razvoju, težave pri urejanju vedenja.
Uvod
Igra je za otroke najbolj dostopna vrsta dejavnosti, metoda obdelave, prejeta od vtisov okoliškega sveta. Igra nazorno kaže posebnosti otrokovega razmišljanja in domišljije, njegovo čustvenost, aktivnost, razvijajočo se potrebo po komunikaciji.
Zanimiva igra otroku povečuje miselno aktivnost in lahko reši težjo nalogo kot v učilnici. Vendar to ne pomeni, da bi morali pouk potekati le v obliki igre. Igra je le ena od metod, dobre rezultate pa daje le v kombinaciji z drugimi: opazovanje, pogovor, branje in druge.
Pri otrocih z duševno zaostalostjo v osnovnošolski dobi je igra glavna metoda poučevanja.
Otroci se med igro naučijo uporabljati svoja znanja in veščine v praksi, jih uporabljati v različnih pogojih. Igra je samostojna dejavnost, v kateri otroci stopijo v komunikacijo z vrstniki. Združuje jih skupni cilj, skupna prizadevanja za njegovo doseganje, skupne izkušnje. Igralske izkušnje pustijo globok vtis otrokovega razmišljanja in prispevajo k oblikovanju dobrih čustev, plemenitih stremljenj in skupnih življenjskih veščin.
Igra zavzema veliko mesto v sistemu telesne, moralne, delovne in estetske vzgoje. Otrok potrebuje živahno aktivnost, ki prispeva k povečanju njegove vitalnosti, zadovoljevanju njegovih interesov, družbenih potreb.
Igra ima veliko vzgojno vrednost, tesno je povezana s treningom v učilnici, z opazovanji vsakdanjega življenja. Otroci se naučijo reševati težave z igrami sami, poiščejo najboljši način za izvajanje svojih načrtov, uporabijo svoje znanje, jih izrazijo z besedami. Pogosto je igra priložnost za sporočanje novega znanja, za širjenje obzorij.
Zaradi vsega tega je igra pomembno sredstvo za ustvarjanje otrokove usmerjenosti, ki se začne oblikovati že v predšolskem otroštvu.
Ustreznost dela:
Za trenutno stopnjo razvoja psihološke znanosti je značilna povečana pozornost preučevanju različnih značilnosti in možnosti otrokovega razvoja. Nasprotujoče si socialno-ekonomske realnosti sodobne družbe povzročajo povečanje števila otrok z motnjami v razvoju. Te težave se s posebno silo manifestirajo v procesu šolanja, ko zaostajanje v razvoju postane očitno. Medtem se najpomembnejša značilnost otrok z mejnimi oblikami nevropsihiatričnih motenj in razvojnih motenj kaže v dejstvu, da večina od njih ne potrebuje toliko zdravljenja, temveč ustvarjanje posebnih pogojev za usposabljanje in izobraževanje. Z drugimi besedami, kompleks nevropsihiatričnih motenj, ki so značilni za te otroke, zahteva ne toliko medicinsko kot psihološko in pedagoško korekcijo, ki temelji na klinični, psihološki in pedagoški diagnozi.
Tako je igriva aktivnost otrok z ZPR osnovnošolske starosti nujna težava v učnem procesu.
Cilj predmeta je: preučiti značilnosti igralnih dejavnosti osnovnošolcev z ZPR.
Predmet proučevanja je igralna aktivnost otrok z duševno zaostalostjo osnovnošolske starosti.
Predmet študije je vpliv napake (ZPR) na igralske dejavnosti osnovnošolcev.
Hipoteza študije je, da se značilnosti igranja mlajših šolarjev z ZPR kažejo v nizki igralni aktivnosti, relativno nizki stopnji samozavesti in omejeni igralni vlogi.
Naloge dela:
1) preuči literaturo o raziskovalni problematiki;
2) opraviti empirično raziskavo značilnosti otroških igralnih dejavnosti. 3) naredi sklepe.
Metode raziskovanja:
Teoretična - analiza in sinteza teoretičnih raziskav problemov dela.
Eksperimentalno - določitev vzorca raziskav, metod, diagnostike, statistične obdelave in interpretacije rezultatov.
Organizacija študije. V raziskavi so bili vključeni študenti popravnega razreda, stari od 7 do 8 let (6 oseb) z diagnozo MDOU "ZPR" №14, Klintsy.
