Формирование коммуникативных навыков на уроке английского языка. Формирование коммуникативных умений и навыков на уроках английского языка

Практические потребности обучения иностранным языкам определяют приоритет тех или иных методов. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков предпочтение отдается:
- структурно-ориентированным методам, направленным на формирование определенных навыков произношения, отбор лексического материала, грамматического оформления высказывания;
- коммуникативно-ориентированным методам, направленным на формирование умений адекватно выражать мысли на конкретном языке.
В литературных произведениях границы внешней речи обычно чётко обозначены кавычками. При этом приоритетное использование коммуникативного метода представляется наиболее логичным и обоснованным, поскольку ведущая роль коммуникативной функции неоспорима.
Основной целью моей работы явилось намерение показать приоритетную роль нетрадиционных методов коммуникативного общения на уроках английского языка. В этой связи методы, которые дают лучший результат, будут наиболее приемлемыми и действенными, что является достаточно актуальным на современном этапе.
Чаще всего под коммуникативностью мы понимаем оптимальность обучения с точки зрения эффективности воздействия на обучаемого. Коммуникативность (лат. сomminicatio - акт общения, связь между двумя и более индивидами, основанная на взаимопонимании). Следовательно, в основе всех методов коммуникативного обучения должно лежать умение установить связи, находить успешные формы общения на любом языке. Это бывает сделать трудно даже при изучении русского языка, когда мысли и действия участников общения понятны друг другу. Иностранный язык, в этом плане, изучать труднее, т. к. не всегда обучающиеся понимают друг друга.
Основным принципом коммуникативно-ориентированного обучения является речевая деятельность. Участники общения должны научиться решать реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.
Обучение при этом осуществляется через задания (activities ), которые реализуются с помощью методических приемов (techniques ) и упражнений (exercises ).
Примером нетрадиционных методов общения учащихся в этом случае будут задания следующих видов:
- communication games (коммуникативные игры);
- communicative stimulations in role-plays and problem-solving (коммуникативные стимуляции);
- socialization (свободное общение).
В настоящее время получает все большее распространение трехчастная форма выполнения коммуникативно-ориентированных заданий (three-phase frame-work). Практически любое задание может выполняться в три этапа:
- pre-activity (подготовительный);
- while-activity (исполнительный);
- post-activity (итоговый).
При этом необходимо создать положительные условия для активного и свободного участия личности в деятельности. Эти условия сводятся к следующему:
- учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;
- каждый участник группового общения остается в фокусе внимания остальных;
- самовыражение личности становиться важнее демонстрации языковых знаний;
- поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, но свидетельствующие о самостоятельности учащихся, об их активной позиции;
- участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания;
- использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла;
- языковой материал соответствует речемыслительным возможностям говорящего;
- отношения строятся на безоценочности, некритичности (сопереживании и понимании переживаний других).
При этом речевые ошибки следует считать не только возможными, но и нормальными. Разговорная грамматика допускает определенные отклонения от грамматики письменной речи.
Вышеуказанные условия являются непременными при обучении иностранному языку.
Не маловажную роль при реализации нетрадиционных методов играет информативная компетенция учащихся, которая включает:
- информационные «фреймы» (frames);
- сложившиеся знания (schemata);
- языковую картину мира (language representation of the world) в ее иноязычной форме;
- фоновые знания (background knowledge);
- общий кругозор (general knowledge).
Это является важным условием вовлечения учащихся в общение. Молчание ученика на уроке нередко объясняется тем, что он не владеет предметом разговора, не имеет личного отношения к обсуждаемой проблеме, не знаком с возможными способами поведения, хотя и выучил лексику с грамматикой.
Коммуникативно-ориентированное обучение английскому языку может осуществляется с применением заданий, типа «информационное неравенство» участников (information gap).
Задания типа (information gap) могут иметь нетрадиционные формы:
picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера, - matching tasks);
ext gap (у школьников имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста одного ученика, отсутствуют в тексте другого ученика, и недостаток информации нужно восполнить- jig-saw reading);
knowledge gap (у одного ученика имеется информация, которой нет у другого, и ее нужно восполнить complete-the-table tasks);
belief gap (у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение);
reasoning gap (у школьников имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить).
Примером задания типа «information gap» является любая коммуникативная игра, например, «Treasure Island» («Остров сокровищ». Два участника общения («искатели клада») имеют контурные карты с изображением необитаемого острова. Информация на карте одного участника отсутствует на карте другого. Участники, задавая друг другу вопросы, пытаются обнаружить все подстерегающие их опасности и наносят на пустые квадраты своих карт соответствующие обозначения опасности.
Другим примером может служить задание, требующее от учащегося открытия, может проходить в игровой форме. Одно из подобных заданий заключается в том, что найти «преступника» и раскрыть обстоятельства «преступления». Для этой игры требуется 20 карточек с разными именами и обстоятельствами преступления. Данные карточек повторяются на больших картах. Карточки раздаются «свидетелям» (witnesses), а большие карты раздаются «следователям» (investigators). Из 20 маленьких карточек одна удаляется и откладывается в сторону. Это и есть имя «преступника» и обстоятельства преступления. Следователи смотрят на свои карты и задают вопросы типа «Is his name Steve?, «Did he steal the money from the bank?». Если на маленьких карточках «свидетелей» есть это имя и обстоятельства, они отвечают: "No, his name is not Steve and he did not steal the money from the bank?". «Следователи» должны как можно скорее назвать имя преступника и обстоятельства «преступления».
Подобных заданий можно придумать очень много в зависимости от изобретательности учителя. Можно предложить учащимся самим разработать подобные задания и даже провести конкурс «игр» и «заданий».
Подобная работа позволяет выявить «неравнодушных» учащихся, готовых думать, говорить и общаться на английском языке. Оно является важным условием не только успешной работы с текстом, но и организации ролевого, а также дискуссионного общения в классе. Вопросы типа: «В чем проблема в данной ситуации?», «Что можно сделать для ее решения?», «Какие действия наиболее эффективны для решения проблемы?» и др. помогают формированию активного участия учащихся в решении проблемы.
Нетрадиционной формой можно считать ролевое общение, которое реализуется в ролевой игре. Однако ролевое общение организуется в соответствии с разработанным сюжетом и требует развитых социальных умений. Поэтому ролевые игры на уроках английского языка нередко включают элементы социального тренинга (упражнений в общении). Приведем примеры подобных заданий, наиболее часто встречающихся в литературе:
line-up (учащиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком);
strip-story (каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»);
smile (учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами);
merry-go-round (школьники образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами);
contact (участники подходят друг к другу и начинают беседу);
king words (учащиеся говорят любые приятные слова в адрес собеседника);
reflection (участники пытаются представить, что думают о них другие школьники);
listening (учащиеся внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая согласие с ним) и т.д.

Для реализации нетрадиционных методов коммуникативного общения на уроке необходимо иметь отчетливое представление о коммуникативной организации урока английского языка.
Для ее осуществления важно определить предмет, цель и форму общения учащихся, выбрать эффективную форму предъявления материала, постоянно поддерживать речемыслительную активность учащихся. Коммуникативная организация урока есть не только внешне наблюдаемое, но и внутреннее состояние учителя и учащихся. В ряде случаев учитель и учащиеся могут достаточно активно обмениваться репликами в режимах «учитель-ученик», «учитель-класс», «ученик-ученик» и т.п.
Особое внимание при использовании нетрадиционных методов коммуникации на уроках английского языка следует уделить коммуникативным умениям. Анализ коммуникативных умений учащихся, разбивают их на следующие блоки:
Требования к обучению говорения.

Сферы общения и тематика (умение общаться со сверстниками).
Диалогическая речь (различные виды диалогов, в т.ч. расспрос, обмен мнениями, информацией и т. п.).
Монологическая речь (высказывания, пересказывание услышанного, увиденного или прочитанного и т. п.).
Перечисленные умения коммуникативного общения должны реализовываться при коммуникативно-ориентированном обучении как в базовом курсе, так и в процессе интенсивного обучения английскому языку с использованием нетрадиционных методов коммуникативного общения.
Каждый из трех блоков подразумевает развитие определенных коммуникативных умений. Например, блок 1 содержит требования к умениям общения с зарубежными сверстниками в различных ситуациях и сферах деятельности и т.д..
Коммуникативное направление обучения английскому языку требует пересмотра и переориентации всех компонентов учебного процесса. Наиболее полно этот метод реализуется в том случае, когда учитель использует нетрадиционные методы коммуникативного общения.
Как уже было сказано, традиционные методы предусмотрены базовой программой и ориентированы на заучивание, «зазубривание» штатных задач по темам, регламентированным программой. Эти методы не всегда дают позитивные результаты, т.к. не побуждают учащихся к активному «говорению», т.к. их суть сводится к овладению минимальным словарным запасом и умением воспроизвести заученный диалог.
Интерес представляют методы, стимулирующие активную мыслительную деятельность и побуждающие учащихся к высказыванию мыслей на английском языке. Одним из таких приемов в методах коммуникативного общения является коммуникативное задание.
Некоторые авторы рассматривают коммуникативное задание как цель, поставленную в определенных условиях общения, из которых понятно, кто, что, кому, при каких обстоятельствах и зачем говорит. Коммуникативные задания, используемые в интенсивной методике, помогают вывести учащихся за пределы чисто учебной деятельности благодаря заранее определенной роли. Ситуация плюс роль управляют речевым поведением учащихся. «У меня новость, - говорит учитель, обращаясь к ученикам, - завтра к нам приезжает Д. Браун, журналист из Лондона. У него поручение написать статью для газеты о студенческой жизни университета. Что можно порекомендовать ему посмотреть в первую очередь в нашем университете, ведь он пробудет у нас всего несколько дней?»
Назначение коммуникативных заданий в том, чтобы побудить учащихся к решению новых задач общения с помощью языковых средств, усвоенных на основе исходных полилогов.
При создании и формировании коммуникативных заданий нужна большая изобретательность. Важно строить их на увлекательном материале реальной действительности, мобилизуя также фантазию учащихся. У учителя должен накапливаться «банк фактов», своего рода коллекция удивительных случаев, которые могут быть превращены в такие задания, которые повышают тонус общения, стимулируя речетворчество.
Большинство коммуникативных заданий основано на драматизациях. Интенсивные методы ввели в обиход этюды и ролевые игры. Драматизация является точной моделью истинного общения, сохраняя его основные черты. Суть в том, что самые разнообразные коллизии, пусть фантастические и сказочные, психологически всегда мотивированны и актуальны, в них все происходит сейчас и здесь, а это оживляет их и способствует усвоению материала.
Очень важно, что в коммуникативных заданиях можно использовать постоянные, «сквозные» персонажи: репортер, автор, лидер, пессимист, оптимист, скептик, популярные сказочные персонажи, любимые герои книг. Их речевое поведение предопределяется их профессией, характером или их «прежней жизнью» в книжке. Так, лиса на юбилее льва будет произносить льстивые речи, а мышка - восхвалять его демократизм. Целесообразно иногда «сталкивать» разные маски, поместив их в одну ситуацию. Например, как бы оптимист, пессимист и скептик оценили выступление рок-ансамбля, на котором побывали втроем.
В качестве примеров нетрадиционных методов можно привести «скетч», «ролевую игру», «круглый стол», «дискуссию».
Скетч - это короткая сцена, разыгрываемая по заданной проблемной ситуации с указанием действующих лиц, их социального статуса, ролевого поведения. Скетч, в отличии от ролевой игры, характеризуется меньшей сложностью и свободой речевого поведения персонажей. В виде скетчей могут быть разыграны небольшие сцены, относящиеся к социально-бытовым сферам по темам «Питание», «Покупки», «Город и его достопримечательности», «Путешествия».
Ролевая игра позволяет моделировать ситуации реального общения и отличается, прежде всего, свободой и спонтанностью речевого и неречевого поведения персонажей. Ролевая игра предполагает наличие определенного количества персонажей, а также игровой проблемной ситуации, в которой участники игры действуют. Каждый участник в ходе игры организует свое поведение в зависимости от поведения партнеров и своей коммуникативной цели. Итогом игры должно стать разрешение конфликта.
Круглый стол - представляет собой обмен мнениями по какому-либо вопросу, проблеме, интересующей участников общения. Участвуя в круглом столе, обучаемый высказывается от своего лица. Проблемы, обсуждаемые за «круглым столом», могут быть весьма разнообразными: социальными, страноведческими, морально-этическими и др. Участие в круглом столе требует от учащихся достаточно высокого уровня владения языком и наличия определенных знаний по проблеме. Поэтому как прием контроля «круглый стол» можно применять на продвинутом этапе обучения и по окончании работы над определенной темой или несколькими смежными темами.
Дискуссия представляет собой одну из форм спора как словесного состязания. Это обмен мнениями в отношении какого-либо предмета с целью достижения единства взглядов на этот предмет. Обязательным условием дискуссии является наличие какого-либо спорного вопроса. Окончательное решение этого вопроса и вырабатывается в ходе дискуссии. Для успешного ее ведения участники должны обладать знаниями о предмете обсуждения, иметь собственное мнение по данному вопросу, владеть приемами воздействия на партнеров и управление беседой.
Итак, мною рассмотрены некоторые из нетрадиционных методов коммуникативного общения на уроках английского языка.
Их реализация полностью будет зависеть от желания, компетенции и эрудиции учителя. Умение вовлечь учащихся в процесс активного усвоения английского языка - дело достаточно трудное и во многом определяется стремлением учащихся к приобретению и совершенствованию своих языковых умений и навыков.
Хочется заметить только одно, что нетрадиционные методы как раз стимулируют учащихся к проявлению речевой активности и в этом их привлекательность и приоритетная значимость.

Заключение

В данной работе была рассмотрена актуальная проблема обучения иностранному языку как способу общения.

Однако, традиционные методы обучения не дают весомых позитивных результатов. Ученики на начальном этапе обучения иностранному языку имеют заниженный уровень развития слухового дифференцированного осознания, что нарушает восприятие звукового образа слов. Часть учеников не умеют прогнозировать лексический материал во время построения собственных высказываний, ассоциировать словесные пары тематически связанных слов. Это приводит к неумению отображать количество фактов, высказываться логично и грамотно, спонтанно поддерживать разговор и вести дискуссию.

Именно поэтому необходимо развивать коммуникативные умения у учащихся, которые предусматривают усвоение учащимися языкового материала и дают возможность наиболее полно реализовывать образовательно-воспитательный потенциал предмета.

Для того чтобы ученики развивались именно в таком направлении, необходимо научить их самоанализу, самокритике, самовыражению.

Опыт доказывает, что использование в учебно-воспитательном процессе нетрадиционных подходов к проведению уроков взаимосвязано, прежде всего, с определением структуры и содержания учебно-познавательной деятельности школьника. Необходимо планировать урок так, чтобы ученик имел возможность самостоятельного поиска накопления новых знаний, в решении вопросов проблемного характера. Следует учить детей общаться друг с другом на уроке, слушать собеседника, помогать ему, разрешать детям подсказывать, если тот, который говорит, не может подобрать необходимое слово. А также создавать такие условия, чтобы ученики пытались говорить больше, а не ждали «зарплату» в виде оценки.

Учитель выступает как источник потребной информации, как фактор поддержки и сила, контролирующая деятельность ученика. Именно здесь находятся наиболее чувствительные точки взаимоотношений ученика и учителя. Очень важно своевременно оказать ученику необходимую помощь, сохранив при этом максимум его самостоятельности.

Эта помощь не должна быть навязчивой, а только побуждающей подсказкой, учитель должен «незаметно» подать её, чтобы ученик приял её, как собственное открытие. Мастерство учителя заключается в том, чтобы организовать и вести процесс обучения и одновременно «стоять» в стороне, оставляя ученику рол интеллектуального лидера.

Конечный результат деятельности ученика является показателем правильной деятельности учителя.

Зажечь огонёк интереса в глазах ребёнка, сделать обучение посильным и радостным – непростое задание для каждого учителя.