1. Značilnosti razvoja osnovnošolskih otrok z duševno zaostalostjo
Duševna zaostalost (MDP) je mejna oblika intelektualne pomanjkljivosti, osebnostne nezrelosti, grobe kršitve kognitivne sfere, sindroma začasnega zaostajanja v psihi kot celoti ali njenih posameznih funkcijah (motorična, senzorična, govorna, čustvena, voljna). To ni klinična oblika, ampak počasnejši tempo razvoja. ZPR se kaže v neskladju med intelektualnimi zmožnostmi otroka in njegovo starostjo. Ti otroci zaradi svojih znanj in spretnosti, osebne nezrelosti, vedenja niso pripravljeni na šolanje. ZPR se lahko prilagodi vzgoji in vzgoji otroka v posebnem popravnem razredu. Karakteristične lastnosti invalidnih otrok: - Zmanjšanje delovne zmogljivosti; - povečana izčrpanost; - Nestabilna pozornost; - Premalo naključnega pomnilnika; - zaostajanje v razvoju mišljenja; - napake v izgovorjavi zvoka; - Posebno vedenje; - slab besedni zaklad besed; - Nizka spretnost samokontrole; - nezrelost čustveno-voljne sfere; - omejena ponudba splošnih informacij in idej; - Šibka tehnika branja; - Težave pri štetju in reševanju problemov iz matematike. Izraz "duševna zaostalost" pomeni zaostanek v duševnem razvoju, ki na eni strani zahteva poseben korektivni pristop k poučevanju otroka, na drugi strani pa daje (praviloma s tem posebnim pristopom) možnost poučevanja otroka po splošnem programu obvladovanja državnega standarda šolsko znanje. Manifestacije duševne zaostalosti vključujejo pozno čustveno-voljno zorenje v obliki ene ali druge variante infantilizma in nezadostnost, zamudo pri razvoju kognitivne aktivnosti, medtem ko so manifestacije tega stanja lahko raznolike.
Otrok z duševno zaostalostjo v svojem duševnem razvoju ustreza mlajši starosti, vendar je ta korespondenca samo zunanja. Temeljita psihološka raziskava razkriva posebnosti njegove miselne dejavnosti, ki najpogosteje temelji na grobi organski pomanjkljivosti tistih možganskih sistemov, ki so odgovorni za otrokovo sposobnost učenja, na možnost njegovega prilagajanja na šolske razmere.
Njegova pomanjkljivost se kaže predvsem v nizki kognitivni aktivnosti otroka, ki jo običajno najdemo na vseh področjih njegove duševne dejavnosti. Tak otrok je manj radoveden, a kot da v svetu okoli sebe "ne sliši" ali "ne vidi" veliko, ne skuša razumeti, razumeti pojavov in dogodkov okoli sebe. To je posledica značilnosti njegovega zaznavanja, pozornosti, razmišljanja, spomina, čustvene in voljne sfere. Glavni razlog zaostajanja je blaga organska poškodba možganov, prirojena ali se pojavi pri plodu, med rojstvom ali v zgodnjem obdobju otrokovega življenja, v nekaterih primerih pa je genetsko povzročila pomanjkljivost centralnega živčnega sistema in njegovega glavnega oddelka - možganov; intoksikacije, okužbe, presnovne in trofične motnje, poškodbe itd., ki vodijo do blagih kršitev hitrosti razvoja možganskih mehanizmov ali povzročijo blage možganske organske poškodbe. Neželeni družbeni dejavniki, vključno z neugodnimi izobraževalnimi razmerami, pomanjkanjem informacij itd., Poslabšajo razvojne zamude, vendar ne predstavljajo njenega edinega ali vsaj glavnega vzroka.
Duševna zaostalost je ena najpogostejših oblik otroške duševne bolezni. Pogosteje se pojavijo na začetku otrokovega izobraževanja v pripravljalni skupini vrtca ali v šoli, zlasti v starosti 7-10 let, saj to starostno obdobje ponuja velike diagnostične možnosti.
2. Psihološka osnova igre osnovnošolcev z duševno zaostalostjo
Otroštvo je neločljivo povezano z igro. Več ko je otroštva v kulturi, pomembnejša je igra za družbo. Dolgo preden je igra postala predmet znanstvenih raziskav, so jo široko uporabljali kot eno najpomembnejših sredstev za vzgojo otrok. Čas, ko je vzgoja označena kot posebna družbena funkcija, sega več stoletij, uporaba igre kot sredstva za vzgojo pa sega v isto globino stoletja. Igra je v različnih pedagoških sistemih dobila drugačno vlogo, vendar ni enotnega sistema, v katerem bi tako ali drugače ne bili dodeljeni mesta v igri. Za igro so zaslužne najrazličnejše funkcije, tako izključno vzgojne kot vzgojne, zato je treba natančneje določiti vpliv igre na razvoj otroka z razvojno zamudo in poiskati svoje mesto v splošnem izobraževalnem sistemu zavodov za otroke.
Pojma igre, tako kot vsakega zapletenega pojava človeškega obstoja, ni mogoče jasno opredeliti ali izraziti z drugimi pojmi. Kljub dejstvu, da obstaja več vrst dejavnosti, povezanih z igro - na primer "počitek" ali "zabava", je igra težko opredeliti z njihovo kombinacijo in z očitnim nasprotjem - "delo". Igra se pojavi na meji zgodnjega otroštva in predšolske starosti, igra se intenzivno razvija in dosega najvišjo raven v predšolski dobi. Študij razvoja igranja vlog je zanimiv na dva načina: prvič, s takšno raziskavo se bistvo igre razkrije globlje; drugič, razkritje odnosa posameznih strukturnih komponent igre v njihovem razvoju lahko pomaga pri pedagoškem vodenju, pri oblikovanju te najpomembnejše otrokove dejavnosti.
Kot rezultat dolgoletnih opazovanj, posebnih pedagoških raziskav in preučevanja vodstvenih izkušenj so bili zbrani podatki o značilnostih iger otrok različnih starostnih skupin. Te lastnosti, ki jih poudarjajo raziskovalci, so izčrpne in lahko služijo kot izhodišče pri preučevanju razvoja vlog. Podatkov, pridobljenih v pedagoških opazovanjih, ne bomo podrobno opisovali in jih analizirali. Navajamo le nekaj primerov posploševanja teh podatkov.
Rezultati dela študentov z ZPR pri izvajanju neverbalnih in predvsem verbalnih nalog verjetno ne bodo zelo uspešni.
L. F. Chuprov je med svojo raziskavo (po metodologiji J. Raven) razkril naslednje: otroci z ZPR so pri reševanju nalog iz prvega poskusa tako pri nalogah brez analogij kot pri nalogah z analogijami slabši od navadnih. Metodologija J. Raven je pokazala študente z ZPR znatno oslabljeno pozornost.
L. F. Chuprov je otroke razdelil v naslednje skupine: pri otrocih z ZPR I. skupine vodilni dejavnik v strukturi okvare so kršitve prostovoljne regulacije aktivnosti, čustveno-voljne sfere in pozornosti v kombinaciji z relativno blago sekundarno nerazvitostjo mišljenja in govora, ki so odvisne od stopnje čustveno-voljnih motenj. Klinično gre za skupino, v glavnem z nezapleteno in zapleteno psihofizično infantilizmom (po M. S. Pevzner). Pozornost otrok v tej skupini je značilna izčrpanost, za njih je značilna impulzivnost pri aktivnosti. Poleg izčrpavanja je bila skupna značilnost pozornosti pri otrocih te skupine slaba sposobnost ohranjanja stabilnosti.
Otroci iz skupine ZPR II značilno po tem, da so prišli v ospredje surove intelektualne nerazvitosti, kombinirane z različnimi kršitvami regulacije kognitivne aktivnosti in čustveno-voljnih motenj.