Именно поэтому, развитие коммуникативных умений у учащихся на уроках английского языка является базовым механизмом иноязычного общения, который в будущем выпускники смогут развивать и совершенствовать соответственно с личными потребностями.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 5-7 КЛАССАХ ПОСРЕДСТВОМ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ

С одержание

Введение

Глава I. Чтение как вид речевой деятельности и средство формирования речевых навыков

1.1 Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности

1.1.1 Понятие «чтение»

1.1.2 Виды чтения

1.1.3 Взаимосвязь чтения с другими видами речевой деятельности

1.2 Формирование речевых навыков на занятии по иностранному языку

1.2.1 Речевые умения и навыки и их характеристика

1.2.2 Роль чтения в развитии речевых навыков

Глава II. Развитие речевых навыков посредством работы с текстом на уроках английского языка в 5-7 классах средней школы

2.1 Особенности обучения чтению в 5-7 классах

2.2 Работа с текстом на уроке английского языка в 5-7 классах

2.2.1 Работа с текстом как способ формирования навыков устной речи

2.2.2 Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам чтения и устной речи

2.2.3 Упражнения, направленные на формирование лексических навыков чтения и устной речи

Заключение

Библиография

В ведение

Язык является важнейшим средством человеческого общения, без которого невозможно существование и развития человеческого общества. Расширения и качественные изменения характера международных связей нашего государства делают иностранные языки реально востребованными в практической и интеллектуальной деятельности человека. Они становятся в настоящее время действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества.

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения состоит в овладении учащимися умением общаться на изучаемом иностранном языке.

Содержание школьного курса определяется коммуникативными целями и задачами на всех этапах обучения: в начальной школе, на второй и третьей ступенях, где обучение уже направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равными партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах.

Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции языковой, разговорной, практической, социально лингвистической и мыслительной, когда ученик готов использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.

Развитие речевых навыков на уроке иностранного языка осуществляется с помощью различных средств. Одним из наиболее действенных является работа с текстом. Роль чтения в формировании навыков устной речи признается многими исследователями (Е.И. Пассов, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, Я. М. Колкер и др.). Несмотря на это, особенности использования чтения в процессе развития устной речи остаются недостаточно четко выделенными и систематизированными в методической литературе, что обуславливает актуальность настоящей работы.

Объектом настоящей дипломной работы является процесс обучения чтению как способу опосредованного общения на уроках иностранного языка в 5-7 классах средней школы с учетом его ориентации на развитие речевых навыков.

Предметом являются проблемы, связанные с поиском и разработкой путей усиления коммуникативной направленности в обучении чтению в 5-7 классах средней школы.

Цель работы: представить методы работы с текстами, обеспечивающие формирование и развитие навыков устной речи на среднем этапе изучения иностранного языка.

Задачи исследования:

Изучить чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования навыков устной речи;

Теоретически обосновать и экспериментально доказать необходимость и возможность применения текстового материала для развития речевых навыков на среднем этапе обучения иностранному языку;

Проанализировать особенности обучения чтению в 5-7 классах, определить ведущие условия влияния на развитие устной речи;

Спроектировать / реализовать модель, обеспечивающую развитие навыков устной речи на уроках английского языка с использованием текстов.

Представляется, что решение этих задач будет иметь практическую значимость для интенсификации процесса обучения иностранному языку в средней школе.

Глава 1. Чтение как вид речевой деятельности и средство формирования речевых навыков

1.1 Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности

1.1.1 Понятие «чтение»

Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности.

Чтение относят к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем данный текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном - сам процесс чтения, то есть соотнесения графем с морфемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом [Общая методика преподавания, 1984: 35].

В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия и результат. Мотивом является всегда общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью - получении информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.

В процессе обучения иностранному языку в школе чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором - пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использования чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуется собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета.

В программе по иностранным языкам для средней школы имеются как общие требования к чтению, так и требования по классам. Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой разные цели и использует для их достижения различные стратегические и тактические действия. Это существенным образом обусловливает методику работы с текстом в учебном процессе.

В течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

С пониманием основного содержания;

С полным пониманиям содержания;

С извлечением необходимой (интересующей) значимой информации.

Однако представленные в программах, действовавших вплоть до начала 90-х годов (а некоторые имеют легитимность и в настоящее время), целевые установки имели в большей степени «лингвистическую» направленность. И лишь в последние годы в конкретизации целей отмечается все более ярко выраженная их прагматическая составляющая, ориентирующая на реальное опосредованное общение.

[Гальская, 2003: 155].

Согласно И.Л. Бим и И.А. Зимней, результат чтения заключается не только в понимании текста, но и в воздействии понимания на читателя, которое будет выражаться в пополнении знаний, регуляции поведения, развитии ценностных ориентаций, эмоциональной разрядке. Таким образом, при обучении чтению должны реализовываться функции чтения как способа опосредованного общения: познавательная, регулятивная, ценностно-ориентационная, конвенциональная.

Познавательная функция реализуется в процессе получения новой информации о мире, людях и о себе, в ходе пополнения знаний. Регулятивная функция направлена на управление практической деятельностью учащегося, на развитие его социального опыта, воспитание культуры общения. Ценностно-ориентационная функция чтения относится к эмоциональной сфере человека, так как общение в значительной мере детерминирует его эмоциональное состояние. Специфическим проявлением воздействия результата чтения на эмоциональную сферу читающего является формирование его ценностных ориентаций, взглядов, определенных черт характера, развития культуры чувств и эмоций.

Кроме того, чтение рассматривается и как средство эмоциональной разрядки, как средство организации свободного времени. В данном случае речь идет о конвенциональной функции чтения, которая проявляется в привычке культурного человека с помощью чтения заполнять свой досуг [Чернявская, 1987: 5-6].

Данные функции должны быть реализованы в процессе обучения чтению на уроках иностранного языка в средней школе.

1. 1.2 Виды чтения

В зависимости от целевой установки различают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Ознакомительное чтениепредставляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.

При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию.

Изучающее чтениепредусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного языка. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Просмотровое чтение предполагает получения общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтения текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.

Поисковое чтениеориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам [Гез: 1982, 266].

В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.

Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.

В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения, скорость и необходимость решения определенных позновательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:

Они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде;

Ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению из текста;

Вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.

Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, которые обеспечивают формирование соответствующих навыков и умений.

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности [Савина, 1992: 45].

1. 1.3 Взаимосвязь чтения с другими видами речевой деятельности

Чтение тесно связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего, оно самым тесным образом связано с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка.

Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий - написанную. При чтении, также как и при аудировании, имеет большое значение вероятное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне.

Чтение так же связано с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно [Рогова, Верещагина, 2000: 175].

А.Н. Шамов также подчеркивает тесное взаимодействие всех видов речевой деятельности. Это взаимодействие обеспечивается благодаря функционированию в них речедвигательного анализатора и механизма внутренней речи. В целом ряде исследований экспериментально доказан факт присутствия речедвижений во всех видах речевой деятельности. Речедвижения представлены в них в открытом или скрытом виде. Так, А.И. Соколов экспериментально установил и доказал факт присутствия речедвижений и при беззвучном чтении текстов.

Взаимосвязь устной речи и чтения обуславливается также формированием однородной внутренней речи, которая характеризуется приблизительно одинаковым весом слуховых, зрительных и речедвигательных образов слов [Шамов, 2000: 19-20].

Продуктивные и рецептивные виды речевой деятельности имеют сходные черты и в предметном содержании. Объединяющим моментом здесь является мысль. В выражении мысли реализуется цель говорения. Цель аудирования и чтения - это восприятие, а затем восприятие чужой мысли. В целом ряде психологических исследований подчеркивается общность характера приема и переработки информации, общность активного мыслительного процесса.

Общность устной речи и чтения проявляется в познавательной потребности, в аналитико-синтетической обработке сообщения или его построения, в преобразовании смыслового звена речи в поступочное.

Таким образом, все виды речевой деятельности генетически тесно связаны друг с другом и представляют собой, по утверждению И.А. Зимней «проявление единой вербально-коммуникативной функции человека» [Зимняя, 1991: 5].

Смысловосприятие и смысловыражение характеризуются общностью разнонаправленного движения мысли, общностью процесса осмысления, общностью и единством речевых механизмов. На основе механизма осмысления происходит сложная аналитико-синтетическая деятельность, которая лежит в основе как восприятия, так и порождения речи. Механизм осмысления, сформированный в одном виде речевой деятельности, проявляет способность быть перенесенным в другие виды речевой деятельности. Целенаправленное формирование механизма осмысления приводит к повышению уровня сформированности других механизмов, повышает эффективность их функционирования.

Работы ряда исследователей показывают, что общие черты, которые обнаруживаются в говорении, чтении, аудировании, дают возможность осуществить перенос умений из одного вида речевой деятельности в другой. Этот факт позволяет утверждать закономерность использования чтения в процессе обучению речевым умениям и навыкам.

1.2 Формирование речевых навыков на занятии по иностранному языку

1.2.1 Речевые умения и навыки и их характеристика

Одним из основных методов, обеспечивающим процесс обучения иностранному языку в современной школе, является коммуникативный метод, для которого в первую очередь характерным является принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Речевая направленность предполагает «оречивленность» упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника.

Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся.

Таким образом, формирование речевых умений и навыков является одной из важнейших задач обучения иностранному языку в школе, вследствие чего необходимо более подробно остановиться на этих понятиях. Умения и навыки соотносятся между собой следующим образом: если умение соотнести с деятельностью, считать его основой, то навык можно рассматривать как основу действия, следовательно, как единицу умения.

Навыки как составные компоненты умения должны обладать основными качествами, которые присущи и умению, хотя уровень этих качеств в навыке и умении различен. Только в этом случае навыки могут быть условиями, предпосылками функционирования умения, его основой.

Речевое умение как система включает три подсистемы: грамматическую, лексическую и произносительную.

Любые речевые навыки, чтобы быть условиями речевой способности и функционировать как ее основа, должны обладать системой качеств. К ним относятся: автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительная сложность и др.

Автоматизированность является тем качеством, которое обеспечивает скорость, плавность, экономичность речевого действия (навыка), готовностью его к включению и низкий уровень напряженности, без чего нормальное говорение было бы невозможным. Учителю хорошо известно такое явление, когда, казалось бы, усвоенные в упражнении грамматическое явление или звук, будучи использованными в свободном говорении, употребляются с ошибками. Это явление так называемой деавтоматизации. Следовательно, мало автоматизировать действие, его надо еще сделать устойчивым, т.е. невосприимчивым ко всякого рода влияниям. Это означает, что нужно в какой-то мере предусмотреть случаи интерферирующего влияния родного языка или другого навыка на каждый данный речевой навык, выявить факторы, нарушающие устойчивость навыка, и постепенно провести навыковое действие через эти условия, прежде чем включать его в свободное говорение, т.е. необходим этап совершенствования навыков.

Жизненно необходимым качеством речевого навыка является гибкость, ибо без нее навык не способен к переносу, остается «вещью в себе». Гибкость можно рассматривать в двух планах:

а) как готовность включаться в новой ситуации;

б) как способность функционировать на основе нового речевого материала.

Первое есть результат многократного включения навыка в предшествующих ситуациях данного класса, второе - результат, приобретенный благодаря использованию в процессе формирования навыкового действия достаточного количества вариативного материала.

Чрезвычайно важно заметить, что гибкость не придается навыку после выработки других качеств, а формируется в процессе создания автоматизированности и устойчивости за счет использования упражнений определенного характера. В коммуникативном методе это условно-речевое упражнение. Именно поэтому гибкостью должен обладать сам навык, а не только умение, иначе трудно было бы представить, откуда в умении появляется динамичность.

Навык как действие характеризуется также относительной сложностью: он может состоять из более мелких элементарных действий, но и сам может быть включен в более сложный навык. По мере совместного функционирования навыков в системе всего речевого умения их объем увеличивается. Несколько навыков объединяются в цепочку навыков, за счет чего увеличивается автоматическая пробежка, то есть скорость, беглость речи, ибо образуются особые внутрисистемные связи. Возможности «роста навыков» ограничены, ибо говорение нельзя автоматизировать полностью: оно предназначено для использования в бесконечно меняющихся ситуациях общения.

«Сознательность» есть свойство навыка, присущее ему благодаря осознанности процесса формирования навыка. Но в процессе функционирования «сознательность» как бы скрыта за автоматичностью действия. Поэтому слово «сознательность» и взято в кавычки. В процессе формирования речи необходимо, чтобы навык (каждый отдельный навык) «не выявлял своей сознательности». Это не означает, что он не связан с сознанием; он связан с ним постольку, поскольку любое подсознательное действие (осуществляемое без контроля произвольного внимания, так сказать, не на уровне актуального сознания, как в умении, а на уровне сознательного контроля) связано с сознательной деятельностью. Именно поэтому С.Л.Рубинштейн писал, что навык есть «единство автоматизма и сознательности».

В связи со сказанным представляется правильным такое определение навыка, которое выразит его функциональную сущность как частного речевого действия, причем выразит таким понятием, которое, не называя всех качеств навыка, включит их в себя «в снятом виде». Таким понятием является «условие». Если навыки могут стать условиями совершения речевой деятельности, это значит, что они и достаточно автоматизированы, и гибки, и устойчивы и так далее, то есть обладают всеми качествами, и наоборот: если навыки обладают всеми необходимыми качествами в комплексе, значит, они могут служить условиями выполнения деятельности.

Итак, навык есть способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности.

Каждый из навыков как действие состоит из двух операций, находящихся в тесной взаимосвязи как внутри одного навыка, так и между разными типами навыков. При этом следует помнить, что навыки составляют три подсистемы: грамматическую, лексическую и произносительную.

Взаимообусловленность операций в навыках

Все рассмотренные типы навыков в совокупности составляют операционный уровень умения. Этот уровень не есть еще собственно умение, ибо оно не сводится по своим свойствам к простой сумме составляющих их элементов. Оно всегда обладает своими качествами. Собственно речевое умение - это мотивационно-мыслительный уровень.

Речевое умение как самостоятельное явление обладает следующими качествами: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность и иерархичность.

Под динамичностью понимают способность речевого умения к переносу. В этом смысле динамичность умения сродни гибкости навыка. Но если гибкость навыка обеспечивает его перенос в аналогичную, подобную ситуацию, то динамичность умения обеспечивает говорящему его речевую деятельность в любой новой ситуации общения.

Под интегрированностьюследует понимать качество «спаянности» навыков. В речевом умении интегрируются: а) навыки разного типа; б) навыки разной степени и уровня автоматизированности, устойчивости, гибкости, сложности; в) автоматизированные и неавтоматизируемые компоненты. Под последними подразумеваются: жизненный опыт, знания, эмоциональная сфера и т.п. Следовательно, можно сказать, что интеграция происходит и внутри уровней (операционно и мотивационно-мыслительном) и между ними.

Поскольку речевое умение - новый качественный уровень, то благодаря интеграции, умение периодически переходит на более высокие ступени, что переживается изучающим иностранный язык как неожиданная легкость в говорении.

Иерархия речевого умения может быть представлена, прежде всего, двумя основными уровнями: операционным (навыковая основа) и мотивационно-мыслительным (собственно умение), в каждом из которых в результате процесса становления умения образуются подуровни.

В операционном уровне различаются три подуровня: операции, навыки и цепочки навыков. Цепочки образуются за счет повышения степени автоматизированности элементов системы, их устойчивости в результате совместного функционирования и их сцепления с другими. Цепочки навыков обеспечивают синтагматичность говорения (автоматические пробежки).

Что касается мотивационно-мыслительного уровня, то, прежде всего, следует выделить подуровень собственно качеств умения, вырастающих на почве качеств навыков. Это определяет необходимость предварительного формирования навыков как основы умения на базе каждой дозы речевого материала.

Затем, если идти «вверх», правомерно выделить отдельные, но взаимообусловленные сферы: эмоционально-волевую и интеллектуально-познавательную. Строго говоря, это сферы не речевого умения, а сферы человека как личности, но они теснейшим образом связаны с речевым умением. Это показывает обязательность их учета (учета индивидуальности) в обучении говорению.

Ведущая сфера, как бы стоящая над всеми другими, - мотивационная. Она питается от других сфер, образно говоря, как лампочка от батареек, но «свет мотивационной сферы» в свою очередь освещает все, что совершается на более низких уровнях. Это определяет невозможность обучения вне мотивации.

На основе сказанного представляется правильным определить речевое умение через понятие «управление», в котором в снятом виде передаются все характеристики умения плюс его функциональная, деятельностная направленность. Именно наличие в умении всех его качеств - целенаправленности, динамичности, продуктивности, самостоятельности, интегративности и иерархичности - делает его способным к управлению речевой деятельностью. Таким образом, речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения.

Вся система качеств умения вырастает только на основе качеств навыков. Такой подход к трактовке речевого умения и составляющих его навыков дает возможность положить в основу обучения говорению схему:

1.2.2 Роль чтения в развитии навыков и умений

Чтение играет большую роль в формировании и совершенствовании ряда навыков. Чтение вслух служит средством совершенствования произносительных навыков учащихся и, прежде всего, обучения интонации, что имеет большое значение для овладения изучаемым языком как средством коммуникации.

Чтение как средство изучения языка широко используется для лучшего овладения лексикой. Выполнение упражнений учебника позволяет учащемуся многократно встречать слово в различных сочетаниях и, таким образом, лучше усваивать его звуковую форму путем чтения вслух, графическую форму - путем зрительного восприятия графемного состава, грамматическую форму - благодаря наблюдению за употреблением данного слова в различных типах предложений. Это позволяет лучше усвоить значение слова, так как оно встречается в разнообразных контекстах.

Самостоятельное устное или письменное выполнение упражнений, в основе которых лежит чтение, создает условия для активной работы зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов и, следовательно, удержания в памяти усваиваемых слов. Чем большим количеством связей «обрастает» слово, тем лучше оно удерживается в памяти, легче опознается при аудировании и чтении и «всплывает» при говорении и письме.

Чтение также обеспечивает усвоение способов образования слов, характерных для английского языка, таких, как конверсия (dress-to dress), словосложение (schoolboy), аффиксация (work-worker). Чтение является основным средством формирования языковой догадки.

Чтение является важным средством овладения грамматическим аспектом английского языка, как в плане морфологии, так и синтаксиса. Выполнение упражнений, связанных с чтением, будет способствовать более прочному овладению грамматикой. При чтении важно следить за тем, чтобы понимание читаемого достигалось и благодаря узнаванию грамматических форм, грамматических сигналов, грамматической структуры предложения, а не только за счет знания слов.

Таким образом, чтение создает благоприятные условия для запоминания и, следовательно, для более прочного усвоения учебного материала (языкового и речевого).

Кроме того, чтение текстов является важным средством, способствующим формированию умений в говорении, в его монологической и диалогической формах. Читая разнообразные тексты, учащиеся овладевают композиционными особенностями построения описания, повествования, рассуждения, видят, как начинается текст и чем он заканчивается, как строятся высказывания разной протяженности (предложение, текст), разной формы (монолог, диалог) и т.д. Иными словами, учащиеся овладевают логикой построения высказываний и могут перенести это на построение собственных устных высказываний. В то время как на начальном этапе особенно велика роль текста как опоры для развития устной речи на первом репродуктивном уровне, который характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления, так и в определении содержания высказывания, то на среднем этапе текст используется больше для развития высказываний второго уровня, репродуктивно-продуктивного, где проявляются элементы творчества и самостоятельности, а также полностью самостоятельных высказываний [Рогова, Верещагина, 1988: 183-186].

Многие ученые подчеркивают, что процесс формирования речевых навыков может быть обеспечен посредством практики учащихся не только в продуктивных, но и в рецептивных видах речевой деятельности, в том числе и чтении. М.В. Ляховицкий отмечает, что обучение чтению на всех этапах совершается в сочетании с обучением устной иноязычной речи. С помощью устной речи лучше запоминается изучаемый материал, с другой стороны - контролируется понимание читаемого. Это один из самых надежных и экономных способов активизации читаемого и его контроля, так как с помощью одного и того же материала обучают сразу двум видам речевой деятельности - чтению и устной речи [Ляховицкий, 1981: 142].

А.Н. Шамов определяет взаимосвязанное обучение навыкам устной речи и чтения как обучение, при котором, в результате целенаправленного управления системой операций по признаку «сходные» и «разнонаправлено сходные», осуществляется взаимное влияние навыков продуктивного и рецептивного характера друг на друга и обеспечивается их включение в умения понимать иноязычную речь на слух, реализовывать с их помощью коммуникативные намерения в говорении, уметь извлекать, в зависимости от поставленной цели, смысловую информацию из читаемых текстов [Шамов, 2000: 6].

По утверждению А.А. Алхазишвили, для формирования речевых навыков первостепенное значение имеет создание естественной речевой ситуации - аналога реального общения. Автор выделяет два основных пути создания естественных речевых ситуаций в учебной обстановке. Один путь подразумевает использование содержания учебных текстов, другой - то или иное содержание, имеющее непосредственное отношение к личности самого обучаемого. Учитывая, что естественная ситуация создается в учебной обстановке, преимущество нужно отдать, по-видимому, выискиванию способов ее создания первым путем, поскольку естественная речевая ситуация, сохраняя в данном случае все свои специфические свойства, не выпадает из общего контекста учебного процесса [Алхазишвили, 1985: 190].

Главным свойством содержания учебного текста, пригодного для актуализации речевых навыков, является то, что он должен обладать потенцией вербального заполнения. Иными словами, это должно быть содержание, часть которого вербально не выражена, хотя и подразумевается в той части, которая выражена вербально. Таким свойством обладает содержание, которое организовано вокруг какой-либо сюжетной линии, причем то, что в нем вербально не выражено, чаще всего имеет отношение к узловым моментам развития сюжета.

Для создания речевой ситуации нужно реорганизовать данное содержание таким образом, чтобы обучаемый оказался перед необходимостью вербально заполнить опущенные звенья развития сюжета. Такую реорганизацию можно осуществить, имея в виду тот факт, что вербально выраженная часть содержания (контекст), как правило, позволяет при заполнении опущенных звеньев идти относительно разными путями. Преподавателю именно такую возможность и нужно использовать. Путем заранее подготовленных вопросов, завязок, а также с учетом возможных заполнений опущенных звеньев содержания текста он должен направить обсуждение возникшей ситуации в нужное русло. Рассмотрим текст, вербально выраженное содержание которого таково: бедный молодой человек, который добивается руки одной своей весьма богатой знакомой, был приглашен к ней на обед в день ее рождения. В качестве подарка он выбрал в лавке красивую вазу, но был огорчен, когда выяснилось, что купить ее он не в состоянии. Узнав об этом, хозяин лавке предложил ему за доступную цену точно такую же вазу, которую перед этим он случайно разбил на несколько кусков. План его состоял в том, что посыльный из лавки, передавая хозяйке запакованную вазу, должен как бы невзначай ее уронить. Цель была бы достигнута, так как все были бы убеждены, что ваза разбилась на их глазах. Все было сделано по задуманному плану, но, когда ваза упала на пол и распалась на куски, оказалось, что продавец переусердствовал и завернул каждый кусок отдельно.

Опущенным звеном в данном тексте является завершающая стадия развития сюжета. Неизвестно, чем все это закончилось: превратил ли молодой человек все в шутку, или, продолжая ложную игру, попытался объяснить все недобросовестностью продавца, или был посрамлен - конец остается открытым. Контекст позволяет заполнить опущенное звено достаточно разными содержаниями. Именно на этой основе и происходит построение естественных речевых ситуаций.

Различными вопросами типа: «Как вы думаете, чем все это кончилось?», «Как объяснил молодой человек эту странную ситуацию?», «Какова была реакция хозяйки дома?» и т.д. преподаватель должен побудить обучаемых к заполнению опущенного звена в развитии сюжета данного текста. При этом он должен стремиться к тому, чтобы расхождение во мнениях выявилось более или менее ясно, так как именно в этом случае у человека появляется естественное желание высказаться, обосновать свое мнение, не согласиться с мнением оппонента.

Естественная речевая ситуация может произойти и без особых стараний преподавателя. Это может произойти, во-первых, если содержание текста в достаточной степени доступно обучаемым, во-вторых, если у них уже есть опыт обсуждения такого рода текстов. Чаще же бывает необходимо, чтобы преподаватель в той или иной форме побудил направленную речевую активность обучаемых описанными выше способами. Чем отчетливее вырисовывается опущенное звено содержания текста, тем легче создаются речевые ситуации.

Другим случаем, когда текст содержит в себе потенцию создания естественных речевых ситуаций, является его способность стимулировать в участниках учебного процесса оценочное отношение к описываемым в тексте событиям и явлениям. Как правило, в учебных текстах очень редко можно встретить такого рода стимуляцию. Это объясняется тем, что составители таких текстов в основном концентрируют свое внимание на соответствующей организации языкового материала, упуская из виду необходимость придания учебным текстам потенции стимулировать создание естественных речевых ситуаций. Чтобы учебный текст стимулировал оценочное отношение к описываемым в нем событиям, явлениям, поступкам людей, он должен содержать в себе возможность противоречивых оценок.

С целью создания естественных речевых ситуаций можно использовать специально организованные тексты, имеющие структуру пар аргументов и контраргументов, высказанных в пользу или против той или иной характеристики явления. В качестве примера может послужить следующий текст:

«Молодые люди предпочитают устраивать свою семейную жизнь самостоятельно (отдельно от родителей)» -

Потому что в этом случае:

1. нет необходимости следовать устаревшим взглядам родителей на воспитание детей, на то, как проводить свободное время, как тратить деньги и т.д.

2. можно не общаться с родственниками жены (мужа), если не желаешь этого.

1. опыт родителей часто бывает весьма полезным;

2. есть кому присмотреть за ребенком;

3. не следует забывать, что без помощи родителей молодая семья может оказаться в крайне стесненном материальном положении.

Естественную речевую ситуацию удается создать в этом случае, так как у каждого есть устоявшиеся взгляды на те или иные явления и он редко остается пассивным, когда сталкивается со взглядами, противоречащими его собственным. Возникает ситуация спора, во время которой обучаемый проявляет речевую активность.

Вторым путем создания естественных речевых ситуаций является вовлечение в ситуацию обстоятельств, имеющих непосредственное отношение к личности обучаемого. Данный метод также может строиться на основе использования текстового материала. Возьмем тот же текст с молодым человеком, попавшим в глупое положение. В процессе обсуждения возможных вариантов его поведения, у обучаемых, безусловно, возникает личностное отношение к событиям. Однако, степень выраженности личного отношения к ситуации намного возрастет, если преподаватель вдруг обратиться к одному из обучаемых и скажет: «А вы знаете, мне кажется, что, если бы вы оказались на месте молодого человека, вы бы просто не пошли на день рождения».

Степень выраженности личного отношения возрастет и в том случае, если обучаемого поставить в условия, в которых он должен выразить мнение относительно возможного поведения в данных обстоятельствах другого обучаемого, члена данной же группы. Например, преподаватель может обратиться к одному из обучаемых с вопросом: «А как вы думаете, как бы поступил на месте молодого человека такой-то?», имея в виду сидящего здесь же члена группы [Алхазишвили, 1985: 191-195].

Таким образом, использование содержания учебных текстов помогает приблизить коммуникацию на уроке к естественному общению. Мы можем определить чтение как одно из основных средств создания естественных речевых ситуаций на занятии по иностранному языку, а, следовательно, как важнейшее средство формирования речевых навыков.

Выводы по первой главе

1. Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации. К основным функциям чтения в процессе обучения относятся познавательная, регулятивная, ценностно-ориентационная, конвенциональная функции.В зависимости от целевой установки различают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение.

2.Основные виды речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо) тесно связаны между собой. Их взаимодействие обеспечивается благодаря функционированию в них речедвигательного анализатора и механизма внутренней речи. Общие черты, свойственные чтению и говорению, дают возможность осуществить перенос умений из одного вида речевой деятельности в другой. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать данные виды речевой деятельности во взаимосвязи.

3. Речевые навыки являются условиями речевой способности и функционируют как ее основа. Они обладают рядом качеств: автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительная сложность и др. Процесс формирования речевых навыков может быть обеспечен посредством практики учащихся не только в продуктивных, но и в рецептивных видах речевой деятельности. В осуществлении этого процесса велика роль чтения.

4. Чтение способствует формированию разного рода умений и навыков: произносительных, грамматических, лексических и др. Кроме того, чтение можно определить как одно из основных средств создания естественных речевых ситуаций на занятии по иностранному языку, а, следовательно, как важнейшее средство формирования речевых навыков. В частности широкое применение на занятии по иностранному языку может найти использование содержания текстов, позволяющее организовать речевое общение на уроке.

Глава II . Развитие речевых навыков посредством работы с текстом на уроках английского языка в 5-7 классах средней школы

2.1 Особенности обучения чтению в 5-7 классах

лексический навык чтения речь

При отборе текстов для чтения в 5-7 классах важным моментом является то, что в них должно проявиться единство содержательного и процессуального планов. На средней ступени обучения тексты должны уже не столько служить развитию техники чтения, сколько являться источником значимой для детей интеллектуальной и эмоциональной информации. Даже текстам, направленным на развитие техники чтения, можно придать более мотивированный вид при помощи заданий, которые потребуют от учащегося личной заинтересованности в понимании текста.

Можно выделить несколько требований к текстам, отбираемым для чтения в 5-7 классах:

1) познавательная ценность и научность содержания текста. Примером могут быть тексты: „The Earth“, „School in England“, “Big Ben”, “London” и др.;

2) соответствие содержания текста возрасту учащихся. На начальном этапе, учитывая возраст детей, их интерес к сказкам, как в учебник, так и в книгу для чтения включаются сказки. На среднем этапе в книге для чтения помещаются более серьезные тексты, которые знакомят учащихся со страной изучаемого языка: столицей Великобритании и ее достопримечательностями, некоторыми писателями в доступной для детей форме.

3) требование, связанное с языком текстов. На начальном этапе обучение чтению должно осуществляться на лексико-грамматическом материале, усвоенном устно. На среднем этапе тексты могут содержать незнакомые слова, о значении которых можно догадаться по значению или справиться в словаре [Рогова, Верещагина, 1988: 173-174].

На средней ступени должна проводиться целенаправленная работа по овладению учащимися следующими умениями, формирующими чтение как деятельность по извлечению содержательно-смысловой информации из текста:

Умением антиципировать, то есть предвосхищать содержание текста за счет вдумчивого прочтения заголовка и прогнозирования того, какое содержание может быть при таком заголовке; за счет беглого просмотра двух-трех предложений или первого абзаца и конца текста;

Умением вычленять главное при чтении, находить так называемые topical sentences, чему в немалой степени могут способствовать задания, предваряющие текст, типа „Read and prove...“, „Read and find...“;

Умением сокращать, сжимать текст за счет устранения избыточной, второстепенной информации. Этому могут служить задания типа «Передайте основное содержание абзаца одним предложением» или «Передайте содержание текста двумя-тремя предложениями» (устно или письменно);

Умением интерпретировать текст, то есть понимать подтекст, смысловое содержание прочитанного и составлять свое собственное отношение к прочитанному [Рогова, Верещагина, 1988: 175-176].

Большое значение при обучении чтению на иностранном языке имеет постановка коммуникативной задачи. Именно наличие коммуникативной задачи является одним из основных психологических факторов, влияющих на успешность протекания общения при чтении, а отсутствие ее лишает деятельность психологического содержания. Она предопределяет соответствующую программу действий с текстом, оказывая влияние на то, какие действия и в каких условиях производятся: чтение для себя или для других, догадка о значении незнакомого слова или поиск пояснений к нему, антиципация содержания по заголовку, выделение смысловых частей, проникновение в подтекст, использование информации в своей речевой или неречевой деятельности и т.д.

Учитывая определяющую роль постановки коммуникативной задачи, Л.А. Чернявская определяет процесс обучения чтению как обучение действиям с текстом, направленным на решение одной или нескольких коммуникативных задач и реализующим основные функции опосредованного общения. На начальном и среднем этапах коммуникативную задачу целесообразно задавать извне, через коммуникативно направленный характер заданий к текстам, то есть через формулирование коммуникативной задачи как цели, данной в конкретных условиях. С помощью коммуникативной задачи у учащихся актуализируются потребности в чтении, задается программа действий с текстом, обеспечивается ориентация на результат [Чернявская, 1987: 7].