Tako postane jasno, da pri ZPR vplivata predvsem pozornost in spomin. Toda to je le sekundarna napaka. ZPR sindrom je polietiološki, glavni razlogi pa so:
1) perinatalne lezije centralnega živčnega sistema (hipoksično-ishemične, travmatične, nalezljive, presnovne narave; algokolnaya in druge fetopathie);
2) epilepsija in epileptične encefalopatije;
3) hidrocefalus (vključno s hipo-odzivnimi motnjami);
4) kraniostenoza;
5) neoplazme možganov;
6) nepravilnosti v možganih (disgeneza korpusnega tkiva, holoprosencefalija, arahnoidne ciste itd.);
7) dedne bolezni (fenilketonurija, histidinemija, homocistinurija itd.);
8) mitohondrijske bolezni;
9) bolezni kopičenja;
10) kromosomske bolezni (Downov sindrom, fragmentarni X-kromosom itd.);
11) dedni sindromi;
12) nevrodermalni sindromi (nevrofibromatoza, gomoljna skleroza, encefalotrigeminalna angiomatoza itd.);
13) prirojene endokrine bolezni (prirojena hipotiroidizem itd.);
14) avtistične motnje (Caner, Asperger, Rett itd.);
15) somatska patologija (bolezni srca, ledvic itd.);
16) zmanjšana vidna in slušna funkcija;
17) pedagoško zanemarjanje.
Značilnosti zamude v duševnem razvoju otroka bodo povezane z naravo vodilne pomanjkljivosti. Na primer, otrok z epilepsijo je pogosto impulziven (ali obratno - apatičen), njegova koncentracija pozornosti je nizka. Pedagoško zanemarjeni otroci bodo manifestirali kršitve v čustveno-voljni sferi.
Zamudo pri duševnem razvoju običajno delimo v štiri skupine. Vsaka od teh vrst je posledica določenih razlogov, ima svoje značilnosti čustvene nezrelosti in kognitivnih motenj.
Prva vrsta je ZPR ustavnega izvora. Za to vrsto je značilna izrazita nezrelost čustveno-voljne sfere, ki je, kot bi bila, v zgodnejši fazi razvoja. Tu govorimo o tako imenovanem duševnem infantilizmu. Treba je razumeti, da duševni infantilizem ni bolezen, temveč določen kompleks poudarjenih lastnosti značaja in vedenja, ki pa lahko bistveno vplivajo na otrokove dejavnosti, najprej na njegove vzgojne sposobnosti in njegove prilagodljive sposobnosti novim razmeram.
Tak otrok pogosto ni samostojen, težko se prilagodi novim razmeram zanj, pogosto je navezan na mamo in v njeni odsotnosti se počuti nemočne; zanj je značilno povečano ozadje razpoloženja, silovita manifestacija čustev, ki so hkrati zelo nestabilna. V šoli ima tak otrok še vedno v ospredju igralske interese, običajno pa bi jih moral nadomestiti z vzgojno motivacijo. Težko se je sam odločiti brez zunanje pomoči, se odločiti ali se potruditi zase. Tak dojenček se lahko vedre veselo in neposredno, njegova razvojna zaostalost ni presenetljiva, a v primerjavi z vrstniki se mu vedno zdi nekoliko mlajši.
Druga skupina - somatogenega izvora - vključuje oslabljene, pogosto bolne otroke. Kot posledica dolgotrajne bolezni lahko nastanejo kronične okužbe, alergije, prirojene okvare, duševna zaostalost. To je posledica dejstva, da med dolgo boleznijo zaradi splošne oslabelosti telesa tudi otrokovo duševno stanje trpi in se zato ne more v celoti razvijati. Nizka kognitivna aktivnost, povečana utrujenost, dolgočasnost pozornosti - vse to ustvarja ugodne razmere za upočasnitev tempa razvoja psihe.
Sem spadajo tudi otroci iz družin s hiper oskrbo - pretirano povečana pozornost do vzgoje otroka. Ko starši preveč skrbijo za svojega ljubljenega otroka, ga ne pustite narediti za en korak, storijo vse zanj, saj se bojijo, da bi otrok lahko škodoval sebi, da je še majhen. V takšnih razmerah so bližnji, ki svoje vedenje obravnavajo kot primer starševske skrbi in skrbništva, s čimer otroku preprečujejo, da bi pokazal neodvisnost, in zato - pozna svet okoli sebe in oblikuje polnopravno osebnost.
Treba je opozoriti, da je položaj hiper skrbništva ravno zelo pogost v družinah z bolnim otrokom, kjer se usmiljenje dojenčka in nenehna tesnoba za njegovo stanje, želja, da bi domnevno olajšali njegovo življenje, na koncu izkažejo za slabe pomočnike.
Naslednja skupina je ZPR psihogenega izvora. Glavna vloga je dana socialnemu položaju razvoja otroka. Vzrok za to vrsto ZPR so nefunkcionalne situacije v družini, problematična vzgoja, duševne travme. Če v družini obstaja agresija in nasilje do otroka ali drugih družinskih članov, lahko to povzroči razširjenost lastnosti otroka, kot so neodločnost, pomanjkanje neodvisnosti, premalo pobude, plahost in patološka sramežljivost.