В естественных условиях трудно учесть все разнообразие коммуникативных задач при чтении, однако их можно упорядочить и сделать обозримыми. Анализ функций опосредованного общения и планируемого результата позволяет выделить следующие обобщенные типы коммуникативных задач, актуальные для обучения чтению:

а) информационно-поисковые (поиск фактологической информации, аккумуляция знаний), в процессе решения которых реализуется, главным образом, познавательная функция чтения.

Пример задания, отражающего коммуникативную задачу данного типа: прочитать и определить, кто (где, зачем) совершает действие (содержательный поиск); вспомнить, что о прочитанном было известно ранее, осознать, что ново; принять к сведению и поступить в соответствии с извлеченной информацией; найти образец для подражания (смысловой поиск) и др.

б) информационно-поведенческие, предполагающие приобщение к социальному опыту, побуждающие к действиям, аналогичным или противоположным тем, которые описаны в тексте, что отражает регулятивную функцию чтения.

Пример задания: Используете ли вы сведения, о которых читаете, в ваших играх, в школьных делах? Прочитайте рассказ о девочке и ее любимом занятии. Скажите, как читаете книги вы сами, как используете полученные знания (5 класс).

в) эмоционально-оценочные, затрагивающие, прежде всего, эмоциональную сферу учащихся и реализующие ценностно-ориентационную и конвенциональную функции чтения.

Ваши школьные вещи могут иногда говорить, не так ли? Прочитайте, что рассказывает дневник одного из ребят. Скажите потом, как ему живется и почему это так. А как выглядят ваши дневники? (6 класс)

К среднему этапу обучения должен быть сформирован следующий минимум коммуникативных умений. Овладение этими умениями должно содействовать развитию у учащихся способности осуществлять общение в процессе чтения с самого начала изучения иностранного языка:

1. Чтение вслух (чтение для других). Здесь важно умение выделить голосом или мимикой определенную информацию, чтобы донести ее до слушателя.

2. Чтение про себя (и для себя). При этом важно: 1) уметь извлечь предметную информацию из текста, то есть понять его содержание, фактологическую сторону для пополнения своих знаний; 2) уметь осуществлять содержательный и смысловой поиск информации; 3) уметь выделять основную мысль в читаемом тексте; 4) уметь по заголовку предвосхитить, о чем пойдет речь в тексте; 5) уметь «отходить» от текста, то есть сравнить и перенести полученную информацию на собственный жизненный или познавательный опыт; 6) уметь выразить оценку прочитанному в целом или конкретным действиям, а также качествам кого-либо из персонажей; 7) уметь определять возможную сферу применения извлеченной информации [Чернявская, 1987: 8].

Таким образом, на средней ступени обучения иностранному языку должна проводиться активная работа, направленная на совершенствование навыков разных видов чтения, развитие умений извлекать необходимую информацию из текста и выражать свое отношение к прочитанному.

...

Подобные документы

Обучение чтению как самостоятельному виду речевой деятельности и как средству формирования языковых и речевых навыков. Современная методика преподавания иностранных языков. Требования к текстам и упражнениям. Расширение словарного запаса у учащихся.

курсовая работа , добавлен 09.06.2014


Роль игры на уроках английского языка в младших классах для формирования речевых навыков и умений. Индивидуально-психологические особенности детей. Методика организации и проведения игр на уроке иностранного языка. Требования к играм, их классификация.

курсовая работа , добавлен 07.09.2009


Определение понятия и содержания страноведения. Исследование и характеристика его значения в процессе обучения иностранному языку. Ознакомление с критериями отбора сведений страноведческого характера с целью формирования речевых навыков и умений.

дипломная работа , добавлен 28.08.2017


Психолого-педагогические исследования по проблемам формирования речевых навыков на уроках иностранного языка. Особенности использования метода проекта для формирования речевых умений школьников. Диагностика уровня сформированности речевых умений.

курсовая работа , добавлен 11.04.2012


Понятие педагогической технологии. Игровые технологии в младшем школьном возрасте. Классификация педагогических игр. Формирование иноязычных речевых навыков учащихся посредством игры. Творческие игры как средство формирования коммуникативных навыков.

дипломная работа , добавлен 15.10.2013


Песня, её роль в формировании иноязычных речевых навыков. Принципы работы с песней на уроке иностранного языка. Применение песен в процессе обучения немецкому языку. Использование песен при формировании произносительных навыков и при обучении лексике.

курсовая работа , добавлен 16.03.2011


Становление навыков чтения и письма в норме. Характеристика основных нарушений чтения и письма у младших школьников. Диагностика и выявление состояния речевых и неречевых навыков, необходимых для успешного овладения чтением и письмом у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 13.06.2014


Формирования умений поисково-просмотрового чтения на уроках иностранного языка. Чтение аутентичных текстов при обучении английскому языку в общеобразовательной школе в старших классах. Формирование и закрепление лексических и грамматических навыков.

курсовая работа , добавлен 11.10.2014


Характеристика чтения как вида речевой деятельности. Возрастные особенности в рамках обучения изучения речевых механизмов при обучении чтению. Методика обучения чтению на финском языке на средней школе. Анализ педагогической практики в средней школе.

отчет по практике , добавлен 06.01.2011


Необходимость формирования фонетических навыков у младших школьников. Специальные упражнения, игры как способы формирования фонетических навыков. Использование рифмовок в практике преподавания английского языка для улучшения произношения и запоминания.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ

УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В современном мире трудно представить жизнь без коммуникации. Потребность в общении вызывается жизненной необходимостью. Именно на уроке иностранного языка учитель может и должен формировать и развивать коммуникативную компетентность обучающихся, то есть готовность школьников осуществлять общение, добиваться взаимопонимания в общении. Развитие способности школьников к общению на иностранном языке является одной из главных целей обучения иностранным языкам в школе.

На уроках иностранного языка учащиеся учатся запрашивать и сообщать информацию. Так, в 5 классе дети с удовольствием расспрашивают друг друга об интересах и увлечениях их самих и членов их семей. В 10 классе, работая над текстом « В международном лагере», учащиеся представляли «свои» страны: Британия, Канада, Австралия, Новая Зеландия, США и Россия и отвечали на вопросы своих друзей. Вопросы требовали не кратких ответов «да», «нет»,а полных, основанных на знании культуры, системы образования, политики и экономики, географии и достопримечательностей этих стран.

Коммуникативные умения формируются во время совместной деятельности учащихся. Более успешно удаётся это делать при использовании проектной технологии. Во время работы над групповым проектом возникает необходимость в общении, в умении распределять обязанности, в организации помощи друг другу. Всех членов группы объединяет общая цель - приготовить проект и представить его на суд класса.

Очень важно научить детей правильно оценивать работу своих одноклассников, начиная с положительных моментов, с того, что понравилось. Я учу ребят награждать своих друзей аплодисментами за презентацию.

Коммуникативная компетентность предполагает умения учащихся выражать своё мнение, согласие и несогласие / я думаю, вы правы; я думаю так же; я не совсем согласен с вами; я так не думаю; боюсь, вы ошибаетесь и т. д./, давать оценку, выражать свои чувства и эмоции. Эту ценностно-ориентационную функцию учитель вместе с учащимися реализует с помощью эмоциональных реакций:”Oh! Yes! Cool!

Изучая английский язык, учащиеся знакомятся с культурой страны, с её речевым этикетом. Они знают, что, обращаясь с просьбой к незнакомцу, необходимо сказать: “Excuse me, could you tell me…? “ “Excuse me, could you help me….?”и т. д. Благодаря этой работе учащиеся стараются перенести красоту английского языка в аналогичные ситуации общения на родном языке.

Для того, чтобы реализовать указанные функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь употреблять их в основных видах речевой деятельности (аудировании, чтении, говорении и письме), знать особенности речевого и неречевого поведения, уметь владеть этими знаниями, умениями и навыками.

Планируя каждый урок, я исхожу из главного методического принципа обучения иностранному языку - принципа коммуникативности, вовлекая детей в реальный процесс общения.

Предлагаю некоторые приёмы из своей практики по формированию коммуникативных умений и навыков.

Работа в группах.

Цель приёма:

формировать умение формулировать и отстаивать своё мнение;

учитывать разные мнения и интересы партнёров и обосновывать собственную позицию;

строить понятные для партнёров высказывания;

использовать речь для регуляции своего речевого поведения;

строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.

Тип урока: (КУ); (УП и ОЗ)

Этап урока: обобщение, повторение, систематизация знаний.

Описание приёма.

Состав группы может быть как разноуровневый, так и одноуровневый, в зависимости от цели, которую ставит перед собой учитель. Дети каждой группы обсуждают и выполняют задания совместно. После обсуждения группа поручает одному члену группы сделать сообщение о результатах работы, но любой член группы имеет право дополнить или внести поправку.

При организации группового взаимодействия:

На уроке создаётся определённый эмоциональный настрой, при котором ученик не боится высказывать свои мысли по теме и даже о чём-то незнакомом, неизвестном;

Учащиеся успешнее овладевают даже сложными для них речевыми навыками именно при сотрудничестве со сверстниками;

К учащимся приходит понимание своей значимости для успешного выполнения задания всей группы. При этом у ребёнка формируются навыки и умения общения и сотрудничества, что бесспорно развивает мотивацию к изучению языка.

Сотрудничая в группе, учащиеся учатся учитывать мнение участников группы и планировать своё речевое поведение.

Собственный опыт.

Урок в 10м классе " Австралия - страна загадок", на котором учащиеся не только обменивались впечатлениями об удивительных фактах, но и задавали вопросы друг другу об этой стране.

В 5 м классе на уроке – конкурсе «В мире животных» одна команда должна была создать карту «Животный мир нашей области», а вторая – «Животный мир России». Обязательным условием задания является выступление каждого члена команды (2-3 предложения).

Название приёма " Хорошо – плохо?"

Цель приёма:

формирование у учащихся представления о целостном полиязычном мире,

потребность изучения английского языка как средства общения и познания;

развитие умений взаимодействия с окружающими, выполняя разные социальные функции;

развитие умений переноса лексико-грамматических умений и навыков в новую ситуацию, ситуацию общения;

развитие умений планировать своё речевое поведение.

Тип урока: (КУ); (УП и ОЗ);

Этап урока: обобщение, систематизация знаний, умений, навыков.

Описание приёма.

Учащимся предлагается проблема по изученной теме. Первое задание найти и назвать достоинства проблемы, второе - найти и назвать недостатки. При этом учащиеся стараются убедить своих оппонентов в правоте своих суждений или выразить несогласие с их идеями. При использовании данного приёма лучше организовать работу в группах.

Собственный опыт.

В 11 классе по теме "Глобализация" был проведён урок «Глобализация предстала перед судом.» (урок - ролевая игра)

Класс был разделён на три группы. Первая группа - "обвинители", вторая группа - "защитники", третья - "суд присяжных." Направлял работу на уроке "судья", роль которого выполнял самый подготовленный ученик класса. При формировании групп, конечно, учитывается желание учащихся, но следует помнить, что группы должны быть примерно одинакового языкового уровня.

Приём "До - После"

Цель приёма:

развитие умений прогнозирования содержания текста по предлагаемой теме;

развитие мыслительной деятельности;

развитие умения слушать и понимать собеседников;

развитие умения выразить свои предположения;

развитие умения сравнивать свои предположения и предположения собеседников с информацией, полученной при прочтении текста;

Тип урока: "УУНЗ","КУ"

Этап урока: актуализация, целеполагание, первичное закрепление знаний.

Описание приёма.

После определения темы урока учитель предлагает учащимся высказать свои мысли по теме и содержанию текста, с которым планируется работать на уроке. Учитель просит учащихся внимательно слушать высказывания одноклассников, чтобы суметь определить после прочтения текста те высказывания, которые были ближе всех или совпали с информацией текста.

Собственный опыт .

В 8 классе при изучении темы " Английский язык в современном мире" учащимся была предложена ситуация для размышления: что нужно делать, чтобы хорошо знать английский язык. Учащиеся активно предлагали свои верные и ошибочные способы. После этого им был предложен текст. Работая с текстом, учащиеся анализировали и сравнивали верность своих высказываний, называли тех одноклассников, которые дали больше правильных ответов. На основе текста и предложений учащихся были выбраны самые эффективные рекомендации. На протяжении всего урока ведётся работа по формированию коммуникативных умений и навыков.

Речевая разминка.

Цель приёма:

развитие умения планировать своё речевое поведение;

развитие умения организовать речевое сотрудничество на базе предложенного языкового материала;

развитие умения вступить в диалог, соблюдая правила речевого этикета.

Тип урока: (КУ); (УП); (УП и ОЗ);

Этап урока: первичное закрепление знаний, систематизация знаний.

Описание приёма.

В начале урока учащимся предлагается диалог в определённой ситуации, но предложения даны в хаотичном беспорядке. Задача учащихся (работают в парах) - выстроить предложения в логическую цепочку, чтобы получился диалог. Прочитать диалог и инсценировать его.

Свой опыт.

В 5 классе, в начале уроке по теме " Выходные дни", я предлагаю учащимся следующую ситуацию: в субботу вы хотите пригласить друга или подругу провести вместе свободное время.

На доске предлагается два хаотичных набора фраз, из которых нужно построить диалог.

Sounds great!

Nothing really. But why? No, thanks. I"m busy/ I"m very tired.

Hello! What are you doing this afternoon? See you.

Why don’t we go jogging in the park?

See you at 4 pm then.

How about going for a coffee?

Диалог, построенный учащимися.

Oh, Kate, hello! What are you doing this afternoon?

Nothing really. But why?

Why don’t we go jogging in the park?

I’m sorry, I’m tired.

How about going for a coffee?

Sounds great!

See you at 4 pm then.

Ok, see you.

Приём " Паутина" (словарная и речевая)

Цель:

развитие умения выбирать правильные лексические единицы для выражения своей мысли

развитие умения прогнозировать содержания беседы по ключевым словам;

развитие умения восстанавливать пропущенные слова по контексту и устанавливать смысловые соответствия при построении высказывания;

Тип урока: (КУ); (УУНЗ); (УЗИМ).

Этап урока: изучение нового материала, закрепление введённого материала, закрепление изученного.

Описание приёма.

При введении новой темы учащимся предлагается выполнить задание для самостоятельного определения темы и содержания урока. Учащимся предложен "слепой" текст, который они смогут перевести только, когда заполнят пропуски, выбрав подходящее слово из предложенной группы слов.

Обязательным условием является высказать предположения о правильности выбора, т.е. использовать фразы: мне кажется, я думаю, по моему мнению, если я не ошибаюсь и т.д.

Таким образом, выполняя лексическое задание, мы формируем речевые навыки учащихся.

Собственный опыт.

Начиная работать над темой «Канада» в 10 классе, я предложила учащимся выполнить упражнение. Перед тем, как прочитать текст (учащиеся не знают, что это текст о Канаде), они должны выбрать из предложенных групп те слова, которые подходят по смыслу для заполнения пропусков "слепого" текста.

Пример заданий.

Выбрать название страны, о которой мы будем говорить сегодня:

RUSSIA, GREAT BRITAIN, CANADA, THE USA.

Выбрать слова, подходящие по смыслу для заполнения пропусков в тексте:

Large, the largest, the smallest, the second largest;

Government, dominion, territory, independence.

Исключить слово, которое не подходит по смыслу к содержанию текста:

Oil, timber, snow, lead;

Rivers, lakes, citizen, waterfalls;

........

........

Пример текста.

Is a huge country. It is ........ country in the world. Its ....... is equal to the whole of Europe. It is rich in natural resources, such as .... , ..... and ..... . The size of its ..... , ..... and ...... empresses everybody who comes here. И т.д.

Ролевая игра.

Цель урока:

развитие умения слушать собеседника, извлекая интересующую информацию;

развитие умения вести беседу с собеседником с использованием речевого этикета;

формирование коммуникативных умений в сотрудничестве.

Тип урока: (УУНЗ);(КУ);(УПиОЗ).

Этап урока: первичное закрепление знаний, контроль знаний, обобщение знаний.

Oписание приёма.

Вступительное слово учителя направлено на активное вовлечение всех учащихся в разговор на базе введённого глагола Be proud of . We are proud of our country Russia, aren"t we? -Yes, we are. Who are you proud of.....? - I"m proud of our President.

Затем начинается работа в режиме "P-P" I"m proud of....., and you? Who are you proud of?

Далее учитель задаёт классу новый вопрос " Who are English people proud of?"

Учащиеся дают различные ответы. После ответа одного из учеников "English people are proud of their Queen", учитель представляет классу «Британскую королеву», роль которой исполняет одна из учениц. Она рассказывает о себе.

Задача учащихся состоит в том, чтобы понять её рассказ и задать вопрос о том, что не было упомянуто. Задавая вопрос, учащиеся должны соблюдать правила речевого этикета.

Could you tell us, please.......?

Thank you very much.

Литература: Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании СПБ 2001г.

Бабинская П.К.,Леонтьева Т.П. Практический курс преподавания иностранных языков - Mинск, ТетраСистемс 2003г.

Л.С. Нигай Использование ИКТ для формирования коммуникативной компетентности на уроках английского языка.

Использование международного передового опыта в обучении иностранному языку

В период развития социокультурных, промышленных, торговых связей, в век космических технологий и высочайшего научно-технического прогресса требуются высококлассные, грамотные, квалифицированные специалисты. Роль иностранных языков в современном мире трудно переоценить. Поэтому обучение иностранному языку должно быть целостными, компетентностным, отвечающим международным стандартам. При этом нужно гибко использовать международный передовой опыт. В подтверждение этому хочу привести слова В.В. Путина: “В современном, быстро развивающемся мире человек должен учиться всю жизнь. Педагоги знают это лучше всего, так как сами постоянно этим занимаются. Нам надо заняться продвижением отечественных образовательных услуг и технологий на рынки зарубежных стран. Мы должны активнее направлять российскую молодежь на учебу и стажировки в различные страны мира”.

Противоречия в образовании, выявленные на основе анализа его проблем

Анализ проблем образования в мире позволил выделить несколько противоречий.

1. Противоречие между общим и частным.

Тенденции глобализации чреваты потерей индивидуальности как для отдельных людей, так и для национальных культур. Умение установить связь между традициями и новыми тенденциями, сохранение своих корней и принципов достигается при соответствующем уровне образования.

2. Противоречие между ростом информации и способности человека усвоить ее.

Темпы развития информационных технологий, объем новой информации настолько велики, что охватить и усвоить всё новое, становится невозможно. Практика свидетельствует: перегруженность учебных программ, включение новых предметов приводит к тому, что молодые люди не в состоянии без ущерба для здоровья усвоить их на уровне. В связи с этим возникает необходимость определить приоритеты в базовом образовании. Это предполагает создание программ по принципу преемственности.

3. Противоречие между рыночной экономикой и социально-ориентированным рыночным обществом.

В большинстве стран рынок доминирует в жизни общества. Забота о благе человека уходит на второй план.

Компоненты коммуникативной компетенции

Характерной чертой современного этапа образования является требование и интеграции целей для достижения пяти базовых компетенций.

В Европейских документах, определяющих суть обучения и уровни владения иностранным языком, выделяют следующие компоненты коммуникативной компетенции.

1. Социально-политическая компетенция, или готовность к решению проблем.

Ни один учитель не в состоянии подготовить своих учеников к решению всех проблем, но он может смоделировать проблемные задачи, использовать алгоритмы деятельности, например, по таким вопросам:

Помочь в подготовке к экзаменам;

Помочь выбрать курс или учебное заведение;

Составить библиографию и т.д.

Помочь в подготовке исследовательской работы, проекта.

2. Информационная компетенция.

Суть данной компетенции можно определить как совокупность способности работать с современными источниками информации, а также совокупность умений:

1. находить нужную информацию, включая мультимедийные средства;

2. определять степень ее достоверности, новизны, важности;

3. обрабатывать ее в соответствии с ситуацией и поставленными задачами;

4. архивировать и сохранять;

5. использовать для решения спектра задач.

Но процессы обработки информации являются более сложными, комплексными умениями, которыми не все учащиеся обладают в достаточной мере. Задача учителя – целенаправленно формировать, направлять, начиная с начальной школы.

3. Коммуникативная компетенция.

В.В. Сафонова определила коммуникативную компетенцию как совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих. Любой специалист должен иметь достаточно высокий уровень данной компетенции в устной и письменной речи.

4. Социокультурная компетенция.

Социокультурная компетенция является компонентом коммуникативной компетенции, но в последнее время ее рассматривают как самостоятельную цель образования, связанную с готовностью и способностью жить в современном политкультурном мире. В основе данной компетенции лежат моменты:

Умение выделять общее и различное в разных странах;

Готовность представить свою страну;

Признание норм жизни, верований;

Готовность отстаивать собственные позиции.

5. Готовность к образованию на протяжении всей жизни.

Эта компетенция вытекает из реализации всех целей образования. Подводя итог сказанному, можно сделать следующие выводы:

1. Коммуникативная компетенция может по праву рассматриваться как ведущая и стержневая, поскольку она лежит в основе всех других компетенций, а именно:

Информационной;

Социально-политической;

Социокультурной;

Готовности к образованию.

2. Коммуникативную компетенцию необходимо формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями. Развитие коммуникативных умений на современном этапе образования рассматривается не просто как цель, но и как средство успешного овладения любыми предметными знаниями и умениями.

Данная схема отражает особенности пяти компетенций.

Традиционное понимание содержания обучения иностранному языку

Позволю себе цитату из книги Галины Владимировны Роговой: “В раскрытии образовательной функции иностранного языка велика роль учителя. Он сам должен любить преподаваемый им язык и уметь зажечь любовь к нему у учащихся”.

Лингвистический;

Психологический;

Методологический.

1. Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку предполагает отбор необходимого материала:

Языкового (лексического, грамматического, фонетического);

Речевого;

Социокультурного.

2. Психологический компонент содержания обучения иностранному языку призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы на данном конкретном этапе в конкретных условиях.

Навыки – речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. Умения предполагают творческую деятельность, связанную с использованием воображения, эмоций, мышления. Речевые умения всегда неразрывно связаны с личностью говорящего, его способностью правильно оценивать речевую ситуацию, адекватно использовать различные приемы аргументации и убеждения.

3. Методологический компонент содержания обучения сводится к тому, что в процессе обучения учитель не только объясняет новый материал, но и предлагает учащимся определенные алгоритмы выполнения заданий, обучает приемам самостоятельной работы. Поскольку обучение иностранному языку направлено на формирование коммуникативной компетенции, то в понятие методологического компонента входит обучение различным аспектам языка, обучение приемам работы с лексикой, грамматикой, фонетикой, словарями, справочниками, а также приемам работы с текстом, в том числе и собственным.

Можно выделить следующие составляющие содержания образования.

1. Знания.
2. Умение работать с новой информацией (текстом).
3. Умение создавать собственную информацию (в виде текстов, проектов).

1. Знания включают различные правила, даты, факты, события, термины.

2. Умение работать с новой информацией предполагает: умение определить тематику, жанр текста, находить нужную информацию в различных источниках, работать со справочной литературой. Необходимо определить идею, тему; фиксировать информацию в виде записей, тезисов, ключевых слов, плана, конспекта. Определение своего отношения к прочитанному, аргументирование суждений, установление причинно-следственных связей – успех работы с новой информацией.

Умение создавать собственную информацию в виде текстов, проектов означает умение:

Именовать;

Архивировать информацию;

Создавать текст на компьютере с использованием таблиц и наглядности;

Структурировать текст (нумерация страниц, использование ссылок, оглавлений);

Соблюдать нормы письменного этикета;

Понимать и уметь выразить речевую задачу своего текста;

Аргументировать свою позицию;

Приводить примеры;

Писать изложения, отзывы.

Обобщая все вышесказанное, необходимо отметить, что методическим содержанием современного урока должна быть коммуникативность, которая определяется пятью основными положениями: индивидуализация, речевая направленность, ситуативность, функциональность, новизна.

1. Индивидуализация.

Продолжая цитировать отрывок из книги Галины Владимировны Роговой: “Одна из важнейших проблем технологии обучения – это поиск путей большого использования индивидуальных возможностей учеников”, хочу подчеркнуть, что индивидуализация в обучении содействует повышению самостоятельности и инициативности каждого обучающегося, развитию его индивидуальных творческих возможностей. А Владимир Петрович Кузовлев отмечает: “Игнорируя личностную индивидуализацию, мы не используем богатейшие внутренние резервы личности”. Так что это за резервы?

Это следующие 6 резервов личности человека:

Мировоззрение;

Жизненный опыт;

Контекст деятельности;

Интересы и склонности;

Эмоции и чувства;

Статус личности в коллективе.

Как реализовать эти резервы? Владимир Петрович настаивает на том, что нужно хорошо изучить учащихся класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, т.е. быть хорошим психологом в организации урока. Например, от парной работы не будет толку, если учащиеся не питают симпатии друг к другу. Неразумно подгонять флегматика, не стоит давать общительному ученику, готовому работать в группе, индивидуальные задания.

2. Речевая направленность означает практическую направленность урока.

Она означает также речевой характер всех упражнений:

Мотивированность высказывания;

Коммуникативную ценность фраз;

Речевой характер урока.

Таким образом, я руководствуюсь следующими положениями:

Абсолютным средством формирования и развития умения общаться являются коммуникативные умения учащихся;

Все упражнения строю на речевой основе;

Любое речевое действие стараюсь сделать мотивированным;

Считаю, что любой урок должен быть коммуникативным как по замыслу, так и по организации и исполнению.

3. Ситуативность – система взаимоотношений собеседников.

Ситуативность - компонент урока и является необходимым условием при развитии речевого умения.

4. Функциональность.

Это положение предполагает решение следующих задач: - сообщить; - объяснить; - одобрить; - обсудить; - убедить.

5. Новизна.

На своих уроках я использую средства массовой информации: интернет, материалы из газет, журналов, радио. Это абсолютно правильно, т.к. никакой учебник не угонится за современностью. А современность – обязательный компонент информативности, новизны урока. Информативность материала – одна из важных предпосылок коммуникативной направленности и эффективности урока. Организация умственной деятельности лежит в основе учебного процесса. По мнению Скаткина М.Н., “начинать развитие творческого мышления надо как можно раньше”. Именно за это и ратует принцип новизны, на который опирается компетентностное обучение. Отсюда и главная задача - соблюдать коммуникативную основу во всем ее объеме.

Формирование коммуникативных умений в условиях реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроках английского языка

В.П. Кузовлев подчеркивает, что его учебники построены на подготовке детей к выезду за границу. Особое внимание уделяется именно культурным ценностям. Иноязычная культура – это, то чем способен овладеть ребенок в процессе иноязычного образования.

Владимир Петрович отмечает, что при поездке детей за границу часто происходят ошибки – социокультурные, грамматические. Возникает взаимонепонимание. Тем не менее, носители языка прощают грамматические ошибки, но не прощают социокультурные, ведь они превращаются в смысловой барьер. Упражнения учебников В.П. Кузовлева построены на фактах культуры, они нацелены на развитие способностей к овладению иностранным языком. Для того чтобы познакомить учащихся с достижением культуры страны, я на уроках использую страноведческий и лингвострановедческий компоненты. Это содействует воспитанию учащихся в контексте диалога культур, знакомит с общечеловеческими ценностями.

Я считаю, что обучение общению подразумевает овладение социокультурными знаниями по основным темам национальной культуры англоговорящих стран (по истории, географии, образованию, спорту).

При обучении общению я ставлю задачи обучить учащихся:

Понимать устные и письменные сообщения по темам;

Выражать свое мнение;

Отстаивать точку зрения и принимать собственные решения;

Выполнять проекты и проводить исследовательскую работу;

Работать самостоятельно и в группах.

Качество обучения во многом зависит от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческий материалы.

На уроках я использую различные презентации, видео, таблицы, фотографии, открытки, книги, содержащие сведения об англоязычных странах. Наглядность носит познавательный характер и является удачным дополнением к учебникам.

При работе с текстом лингвострановедческого содержания важным звеном является контроль прочитанного. Формы контроля использую традиционные и нетрадиционные. К традиционным формам я отношу:

Ответы на вопросы;

Нахождение на карте географических наименований.

Нетрадиционные формы:

Выбрать правильный ответ из четырех предложенных;

Правильны или неправильны утверждения;

Дополнить предложения.

Работа с картинками способствует развитию коммуникативных навыков:

Обогащается и закрепляется лексика и грамматика;

Развиваются навыки анализа и синтеза;

Происходит наглядное усвоение элементов культуры.

Пример описания картины. Посмотрите на картинку. Что происходит? Что можно видеть на переднем (заднем) плане?

1.Отметьте предложения, соответствующие картинке.

2. Представьте, что вы участники разговора людей на картинке.

3. Ответьте на вопросы.

4. Составьте план описания картинки.

В.П. Кузовлев отмечает, что при работе с текстом нет необходимости пересказывать весь текст, а нужно говорить о том, что нового ребята из него узнали.

Учебники В.П. Кузовлева интересны тем, что в них представлена проектная методика, стимулирующая учащихся к творческой деятельности, самостоятельности, критическому мышлению.

Учебно-методические комплексы для учащихся средней школы предполагают реализацию всех компетенций, а именно: коммуникативной, которая является ведущей, так как она лежит в основе других компетенций - информационной, социокультурной, социально-политической, и, что само собой разумеется, готовности к образованию и саморазвитию.

Внедрение в современную школьную систему образования инновационных технологий очень актуально в условиях реализации ФГОС. Очень важно так организовать учебный процесс, чтобы приобретение знаний учащимися происходило не через простую трансляцию знаний от учителя к ученику, но создавались бы условия для активного добывания знаний в учебном общении учащихся друг с другом. Формируя коммуникативные умения у школьников, я часто прибегаю к приёму, суть которого состоит в том, что они проводят интегрированный опрос по изучаемой теме в форме “Карусели”. Преимущества этого приема:

Одновременно все учащиеся говорят, выполняя коммуникативную учебную задачу (вовлеченность всех в учебный процесс);

Смена партнеров – смена впечатлений, встреча с учащимися, которые тебе помогут или которым ты поможешь (исправить ошибки, заполнить схемы, таблицы);

Работа всех со всеми (социальные умения); создание собственного текста, проекта, исследования.

Ребятам нравится такое общение, потому что работают в паре с новым партнером, с новой информацией. На уроках используются ситуации, проблемные вопросы и другие задания, которые создают условия для эффективного коммуникативного общения. Присутствует атмосфера взаимной поддержки, позитивная оценка деятельности учащихся преподавателем. Практическая цель заключается в формировании и развитии коммуникативных умений. Такой вид деятельности способствует оцениванию своих результатов, сопоставлению их с успехами соучеников, осуществлению самоконтроля.

Я считаю, что организация изучения иностранного языка в тесной связи с национальной культурой народа, который говорит на этом языке, лингвострановедческая окраска обучения будет способствовать усилению коммуникативно-познавательной мотивации учащихся, позволит разнообразить приёмы и формы работы, апеллировать к интеллекту и эмоциональной сфере школьников.

Некоторые приёмы практической реализации коммуникативного подхода к развитию умений и навыков иноязычного общения

Зарубежные исследователи предлагают приёмы практической реализации коммуникативного подхода к развитию умений и навыков иноязычного общения.

I. Приём преднамеренного создания различий в объёме информации у партнёров по иноязычному общению (induced information gap). Этот приём основан на неравномерном распределении между партнёрами по общению определённой информации, которой им надлежит обменяться на иностранном языке, что и является стимулом для общения.