Tu se, za razliko od prejšnje vrste ZPR, pojavlja hipo skrb ali premalo pozornosti do vzgoje otroka. Otrok odrašča v položaju zanemarjanja, pedagoškega zanemarjanja. Posledica tega je nerazumevanje moralnih standardov vedenja v družbi, nezmožnost nadzora lastnega vedenja, neodgovornost in nezmožnost odgovarjanja za svoja dejanja ter premalo poznavanje sveta okoli sebe.
Četrti in zadnji tip ZPR je cerebro-organskega izvora . Pogostejša je od drugih, napoved nadaljnjega razvoja za otroke s to vrsto ZPR v primerjavi s prejšnjimi tremi je običajno najmanj ugodna.
1.3 Samozavest mlajših študentov z duševno zaostalostjo kot predmet psiholoških raziskav.
Razvoj samozavedanja pri otrocih zaradi različnih razlogov (bolezen, pedagoško zanemarjanje ipd.) Se lahko ustavi na kateri koli stopnji, kar vodi v ZPR. Za pomoč takemu otroku je treba razmisliti, kako poteka proces osebnostnega razvoja (A. V. Krutetskiy in drugi). sklic
Označeno rumen kos ne ustreza naslovu odstavka. Razumete se, da je razvoj otroka normalen in da morate z ZPR razviti razvoj samozavedanja otroka.
Otrok se rodi šibko in nemočno bitje. Živčni sistem je še vedno slabo razvit, glavno vlogo v življenju igrajo spodnji deli osrednjega živčnega sistema - podkortični centri, ki so odgovorni za osnovne vitalne funkcije. Otrok ima sprva le organske potrebe (po zraku, hrani, toplini, spanju). Zadovoljeni so z mehanizmom brezpogojnih refleksov (glavni je hrana), na podlagi katerih pride do začetne prilagoditve otroka na okolje. V procesu interakcije z zunanjim svetom ima otrok postopoma nove potrebe po komunikaciji, gibanju, manipulaciji s predmeti in zanimanju za okolje. Prirojeni brezpogojni refleksi na tej stopnji razvoja ne morejo zadovoljiti teh potreb. Pojavi se protislovje, ki ga razrešimo s tvorbo pogojenih refleksov - prožnih živčnih povezav - kot mehanizma, da otrok pridobi in utrdi življenjske izkušnje. Postopoma težja orientacija v svetu okoli nas vodi v razvoj občutkov in zaznav, predvsem vizualnih, ki začnejo igrati vodilno vlogo pri razvoju otroka in postanejo glavno sredstvo kognicije. Približno sredi prvega leta življenja se roke opazno razvijejo. Občutek, prijemi gibov rok in manipuliranje s predmeti širijo otrokovo sposobnost, da pozna svet okoli sebe. Ko se otrok razvija, se njegove oblike komunikacije z odraslimi širijo in bogatijo. Od oblik čustvene reakcije do odraslega (nasmeh, živahni gibi, ko mati zagleda ali z nežnimi zvoki njenega glasa) otrok postopoma preide na odzivanje na besede določenega pomena, jih začne razumeti. Ob koncu prvega leta življenja otrok sam izgovori prve besede.
Otrok mora v starosti 1 leta - 3 leta bolj temeljito in aktivno spoznavati zunanji svet, zato se pojavi potreba po globlji in bolj smiselni komunikaciji z odraslimi. Pri tem naj bi igrali dve okoliščini - obvladovanje možnosti gibanja (hoje) in obvladanje govora. To so glavne usmeritve razvoja otroka, ki vstopa v drugo leto življenja. Sposobnost gibanja širi otrokove stike z zunanjim svetom. Približno leto in pol je bil pri govoru opazen velik napredek - slovar močno raste, govor se aktivira, njegove oblike se zapletajo. Govor z odraslimi je ključen pri duševnem razvoju otroka. Ostro pomanjkanje (pomanjkanje) komunikacije z odraslimi vodi v opazno zaostajanje v duševnem razvoju otroka. Igra postane vodilna dejavnost, skozi igro otrok prevzame nadzor nad dejanji, odraža življenje v okolici, izboljša sposobnost natančnega gibanja.