Пример 1. Ученикам, работающим в парах, предлагается задание заполнить таблицы недостающей в них информацией, общаясь друг с другом на изучаемом языке (и не показывая таблицы друг другу). Например, ученикам A и B в каждой из пар могут быть выданы следующие таблицы:

Student A

	Italy	Cuba
Location	Southern Europe
Area		110 000 sq. km
Population	59 mln
Main industries	car manufacture, fishing
Capital	Rome

Student B

	Italy	Cuba
Location		Not far from Central America
Area	301 338 sq. km
Population		11 mln
Main industries		sugar, tobacco, tourism
Capital		Havana

Таким образом, в обеих таблицах, вместе взятых, содержится вся информация, необходимая для выполнения предложенного задания, но каждый из учеников имеет в своей таблице лишь часть этой информации (отсутствующую у другого). При использовании данного приёма ученики общаются на иностранном языке, побуждаемые психологически реальным мотивом – потребностью обменятся информацией, необходимой каждому из них для выполнения поставленной учителем задачи – заполнение пропусков в таблице.

На базе описываемого приёма можно организовать следующий вид коммуникативной учебой деятельности.

После выдачи каждому из учеников, работающих в паре, соответствующих таблиц учитель предлагает им совместно (задавая друг другу вопросы), выполнить (true-false) тест:

1. Italy and Cuba are situated not far from each other.
2. Italy is a little bigger than Cuba.
3. The population of Cuba is about half that of Italy. Etc.

Чтобы установить, истинны данные утверждения или ложны, ученики должны обменяться имеющейся информацией, объединить её и принять соответствующие решения.

На основе этих же таблиц ученикам можно предложить задание составить небольшие монологические высказывания о каждой из стран и обменяться параллельно аналогичными сведениями, касающимися их собственной страны.

Пример 2. Каждому ученику даётся страничка дневника, разделенная на семь граф по количеству дней недели. Учитель предлагает выбрать по четыре дня недели и записать, что ученик собирается делать в эти дни и в какое время, ориентируясь на свои реальные и воображаемые планы.

Затем ученикам, работающим в парах, предлагается провести вместе три свободных вечера. Принимая и отвергая предложения, они должны свериться со своими записями в дневнике и в случае отказа указать причину и предложить другой день. При этом на доске могут быть записаны соответствующие речевые образцы:

1. Invite: Would you like to...+ time and place.

2. Refuse: I’m sorry. I’m afraid I can’t...+ reason.

3. Invite again: Could you ... instead?

4. Accept: Yes, thanks. Only... + change time.

Как видим, в отличие от первого примера описываемого методического приёма во втором примере реализована попытка не только создать условия для обмена информацией, но и сделать общение личностно - ориентированным.

II. Приём использования различий в точках зрения (option gap). В соответствии с этим приёмом стимулом для иноязычного общения являются естественные различия в точках зрения на проблемы, обсуждаемые учащимися в процессе обучения.

Пример 1. Каждому ученику дается список незавершённых предложений (так называемый sentence-stem sheet) и предлагается дополнить их той информацией, которая соответствует его жизненному опыту, например:

1. The first thing I do when I come home is ...

2. Just before I go to sleep, I ...

3. Just before guests arrive, I ...

4. As soon as I realize someone is angry with me, I ...

5. The moment I hear the bell ring, I...

Затем учитель распределяет учеников на группы по три человека и предлагает ученикам B и C в каждой группе угадать, что делает ученик A в ситуациях, представленных с помощью незавершенных предложений. Ученики должны угадывать до тех пор, пока не приблизятся к тому варианту, который соответствует истине. Ученик A либо подтверждает, либо отвергает высказываемые его товарищами предложения и в заключение сообщает записанный им вариант. Затем аналогичным образом ученики A и C, A и B пытаются угадать, что делают ученики B и C в предлагаемых ситуациях. Такой, казалось бы, несложный прием порождает активный и заинтересованный обмен мнениями между ними.

Пример 2. Коммуникативно-языковая игра “Мое представление о тебе” (“My View of You”).

Каждому ученику дается листок бумаги, на котором написано имя одного из его товарищей и несколько незавершенных предложений, и он должен дополнить эти предложения, отразив в них свое мнение о товарище:

He/she always ...	He often ...
He never ...	He usually ...
He seldom ...	He hardly ever ...

Затем ученики объединяются в пары с теми, о ком они писали. Пары проговаривают свои предложения о том, что делает, думает, чувствует их товарищ. Описываемый здесь прием способствует реализации принципа коммуникативной направленности обучения.

III. Приём перекодирования информации (information transfer). Приём основан на переводе информации из одной формы в другую, например, из графической в вербальную и наоборот.

Пример 1. Ученикам, работающим в парах, раздаются рисунки, которые они не показывают друг другу. Им предлагается описать содержание рисунков с такой точностью, чтобы партнёр смог воспроизвести рисунок по его описанию.

Пример 2. Одному из учеников предлагается текст, в котором есть пропущенная информация, а другому – таблица, в графах которой необходимо представить информацию, имеющуюся в тексте. Здесь стимулируется коммуникативное общение и поисковое чтение.

Student A

Elizabeth Smith is a secondary school teacher. She is ... years old. She was born in Dundee, where she lives now in ... . She is married and has two sons: one is eight and the other is two years old.

Student B

Personnel Survey Sheet Number of children: Present address: 8, Park Lane

IV. Приём ранжирования (ranking). В его основе лежат различия в точках зрения при ранжировании информации, предлагаемой ученикам для обсуждения.

V. Приём совместного решения партнёрами предлагаемых им задач (problem solving).

VI. Приём ролевой игры (role play). Этот приём даёт ощутимые результаты как средство формирования коммуникативных умений, если его использовать в сочетании с опорами, которые позволяют стимулировать развёрнутые высказывания.

“Buying Shoes”:

Salesman:	Shopper:
Greet and ask what the shopper wants.	Greet. Reply.
Ask about size.	Reply. Ask about the colour.
Reply negatively. Offer another colour.	Reject.
Offer another style.	Agree. Ask about price.
Reply. End the conversation politely.

VII. Приём использования вопросников (questionnaires). Вопросники являются эффективным способом стимулирования устных высказываний учащихся на всех этапах обучения. Они легко проецируются на любую тему и отвечают всем принципам коммуникативного обучения: речевой индивидуализации, функциональности, ситуативности, новизны.

Name	Chess	Guitar	Dance	Skate	Swim	Knit
Nick	-	+	+	-	+	-
Ann	-	-	+	+	-	+
Steve	+	-	-	+	+	-

Класс задаёт вопросы учащимся, чтобы выяснить, что он умеет делать.

После внесения в таблицу пометок ученики комментируют содержание таблицы:

Nick cannot play chess, but he can dance, swim and play the guitar.

С помощью этого несложного приёма тренировочные по цели упражнения превращаются в коммуникативные.

П р и м е р 2. Упражнение с вопросником “Найди кого- то, кто...” (“Find Someone Who...”):

1) plays the guitar;

2) often goes to the cinema;

3) has three brothers;

4) went to bed late last night;

5) was born in December .

Учитель предлагает ученикам свободно перемещаться по классу и задавать друг другу вопросы типа Do you often go to the cinema?, Did you go to bed late last night? При получении утвердительных ответов они вписывают имена своих товарищей и выданные им вопросники. Работа заканчивается, как кто-либо из учеников собирает ответы на все вопросы.

VIII. Приём использования языковых игр, викторин (language games, quizzes). Такие игры занимают значительное место в обучении иностранному языку в рамках коммуникативного подхода.

Таким образом, в распоряжении творчески работающего учителя имеются большие резервы для стимулирования интереса учащихся к овладению иностранным языком и для развития коммуникативных умений и навыков.

Заключение

Изложенное выше позволяет констатировать факт, что основные направления поиска учителей английского языка проходят в русле современных тенденций в методике – таких, как повышение воспитательно-развивающего воздействия на учащихся средствами предмета – английского языка; усиление коммуникативной направленности обучения, стимулирование речемыслительной деятельностиобучающихся, учёт интересов и возможностей каждого ученика. Активное общение друг с другом и с учителем увлечёт многих и найдёт своё достойное воплощение на уроках английского языка.

Литература

1. Кузовлев В.П., Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности. // Иностранные языки в школе, 1979, №1.
2. Мезенин С., Профессор Галина Владимировна Рогова. // Иностранные языки в школе, 1998 г, № 3.
3. Носенко Э.Л., Пути реализации коммуникативного подхода к развитию
4. навыков иноязычной речи, ИЯШ, №2, 1990
5. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – Москва, Просвещение, 1998 г.
6. Рогова Г.В., Методика обучения иностранным языкам в школе. – Москва, Просвещение, 1991 г.
7. Соловова Е.Н., Апальков В.Г., Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы. – Москва, Педагогический Университет, “Первое Сентября”, 2006 г.

Введение

1. Теоретические основы развития коммуникативных навыков в процессе изучения иностранного языка

1.1 Значение коммуникативных навыков в формировании личности младших школьников

1.2 Возможности уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у младших школьников

1.3 Методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков

2. Опытно-практическая работа по развитию коммуникативных навыков на уроках английского языка

2.1 Анализ опыта работы учителя Малькевич С.В. в формировании коммуникативных навыков на уроках английского языка

2.2 Эффективность практической работы по развитию коммуникативных навыков у младших школьников

Заключение

Список использованных источников

Введение

Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки, поэтому приоритетную значимость приобрело изучение английского языка как средства общения и обобщения духовного наследия стран изучаемого языка и народов. Перед преподавателями иностранного языка стоит задача сформировать личность, которая будет способна участвовать в межкультурной коммуникации.

Как известно, количество учителей иностранного языка, которые имеют специальную подготовку для работы с малышами, мало. Вместе с тем, умение грамотно обучать общению на иностранном языке младших школьников, которые еще не вполне владеют коммуникативными умениями на родном языке, – задача весьма нелегкая и ответственная. Поэтому у них нередко проявляется недостаточный уровень владения коммуникативными навыками. Следовательно, педагогам необходимо время от времени совершенствовать свою квалификацию для успешного формирования коммуникативных навыков на уроках английского языка.

Таким образом, мы можем говорить об актуальности темы данного исследования.

Объектом нашего исследования является процесс обучения младших школьников английскому языку.

Предметом исследования данной работы являются методы и приёмы для развития коммуникативных навыков на уроках английского языка в начальной школе.

Цель дипломной работы – изучить и обобщить учебно-методическую литературу по обучению английскому языку.

В соответствии с целью данной дипломной работы можно определить следующие задачи:

1. Изучить работы отечественных и зарубежных авторов по проблеме развития коммуникативных навыков на уроках английского языка.

2. Доказать значимость коммуникативных навыков в личностном развитии младших школьников.

3. Раскрыть роль учителя в формировании коммуникативных навыков.

4. Дать анализ особенностей развития коммуникативных навыков на уроках английского языка.

5. Сделать объективные выводы на основании проведенного исследования.

Гипотеза нашего исследования такова: использование разнообразных способов и приёмов организации учебного процесса способствует формированию коммуникативных навыков у младших школьников.

1. Теоретические основы проблемы развития коммуникативных навыков в процессе изучения английского языка

1.1 Значение коммуникативных навыков в формировании личности младших школьников

Прежде всего, мы посчитали необходимым изучить теоретические основы проблемы развития коммуникативных навыков.

Для этого мною были проанализированы работы различных авторов по данной проблеме в процессе изучения английского языка.

Основной вопрос, волнующий психологов разных стран, – роль общения со сверстниками в жизни ребенка и его личностном развитии. Многие ученые утверждают, что общение – решающий фактор общего личностного развития ребенка в младшем школьном возрасте. Влияние общения может так же способствовать исправлению трудностей, возникающих у детей при неправильном воспитании. Подавляющее большинство авторов полагают, что адекватное возрасту взаимодействие между детьми необходимо для развития ребенка в целом и формировании его личности в частности.

Общение, или иными словами коммуникация, его особенности и механизмы являлись предметом изучения философов и социологов, психолингвистов и психологов.

Однако разные исследователи вкладывают в понятие коммуникация различный смысл. Так, например, Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина называли общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу; М.С. Каган говорил об общении человека с природой и самим собой. А.Н. Леонтьев считал, что в современной науке существует огромное число несовпадающих определений коммуникаций; В.М. Филатов определяет коммуникацию как «общение, передачу информации от человека к человеку в процессе деятельности».

Итак, коммуникация – это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемо информации. В более широком философском смысле коммуникация рассматривается как «социальный процесс, связанный либо с общением, обменом мыслями, сведениями, идеями и так далее, либо с передачей содержания от одного сознания к другому посредством знаковых систем»

Для рассмотрения значения коммуникативных навыков в формировании личности младших школьников, необходимо определиться с понятием «навыки». Под термином «навыки» мы понимаем автоматизированные способы выполнения действий. А коммуникативные навыки на наш взгляд отождествляются с навыками общения.

Овладение коммуникативными навыками предполагает овладение иноязычным общением в единстве его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной.

Ученые выделяют четыре основных этапа формирования коммуникативного навыка:

1. Ознакомительный

2. Подготовительный (аналитический)

3. Стандартизирующий (синтетический)

4. Варьирующий (ситуативный)

Процесс овладения коммуникативными навыками представляет собой многократное выполнение иноязычных действий, направленных на автоматизацию в различных видах речевой деятельности и общении на иностранном языке.

Остановимся для начала на содержании обучения иностранному языку в средней школе. Оно реализует основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования коммуникативных навыков.

Данные навыки предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Различные темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование разных видов речевой деятельности, развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения.

При изучении иностранного языка в основной школе (5–10 классы), в центре внимания находится последовательное и систематическое развитие у школьников коммуникативных навыков в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования и письма.

Обучение иностранному языку направлено на изучение его как средства международного общения посредством:

– Формирования и развития базовых коммуникативных навыков и умений в основных видах речевой деятельности;

– Социокультурного развития школьников в контексте европейской и мировой культуры с помощью страноведческого, культуроведческого и лингво – культуроведческого материала;

Коммуникативные навыки формируются на основе:

а) языковых знаний и навыков;

б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В коммуникативные навыки включаются следующие важнейшие умения:

– устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;

– в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку.

– умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).

Так определяется минимальный уровень коммуникативных навыков в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам.

В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка – его словарём и грамматикой – для построения высказываний, которые были бы понятны адресату. Однако знание только словаря и грамматики недостаточно для того, чтобы общение на данном языке было успешным: надо знать ещё условия употребления тех или иных языковых единиц и их сочетаний. Иначе говоря, помимо собственно грамматики, носитель языка должен усвоить «ситуативную грамматику», которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц и правилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, знание которых в совокупности с собственно языковыми знаниями составляет уровень коммуникативных навыков носителя языка.

Характер навыков общения, входящих в коммуникативную компетенцию и отличающихся от знаний собственно языка, можно проиллюстрировать на примере, так называемых косвенных речевых актов. Косвенным называется такой речевой акт, форма которого не соответствует его реальному значению в данной ситуации. Например, если сосед за обеденным столом обращается к вам со следующими словами: – Не могли бы вы передать мне соль?, то по форме это вопрос, а по сути – просьба, и ответом на неё должно быть ваше действие: вы передаёте соседу солонку. если же вы поймёте эту просьбу как вопрос и ответите: – Могу, не производя соответствующего действия и дожидаясь, когда же собеседник действительно прямо попросит вас передать ему соль, – процесс коммуникации будет нарушен: вы поступите не так, как ожидал говорящий и как принято реагировать на подобные вопросы – просьбы в аналогичных ситуациях.

Также в процессе общения имеет место ориентация на социальные характеристики речевого партнёра: его статус, позицию, ситуационную роль, что проявляется в выборе альтернативных речевых средств со стратификациями и речевыми ограничителями.

Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и умения представляют собой центр языковой компетенции, на который опираются речевые навыки и умения.

Общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации.

На наш взгляд, общение является важнейшей фазой формирования личности младшего школьника.

Под личностью С.Л. Рубенштейн понимает совокупность выработанных привычек и предпочтений, социокультурный опыт и приобретенные знания, определяющие повседневное поведение…

При организации коммуникативного процесса важную роль играет учет личностных и возрастных особенностей младших школьников. Младший школьный возраст является чрезвычайно благоприятным для овладения коммуникативными навыками на уроках английского языка. Любовь к предмету в данном возрасте очень тесно связано с ощущением психологического комфорта, радости, потребности и готовности к общению, которые создает учитель на уроке.

Для младшего школьного возраста (6–10 лет) характерна готовность к школьному обучению, в основе которой лежит интерес к новой деятельности, являющейся источником мотивации обучения. Готовность ребенка к школе определяется его владением достаточным объемом знаний из области повседневного общения, культура и поведение, умением сотрудничества, желанием учиться. Эти качества формируются в семье, в преддошкольные годы, и от уровня их сформированности в значительной мере зависят вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения.

Исследователи отмечают ряд трудностей, с которыми сталкиваются младшие школьники: новый режим жизни, необходимость систематически трудиться для владения знаниями, принятия авторитета учителя.

Многие методисты считают раннее начало занятий по иностранному языку предпочтительно для достижения базового уровня овладения коммуникативными навыками.

Итак, младший школьный возраст является наиболее оптимальным в усвоении иностранного языка. В этом случае в поле зрения остается задача, решить которую призвано начальное обучение данному предмету, а именно развитие коммуникативных навыков. Это предполагает наличие у школьников не только практических умений, но и определенных качеств личности: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, умения взаимодействовать в коллективе и так далее. Безусловно, речь идет не о том, чтобы заниматься развитием детей в ущерб знаниям, а о том, чтобы развитие коммуникативных навыков было специально направлен на развитие личности младших школьников.

1.2 Возможности уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у младших школьников

Возможности уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у младших школьников чрезвычайно широки. Прежде всего, сформулируем цель обучения иностранному языку младших школьников.

Основной целью обучения иностранным языкам в школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке. Реализация этой цели связана с формированием у учащихся ряда коммуникативных навыков: понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общение, речевой задачей и коммуникативным намерением; осуществлять своё коммуникативное поведение в соответствии с правилами общения и национально – культурными особенностями страны изучаемого языка.

На первой ступени обучения (во II–IV классах) реализуются следующие цели:

– способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому миру в том возрасте, когда дети еще не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; формировать у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению;

– сформировать элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности (говорения, аудировании, чтении, письме) с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников;

– ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке;

– приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет расширения спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях типичных для семейного, бытового, учебного общения, формировать представления о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках, об отвечающих интересом младших школьников нравах и обычаях стран изучаемого языка;

– формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся.

Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение иностранного языка со II по IV класс в начальной школе при 2‑х часах в неделю.

Обновление содержания обучения английскому языку проявляется в том, что отбор тематики и проблематики иноязычного общения ориентирован на реальные интересы и потребности современных школьников с учетом различных возрастных групп, на усиление деятельного характера обучения в целом.

Особое внимание при отборе содержания обучения иностранным языкам уделяется социокультурным навыкам и умениям, позволяющим адекватно представлять культуру своей страны в процессе иноязычного общения.

Что мы понимаем под термином «коммуникативная компетенция»? Это способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в пределах понимания и передачи информации. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача состоит в том, чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющее осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей младшего школьного возраста.

Коммуникативная компетенция является ведущей целью урока английского языка и определяет структуру урока.

В педагогике «структура урока» определяется как «совокупность различных вариантов взаимоотношений между элементами урока, обеспечивающая его целенаправленную действенность». Структура урока должна соответствовать учебной деятельности школьника, которая должна соответствовать структуре деятельности как таковой. Так, Гальперин П.Я. Выделяет три компонента в структуре деятельности:

1. Целеполагание, реализующееся в последовательности: потребность, мотив, цель, задача 1,2…

2. Исполнение, реализующееся в действиях, состоящих из операций. Количество действий определяется количеством задач.

3. Анализ, предполагающий определение соответствия достигнутого результата поставленной цели.

«Структура урока иностранного языка определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. Как цельное произведение, структура урока включает: начало, центральную часть и завершение. Каждая из названных частей выполняет присущую ему функцию, отражающую специфику предмета».

Что касается логики урока, то, по мнению Е.И. Пассова она связана со структурой урока, составляя его внутреннюю сущность. Логика – понятие комплексное, многоаспектное. Так, Пассов выделяет четыре аспекта логики урока:

1. Целенаправленность (соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью).

2. Целостность (соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу).

3. Динамика (движение по стадиям усвоения речевого материала).

4. Связность (единство и последовательность материала по содержанию).

Учитывая результаты более чем сорокалетних исследований в области раннего обучения, которые проводились в нашей стране параллельно с широким опытным обучением, можно утверждать, что польза уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у младших школьников многократно доказана. Кратко суммируя преимущества систематического обучения детей иностранному языку в младшем школьном возрасте, можно отметить возможности уроков английского языка:

Бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др.;

Стимулирующее влияние на общие речевые способности ребенка;

Раннее обучение иностранному языку дает большой практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму (третьему) иностранным языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной;

Неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения иностранному языку, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке. При этом постоянное обращение к опыту ребенка, учет его менталитета, восприятия им действительности позволяет детям лучше осознать явления собственной национальной культуры в сравнении с культурой стран изучаемого языка.

Раннее изучение иностранных языков представляет учащимся возможность формирования следующих коммуникативных навыков:

– правильно произносить и различать на слух звуки, слово, словосочетания и предложения иностранного языка; соблюдать интонацию основных типов предложения;

– овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематики начального этапа, освоить продуктивный лексический минимум в объеме не менее 500 лексических единиц. Общий объем лексики, включая рецептивный лексический минимум, составляет не менее 600 лексических единиц;

– получить представление об основных грамматических категориях изучаемого языка, распознавать изученную лексику и грамматику при чтении и аудировании и использовать их в устном общении;

– понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание облегченных текстов с опорой на зрительную наглядность и языковую догадку;

– участвовать в диалогическом общении: вести этикетный диалог и элементарный двусторонний диалог-расспрос в ограниченном круге ситуаций повседневного общения;

– кратко высказываться на темы, отобранные для начальной школы, воспроизводить наизусть знакомые рифмованные произведения детского фольклора;

– писать краткое поздравление и личные письмо (с опорой на образец), заполнить простую анкету о себе;

– освоить элементарные сведения о стране изучаемого языка.

Таким образом, важно, чтобы дети были раскрепощены, вместе с учителем «творили» урок, не только и не столько знания и владение учениками языковым и речевым материалом определяют эффективность формирования коммуникативных навыков младших школьников, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на английском языке. Это возможно, если основной формой учебной деятельности школьников будет не слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое и активное общение с учителем и друг с другом.

1.3 Методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков

С началом нового века в мировой теории и практике обучения иностранным языкам появились многочисленные методы, направленные на формирование коммуникативных навыков.

Вместе с изменением методов интенсивно развивалось само понятие метод обучения . В настоящее время это понятие не имеет строго однозначного терминологического обозначения в странах мира, в том числе и в России. Так, русскому термину метод в современной зарубежной литературе могут соответствовать термины, обозначающие подход. В отечественной методике иностранного языка термин метод может обозначать отдельные элементы системы (метод обучения лексике или фонетике и другие) что часто соответствует термину приемы в литературе других стран.

Наиболее эффективной методикой обучения иностранным языкам ведущие специалисты в сфере лингвистического образования считают коммуникативную методику (The Communicative Approach ) преподавания.

Коммуникативная методика базируется на следующих принципах:

1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее целью. Это обстоятельство предполагает:

а) коммуникативное поведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения;

б) использование упражнений, максимально воссоздающих ситуации общения;

в) направленность внимания учащихся на цель и содержание высказывания.

2. Учет индивидуально-психологических особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта:

а) способностей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обобщению и других.);

б) умений выполнять те или иные виды деятельности, то есть умений учиться;

в) личностных свойств по интересам, мировоззрение, положению в коллективе учащихся;

г) общих интеллектуальных способностей (унаследованных и приобретенных);

д) свойственных ему предпочтений при сборе информации (зрительные, слуховые, моторные и некоторые другие);

е) для коммуникативного метода индивидуализация обучения с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания мотивации учения и активизации учащегося в ходе занятий.

3. Речемыслительная активность как постоянная вовлеченность учащихся в процесс общения в непосредственной (вербальной) либо опосредованной (мыслительной) форме.

4. Функциональный подход к отбору учебного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо речевая функция. Недостатком традиционного обучения является заучивание слов и грамматических в отрыве от речевых функций.

5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.

6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответствовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение содержания текстов и проблем общения.

Успех обучения и отношения учащихся к предмету во многом зависит от того, насколько интересно и эмоционально учитель проводит уроки. Для решения обучающей задачи недостаточно заниматься в классе только имитацией жизненных ситуаций. Требуется дополнительная тренировка, работа, направленная на усвоение как языкового, так и информативного материала, формирование определенных коммуникативно-познавательных действий и прочее. Иными словами, нужны упражнения, которые, с одной стороны, обеспечивали бы соответствующую коммуникативную тренировку, а с другой – сохраняли бы «аутентичность» (подлинность) применения иностранного языка.

Приемы коммуникативной методики используются, как правило, в коммуникативных играх, в процессе которых обучающиеся решают коммуникативно-познавательные задачи средствами изучаемого иностранного языка. Поэтому основное назначение коммуникативных игр – организация иноязычного общения в ходе решения поставленной коммуникативной задачи или проблемы.

В основе обучения детей устному общению на иностранном языке в начальной школе лежит игра, которая, по меткому выражению И.А. Зимней, является психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения. Использование игры как способа формирования коммуникативных навыков в начальной школе, позволяют учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия и которые диктуют употребление необходимых образцов общения (Е.И. Негневицкая).

Например, в первом классе для организации тренировки детей в употреблении образца общения «Моя(кошка) умеет(прыгать)» можно предложить такую речевую задачу: «Злой волшебник заколдовал наших любимых животных. Чтобы их расколдовать (это игровой мотив), нужно сказать, что они умеют делать (это цель данного речевого действия)». Вслед за учителем, который дает образец решения коммуникативной задачи, каждый ученик рассказывает о своем животном:

Учитель: Моя собака умеет бегать.

У1: Моя лягушка умеет прыгать.

У2: Мой попугай умеет летать.

Чем больше игровых приемов использует учитель, тем интереснее проходят уроки, тем прочнее усваивается материал. В методическом плане коммуникативная игра представляет собой учебное задание, включающее языковую, коммуникативную и деятельностную задачи. Так например, игра «В МАГАЗИНЕ»

На прилавке магазина разложены различные предметы одежды или еды, которые можно купить. Учащиеся заходят в магазин, покупают то, что нужно.

P 1: Goodmorning!

P 2: Good morning!

P 1: Have you a red blouse?

P 2: Yes, I have. Here it is.

P 1: Thank you very much.

P 2: Not at all.

P 1: Наve you a warm scarf?

P 2: Sorry, but I haven`t.

Таким образом, мы рассматриваем игру как ситуативно – вариативное упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реально-речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, целенаправленностью, речевого воздействия.

Игры способствуют выполнению следующих методических задач:

– создание психологической готовности детей к речевому общению;

– обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала.

– тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта;

Американский психолог Д. Мид увидел в игре обобщённую модель формирования того, что психологи называют «самостоятельностью» – человека – собирание своего «я». Игра – это сфера самовыражения, самоопределения, самопроверки, самоосуществления.

Есть отрасль медицины и психологии – игротерапия. Игрою можно диагностировать, познать ребёнка. Игрою можно ободрить и одобрить ребёнка. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психологические свойства.

К методическим инструментам по формированию коммуникативных навыков можно отнести функционально – коммуникативные задания, которые включают в себя восстановление логической последовательности в серии фотографий или фрагментов текста, обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и текстах, формулирование точных инструкций партнеру для успешного выполнения им задания, поиск ответов на вопрос путем соединения вместе всех факторов, известных остальным участникам и другое. Например, функционально – коммуникативное задание «Собери пословицу» Ведущий читает начало пословицы, команды должны закончить ее. При правильном ответе команда получает балл.

Например:

AFRIENDINNEED……

ISAFRIENDINDEED.

В методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков на уроках английского языка входит прием преднамеренного создания различий в объеме информации у партнеров по иноязычному общению. Он основан на неравномерном распределении между партнерами по общению определенной информации, которой им надлежит обменяться на иностранном языке, что и является стимулом для общения. Например, ученикам, работающим в парах, предлагается задание заполнить таблицы недостающей в них информацией, общаясь друг с другом на иностранном языке (не показывая таблицы друг другу). В обеих таблицах, вместе взятых, содержится вся информация, необходимая для выполнения предложенного задания, но каждый из учеников имеет в своей таблице лишь часть этой информации, благодаря чему между ними создаются различия в объеме информации.

При использовании данного приема ученики общаются на иностранном языке, побуждаемые потребностью обменяться информацией, необходимой каждому из них для выполнения поставленной учителем задачи – заполнение пропусков в таблице.

Одним из важных элементов, составляющих методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков на уроке английского языка является учебно-методический комплекс(УМК).

Каждый учитель-экспериментатор, исходя из своих особенностей и возможностей его учащихся, будет творчески подходить к процессу обучения, но творить он должен внутри УМК, не нарушая его принципов.

В настоящее время созданы специальные учебно-методические комплексы по английскому языку. Все они включают не только учебник, но и книгу для учителя, рабочую тетрадь, аудиокассеты для работы в классе и дома, раздаточный материал.

УМК «Enjoy English 1» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская) и «Enjoy English 2» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, О.А. Денисенко, Н.Н. Трубанёва) предназначены для обучения английскому языку учащихся 1–1V, II–IV классов в общеобразовательной школе. Данный УМК рекомендуется использовать при учебном плане, предусматривающим не менее 2‑х часов иностранного языка в неделю.

Основную цель обучения английскому языку в начальной школе авторы видят в формировании элементарных коммуникативных навыков у детей, исходя из их речевых потребностей и возможностей.

Вся серия УМК «Enjoy English» построена в русле единой коммуникативно-когнитивной концепции, охватывает начальную и основную школу, обеспечивая преемственность между различными этапами обучения иностранному языку. «Enjoy English 1» и «Enjoy English 2», адресованные учащимся начальной школы, являются первыми двумя частями курса английского «Enjoy English».

Каждый из учебников серии «Enjoy English» имеет свой сюжет. Согласно сюжету «Enjoy English 1» учащиеся являются актерами странствующего театра, что позволяет им многократно проигрывать розные типичные ситуации общения, такие как «Знакомство», «Приветствие», «Проведение свободного времени с семьёй и друзьями» и т.д. Завершается обучение по данному учебнику постановкой одного из спектаклей, сценарии которых даны в Книге для учителя. «Enjoy English 2» приглашает учащихся в увлекательный мир английских сказок, где они встречаются с новыми и уже известными героями.

В УМК «Enjoy English 1,2» предлагаются технологии обучения произносительной, лексической и грамматической сторонам речи, которые подробно описаны в книгах для учителя.

В состав каждого из УМК для начальной школы серии «Enjoy English» входят следующие компоненты:

1. Книга для учащегося.

2. Методическое руководство для учителя по использованию учебника (Книга для учителя), в котором описано авторская концепция курса и содержатся рекомендации по обучению основным видам речевой деятельности, а также приводятся общее тематическое планирование, таблица поурочного распределения материала, примерные конспекты занятий и сценарии спектаклей, которые были успешно поставлены и разыграны детьми, изучающими английский язык по серии «Enjoy English».

3. Рабочая тетрадь.

4. Книга для чтения, включенная в учебник «Enjoy English 2» в качестве приложения.

5. Аудиокассета.

6. Сборник песен «Game – Songs» с аудиокассетой, который содержит более сорока аутентичных песен и игр на английском языке. Предлагаемые песни и игры соотносятся с содержанием учебников и могут быть использованы как на уроках, так и при подготовке внеклассных мероприятий.

Учитывая возрастные особенности младших школьников и специфику работы в начальной школе, в УМК «Enjoy English 1» предусмотрена поурочная подача материала. учеников шли в русле современных методик.

Итак, методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков младших школьников на уроках английского языка, включает различные средства обучения языку: коммуникативные игры, приемы обучения, функционально – коммуникативные задания, учебно-методические комплексы, являющиеся неотъемлемой частью организации обучения английскому языку в начальной школе.