Razvoj otroka v predšolski dobi je določen s širitvijo in zapletom njegovih povezav z zunanjim svetom. Možganska skorja začne nadzorovati delovanje podkožnih centrov. Otrok že na začetku te starosti mora sodelovati v življenju odraslih, družin: opravljati preproste naloge, imeti enostavne odgovornosti (prva samopostrežba). Vsak dan je zanimanje za okolje vse večje. Po nekaterih poročilih otrok, star 3-4 leta, v povprečju zastavlja 427 vprašanj na dan. Igre postajajo bolj zapletene. Obstajajo zapletene in nato igrajo vloge. V njih otrok v obliki zaplet igre, prevzame določeno vlogo, reproducira življenje odraslih, spoznava svet, zaradi tega igra prispeva k celovitemu razvoju otroka, razvoju njegove percepcije, domišljije in razmišljanja. Otrokova osebnost se oblikuje tudi v igri: razvija se možnost zaviralnega nadzora nad svojim vedenjem, zmožnost upoštevanja pravil in sposobnost premagovanja težav. Govor postaja vse bolj pomenljiv, njegove slovnične oblike se zapletejo. Otroci predšolske starosti so še posebej nagnjeni k ustvarjanju besed in najdejo določen smisel za jezik (sposobnost posploševanja jezikovnega gradiva v praksi).
Za razvoj otroka v predšolski dobi so značilne naslednje značilnosti: predšolski otroci niso več tako impulzivni in zadržani kot v zgodnjem otroštvu, lahko zavirajo njihove neposredne impulze. Duševni procesi (opazovanje, pomnjenje) postanejo bolj poljubni, pozornost postane bolj stabilna in dolga. Otroško hrepenenje po verbalni komunikaciji z odraslimi in vrstniki je značilno.
7-8, 10-11 let je starost relativno mirnega in enakomernega razvoja. Pojavi se funkcionalno izboljšanje možganov - razvije se analitično-sintetična funkcija skorje; drugi signalni sistem se opazno razvija, hkrati pa prvi signalizacijski sistem v osnovnošolski dobi še vedno ohranja svojo relativno prevlado. Razmerje med procesi vzbujanja in inhibicije se postopoma spreminja; proces inhibicije postaja vse močnejši, čeprav še vedno prevladuje proces vzbujanja, mlajši učenci pa so zelo vznemirljivi in \u200b\u200bimpulzivni. Če je zaznavanje vodilni kognitivni duševni proces v zgodnjem otroštvu, spomin pa v vrtcu, potem z začetkom šolanja misel postane vodilni kognitivni proces.
Pri obravnavi značilnosti oblikovanja samozavedanja mlajših šolarjev z ZPR je zelo pomembno ugotoviti, kako se otrok razlikuje od okolja, se počuti kot predmet svojih fizičnih in duševnih stanj, dejanj in procesov, doživlja svojo integriteto in identiteto s seboj - tako v zvezi s svojo preteklostjo oz. tako sedanjosti kot prihodnosti. Upoštevati je treba značilnosti psihofizičnega razvoja otrok in dojemanje teh lastnosti s strani otroka in njegovega pomembnega okolja, torej oblikovanje vseh komponent samozavesti: samozavesti, ravni trditev in podobe "jaz". Kakovostne lastnosti samozavedanja kot sestavine osebnosti pri otrocih z ZPR zaznamujejo nediferenciacija idej o njihovem "jaz", šibka refleksija, prevlada samopodobe samo v zunanjih znakih, zamegljena ocena osebnostnih lastnosti, značaja, vedenja, disharmoničen odnos do sebe (personifikacija lastno "jaz" ali podcenjevanje), pomanjkanje pozitivnega odnosa do sebe, omejene metode spoznavanja sebe, šibka zavest o povezanosti z naravnim svetom, predmeti.
Kvalitativne značilnosti samozavedanja s portretom drugega "jaz" pri otrocih z normalnim psihofizičnim razvojem in z ZPR imajo razlike.
V večini otrok z normalnim razvojem dialog vsebuje ustreznost, argumentacijo, izražanje njihovega fizičnega "jaz", čustveno-kognitivno "jaz" in socialno. Pri otrocih z ZPR je dialog značilen šibkost intersubjektivne interakcije, potreba po aktiviranju in pomoči odraslemu, da razlikuje poimenovanje znakov fizičnega »ja« drugega, čustveno-kognitivnega »jaz« (razpoloženje slike), družbene pripadnosti slike. Projekcija "jaz" s portretom predšolskih otrok in šolarjev z ZPR je zamegljena in temelji bolj na primerjavi zunanjih znakov (las, oči, oblačil). Primerjava razpoloženja, lastnosti lastnosti, interesov, družbenega "ja" s portretom je razdrobljena in monosilna, vendar do nje ni čustvenega odnosa. Notranji dialog je praviloma šibko izražen, projekcija drugega na "jaz", pojavljajo se pomanjkljivosti v zaznavanju in razmišljanju, nizka stopnja splošnosti in zavedanja, logična nedoslednost ter večja odvisnost od motivacijske in čustvene sfere. Napaka neizogibno nalaga pomembne omejitve za procese, s katerimi razumejo druge ljudi in same sebe, in s tem na njihov odnos do drugih in do sebe. Psihološka in pedagoška stanja, ki prispevajo k oblikovanju samozavedanja osnovnošolcev z ZPR, se obravnavajo predvsem v povezavi z razvojem reprezentacije glede na spol in korekcijo čustvenih reakcij na neuspeh. Strukturni elementi samozavedanja (kognitivne in afektivne sestavine slike "jaz", potrebe po socialnem znanju odraslih, psihološki čas človeka, socialni prostor človeka) se med mlajšimi šolarji z ZPR razlikujejo pozneje kot pri vrstnikih z normalnim intelektualnim razvojem. Predstava o sebi, svoji preteklosti in prihodnosti, pa tudi odnos do sebe pri otrocih z ZPR je večinoma amorfna, šibko diferencirana in nestabilna. Podobnost med mlajšimi šolarji z ZPR in njihovimi običajno razvijajočimi se vrstniki je v boljšem razvoju kognitivne komponente slike "jaz" (starostna in spolna identifikacija in možnost samo-opisovanja) v primerjavi z afektivnostjo (čustveni odnos do sebe, poudarjanje edinstvenega v sebi). Glede na splošno reverzibilni vzorec, precenjevanje samopodobe, kar je priporočljivo obravnavati kot manifestacijo potrebe po družbenem priznavanju odraslih, imajo otroci določene težave pri vstopu v družbeno spoznanje (razumevanje norm socialne interakcije). Razlike so v tem, da ima večina osnovnošolcev z ZPR in le majhen del otrok negativen odnos do odraščanja in pomanjkanje pozitivnega zanimanja zase. Spodbujanje lastnega zanimanja, širitev idej o družbenem okolju, razvoj socialnih čustev, možnosti samopodobe, delo, usmerjeno v prepoznavanje nekega položaja v situacijah medosebne interakcije v čustveni decentralizaciji, pripomore k izboljšanju samozavedanja pri otrocih z ZPR. Tako je za kvalitativne lastnosti samozavedanja kot sestavine osebnosti pri otrocih z ZPR značilno nediferenciacija idej o njihovem "jaz", šibka refleksija, prevlado samo zunanjih znakov v samopredstavitvah, zamegljenost pri ocenjevanju osebnostnih lastnosti, značaja, vedenja, neharmoničen odnos do sebe, pomanjkanje pozitivnega odnosa do sebe. Strukturni elementi samozavesti pri mlajših učencih z ZPR se razlikujejo pozneje kot pri vrstnikih z normalnim intelektualnim razvojem. Zamisel o sebi, o svoji prihodnosti in tudi odnos do sebe pri otrocih z ZPR je večinoma amorfna, slabo diferencirana in nestabilna.
Da bi lahko otrokovo samozavedanje prilagodili ZPR, je treba ugotoviti, na kateri od zgornjih stopenj se je njegov duševni razvoj ustavil, kakšne težave so se pojavile pri učenju, komunikaciji in dojemanju. V naslednjem poglavju bomo obravnavali metode in tehnike za preučevanje samozavedanja pri otrocih z ZPR.
Potrebno je dodati material. V odstavku mora biti vsaj 5 strani. In v odstavek dodajte več sklepov.
Sklepi prvega poglavja
Tu morate združiti vse sklepe, ki ste jih naredili v odstavkih.