Обобщая всё вышесказанное, мы можем сделать следующие выводы:

– Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в процессе овладения коммуникативными навыками и благодаря которому младший школьник получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Коммуникация имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения.Через общение младший школьник, благодаря широким возможностям к научению, приобретает все свои высшие производительные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

– Уроки английского языка не только положительно влияют на развитие психических функций учащихся начальных классов, вхождение их в общечеловеческую культуру через общение на новом для них языке, но и формируют коммуникативные навыки у младших школьников.

– Используемые приемы работы способствуют развитию диалогической речи, расширению кругозора учащихся, поддержанию интереса к изучению английского языка.

2 . Опытно-практическая работа по развитию коммуникативных навыков на уроках английского языка

2.1 Анализ опыта работы учителя Малькевич С.В. в формировании коммуникативных навыков на уроках английского языка

Необходимо ещё раз обозначить гипотезу нашего исследования. Наша задача состояла в том, чтобы установить, способствует ли использование разнообразных способов и приёмов организации учебного процесса формированию коммуникативных навыков у учащихся. Для подтверждения нашей гипотезы и в соответствии с целью данной дипломной работы нами были использованы определенные методы педагогического исследования. При решении заявленной проблемы мы исходили из принципа множества методов исследования. Этот принцип означает, что для решения представленной проблемы мы использовали не один, а несколько методов. Остановимся на них поподробнее. При написании главы I данной дипломной работы нами было изучено достаточно большое количество педагогической, методической и специальной литературы по проблеме развития коммуникативных навыков на уроках английского языка.

На протяжении трех лет были посещены одиннадцать уроков учителей английского языка в начальной школе. При этом использовались эмпирические методы исследования, в частности: методы наблюдения, беседы с учителями и учащимися, изучение педагогического опыта учителей средней школы №1 и МОУ СОШ №4 города Азова по изучаемой нами проблеме. Кроме того, мы применяли некоторые экспериментальные и социологические методы педагогического исследования: психолого-педагогическая диагностика класса, опрос и статистическая обработка полученных данных. Следующим этапом нашей работы стало изучение педагогического опыта учителя английского языка МОУ СОШ №4 города Азова, Малькевич С.В., где впоследствии проходила педагогическую практику. Для обобщения педагогического опыта учителя английского языка данной школы мы посетили серию уроков. При этом стремились понять причины результативности работы по развитию коммуникативных навыков, научиться самостоятельно разрабатывать систему уроков по теме, научиться определять структуру отдельного урока и обоснованно выбирать методы обучения с целью активизации деятельности учащихся. В результате наблюдения педагогического процесса, бесед с учениками и учителями мною был собран интересный материал по данной теме.

Например, урок на тему «Магазин игрушек», [см. приложение 1], был посвящен ознакомлению с вопросом «Doyouwantto…?» и ответами на него «Yes, Ido» и «No, Idon`t». Цели данного урока были направлены на тренировку навыков диалогической речи.

Вначале учитель и учащиеся поприветствовали друг друга на английском языке:

– Good morning, boys! Good morning, girls!

(Goodmorning, Светлана Викторовна!)

Потом учитель, а за ним ребята хором произнесли рифму:

Good morning, good morning!

Good morning to you!

Good morning, dear children!

I`m glad to see you!

(Good morning, good morning!

Good morning to you!

Good morning, dear teacher!

We are glad to see you!)

После приветствия, учащиеся по очереди задавали друг другу вопросы и отвечали:

– How are you, Lena? (I`m fine, thanks).

– How are you, Katya? (I`m fine, thanks). Etc.

Фонетическая зарядка была направлена на активизацию навыков говорения. Учитель предложил ученикам хором повторить за ним звуки, имитируя различных животных.

В ходе речевой зарядки учащиеся повторили изученные звуки и буквы английского алфавита, которые затем были использованы в разучивании песни «TheAlphabet».

Интересно была организована работа по теме данного урока. Светлана Викторовна разыграла с учащимися диалог, выступив в роли продавца игрушек. Учитель сопровождал каждое задание коммуникативными установками и, в случае необходимости, примерами выполнения.

– Что вы будете говорить продавцу, когда придете в магазин? Правильно, сначала нужно поздароваться, а затем сказать продавцу, что вы хотите купить. Каквыобэтомскажете? I want a cat. Now let`s start to play.

Ученики по очереди подходили к столу учителя, приветствовали его и сообщали о том, какую игрушку они хотят купить.

Good morning, Svetlana Viktorovna!

Good morning, Kolya!

– How are you?

– I`m fine, thanks. I want a cat.

– Take it, please.

– You are welcome. Bye-bye.

После розыгрыша диалогов учитель предлагает учащимся рассказать от лица игрушки, что ей хочется сделать.

Познакомившись с вопросом «Doyouwantto…?» и ответами на него «Yes, Ido» и «No, Idon`t» учащиеся использовали их в устном задании, развивающем навыки диалогической речи.

Домашнее задание логически вписывалось в структуру урока и предполагало индивидуальную работу по аналогии с работой в классе.

Особый интерес у меня вызвал урок, наиболее соответствующий теме нашего исследования. Целью урока «Разговор Кролика и Виннипуха» Было обучение диалогической речи.

Урок начался с приветствия.

– Goodmorning, children! (Good morning, СветланаВикторовна!)

– I`m glad to see you! (We are glad to see you too.)

Учитель сообщил задачи урока. В ходе фонетической зарядки учащиеся тренировали речевые навыки. Большое значение в формировании коммуникативных навыков представляла речевая разминка. Учитель задавал вопросы в быстром темпе. Учащимся было предложено ответить на его вопросы.

– TodayIwantyoutoanswermyquestions.

Be quick and active.

– Do you like to eat eggs?

– Does your mother like carrots?

– Do you want to drink apple juice?

– Does your brother like porridge?

Умело и занимательно было организованно повторение изученной лексики. Ученики встали в круг, учитель- в центр круга. Учитель кидал ученику мяч и называл слово на русском языке. Ученики по очереди ловили мяч и переводили слово на английский язык. (Пожалуйста – please, говорить-say, большой – big, etc).

Это упражнение заинтересовало, увлекло детей.

На этапе актуализации навыков устной речи были привлечены к работе все учащиеся. Учителю удалось активизировать детей. Ребятам были даны начала предложений, а они предлагали свои варианты, как можно закончить данные фразы.

Обучение диалогической речи заключалось в разбиении учащимися диалога на пары и разыгрывании диалога в течение пяти минут. [Подробный конспект одного из уроков Малькевич С.В. даётся в приложении №…]

После уроков английского языка была проведена беседа с учениками об их впечатлениях после изучения темы, об успеваемости по английскому языку, нам были интересны их мнения об уроке. Большинство учащихся с интересом относятся к предмету, активно принимают участие в уроке. Учащимся были предложены анкеты с целью выявления отношения к английскому языку.

Наибольший интерес у учащихся вызвали коммуникативные задания, связанные с иноязычным общением. Школьники лучше запоминают слова, если приходится употреблять их в речи. Диалог на уроке английского языка служит для них мотивом усвоения новых слов.

Результаты показывают, что коммуникативные приёмы являются любимой деятельностью учащихся на уроке.

Так же, мне было интересно узнать мнение учителя по формированию коммуникативных навыков у учащихся. Светлана Викторовна считает, что диалог в легкой непринужденной форме позволяет учащимся снять коммуникативные барьеры в общении, увеличить объем их речевой практики. На младшей ступени обучения учащимся нравятся воображаемые ситуации с элементами ролевой игры. Именно на этом этапе речевые ситуации позволяют повысить их учебный эффект.

Таким образом, мы можем говорить об эффективности использования коммуникативных упражнений и заданий на уроке английского языка в начальной школе, поскольку развитие коммуникативных навыков на уроке является одной из важнейших задач любого учителя.

В результате у учащихся отмечается эмоциональный подъем, положительный настрой, желание изучать английский язык.

2.2 Эффективность практической работы по развитию коммуникативных навыков у младших школьников

Важной частью нашей дипломной работы явилась разработка и проведение педагогического исследования. Нам хотелось получить более точные характеристики изучаемого педагогического явления (развития коммуникативных навыков), изучая его связь с другими явлениями и определить наиболее эффективные условия их использования.

Для успешного проведения педагогического исследования были отобраны 4 «А» и 4 «Б» классы базовой школы №4 города Азова. Дадим краткую психолого-педагогическую характеристику данных групп учеников.

4 «А» класс.

1. МОУ СОШ №4

2. Всего в классе 12 человек, из них трое одаренных детей, пятеро человек с ограниченными возможностями, остальные четверо – обычные дети.

3. Из них семь девочек и пять мальчиков.

5. В данном коллективе организованна группа детей, составляющая актив класса. В него входят пятеро человек: ответственный за дежурство, культмассовый сектор, спортивный и учебный секторы, а так же староста, который отвечает за деятельность класса.

6. Класс следует отнести к среднедисциплинированному. Уровень воспитанности соответствует нормам поведения, допустимого в школе. Не все ученики класса принимают участие в общественной работе.

7. В коллективе сложились благоприятные межличностные отношения, проявления антипатии у учащихся друг к другу не наблюдается.

8. В классе существует система традиций. Дети всегда поздравляют одноклассников с днем рождения, каждый год девочки дарят подарки мальчикам на двадцать третье февраля, а те в свою очередь готовят сюрпризы девочкам к восьмому марта.

4 «Б» класс

1. МОУ СОШ №4

2. Всего в классе 15 человек, из них пятеро одаренных детей, два человека с ограниченными возможностями, остальные – обычные дети.

3. Из них восемь девочек и семь мальчиков.

4. Средний возраст учеников 10 лет.

5. В данном коллективе выделяется группа детей, составляющая актив класса. Группа включает в себя: ответственного за дежурство, культмассовый сектор, спортивный и учебный секторы, а так же старосту, которая несет ответственность за соблюдение дисциплины в классе.

6. Класс отличается высокой дисциплинированностью. Весь класс активно принимает участие в общественной жизни школы.

7. В 4 «Б» благоприятные межличностные отношения, проявления антипатии у учащихся друг к другу не наблюдается.

8. В классе сложилась система традиций. Дети отмечают «День именинника». В конце учебного года, собравшись всем классом, идут в поход. Ежегодно празднуют восьмое марта и двадцать третье февраля.

В ходе прохождения преддипломной практики с целью подтверждения выдвинутой гипотезы, мною была проведена диагностика уровня развития коммуникативных навыков в рамках изучения английского языка. Для этого я зафиксировала начальный уровень коммуникативных навыков по пяти критериям. К этим критериям относятся:

1. Использование английских коммуникативных выражений.

2. Умение задавать вопросы, учитывая словарный запас младших школьников.

3. Умение отвечать на вопросы, не выходя за рамки учебной программы.

4. Навыки оперирования языковыми средствами в коммуникативных целях.

5. Речемыслительная активность учащихся.

Начальный уровень коммуникативных навыков в 4 «А» классе представлен ниже в таблице.

Ф.И.О. ученика	1	2	3	4	5
1. Бродский Г.	3	4	0	2	3	2,4
2. Тайдаченко И.	2	4	3	3	2	2,8
3. Довгопол Л.	3	2	3	0	2	2
4. Иниев И.	2	3	2	2	0	1,8
5. Кошманова В.	2	4	3	3	3	3
6. Мацаренко Э.	3	4	3	2	0	2,4
7. Карина С.	3	2	0	0	3	1,6
8. Плужникова Ю.	3	2	2	3	0	2
9. Фицин А.	3	2	3	3	2	2,6
10. Чехова М.	3	3	0	3	2	2,2
11. Шишкин Р.	3	3	3	2	3	2,8
12. Шупикова Н.	3	3	3	2	3	2,8
	2,75	3	2,08	2,08	1,9	2,4

Я оценила уровень коммуникативных навыков школьников по пятибалльной системе:

«0» – вообще не владеющие коммуникативными навыками по данному критерию;

«1» – почти не владеющие;

«2» – низкий уровень владения;

«3» – удовлетворительный уровень владения;

«4» – хороший уровень владения;

«5» – отличный показатель владения по критерию уровня коммуникативных навыков учащихся.

Средний показатель по использованию английских коммуникативных выражений у учащихся – 2,75 балла. Из них три человека имели низкий уровень владения коммуникативным навыком, и остальные удовлетворительный. По второму критерию четверо школьников показали низкий уровень, еще четыре ученика – удовлетворительный, остальные дети умеют хорошо задавать вопросы, таким образом, средний показатель составил 3 балла. По следующему критерию было отмечено, что три человека вообще не обладали умением отвечать на вопросы, двое имели низкий уровень по этому критерию и семь школьников – удовлетворительный. Навыком оперирования языковыми средствами в коммуникативных целях пять человек владели на низком уровне, столько же показали удовлетворительные знания, и двое учеников вообще не владели этим навыком. В результате наблюдения выяснилось, что по третьему и четвертому критериям средний показатель равный – 2,08 балла. По последнему критерию три ребенка вообще не обладали речемыслительной активностью, низкий уровень выявлен у четырех учащихся, пятеро были оценены удовлетворительно. Речемыслительная активность учащихся в среднем составил 1,9 балла. Таким образом, средний показатель учеников 4 «А» класса по пяти критериям уровня коммуникативных навыков – 2,4 балла. Аналогично мною был зафиксирован начальный уровень коммуникативных навыков в 4 «Б» классе.

Ф.И.О. ученика	1	2	3		4	5	Средний показатель каждого учащегося
1. Гуро А.	5	4	3		2	3	3,4
2. Стрельченко А.	3	5	3		4	3	3
3. Карпова Е.	4	3	4		1	3	3
4. Симаненкова Ю.	4	2	4		1	3	2,8
5. Кихай К.	3	5	4		4	4	4
6. Мящерякова А.	4	5	3		3	2	3,4
7. Стуканов С.	4	3	1		1	3	2,4
8. Котова Е.	4	3	3		4	1	3
9. Громов А.	4	3	3		4	3	3,4
10. Попова Я.	4	4	1		4	3	3,2
11. Виноградов В.	4	5	3		3	3	3,6
12. Величко Н.	5	4	3		3	4	3,8
13. Лукьяненко Т.		2	3		4	1	2,8
14. Захарчевская Е.	3	3	4	3		4	3,4
15. Романовская В.	2	1	3	2		3	2,2
Средний показатель по каждому критерию	3,8	3,5	3	2,9		2,9	3,16

В данном классе средний балл по использованию английских коммуникативных выражений составил 3,8 баллов. Из них один человек имел низкий уровень владения коммуникативным навыком, три – удовлетворительный, девять – хороший, и лишь двое отлично использовали коммуникативные выражения. По второму критерию двое школьников показали низкий уровень, еще пять учеников – удовлетворительный, трое школьников хорошо задавали вопросы и четверо отлично владели этим навыком, таким образом, средний показатель составил 3,5 балла. По следующему критерию было отмечено, что два человека почти не обладали умением отвечать на вопросы, девять имели удовлетворительный уровень по этому критерию и четыре школьника – хороший. Навыком оперирования языковыми средствами в коммуникативных целях три человека почти не владели, двое показали низкий уровень навыка, четверо учеников – удовлетворительный, шестеро – хороший уровень. В результате наблюдения выяснилось, что по третьему критерию – 3, а по четвертому – 2,9 баллов. По последнему критерию два ребенка почти не обладали речемыслительной активностью, низкий уровень выявлен у одного учащегося, девять были оценены удовлетворительно, трое – хорошо. Речемыслительная активность учащихся в среднем составил 2,9 баллов. Таким образом, средний показатель учеников 4 «А» класса по пяти критериям уровня коммуникативных навыков – 3,16 баллов.

Этот же материал мы можем отобразить в виде диаграммы, где данные представлены в баллах.

Для доказательства эффективности практической работы по развитию коммуникативных навыков в 4 «Б» классе я применяла коммуникативные способы и приемы, а в 4 «А» классе проводила традиционные уроки.

Каждый урок в 4 «Б» начинался с выражений классного обихода. [см. приложение 2] Такнапример, good morning, (afternoon), friends; stand up, please; sit down, please ивыраженийречевогоэтикета. [см. приложение 3]. В частности, использовались коммуникативные игры.

На уроках школьники знакомились с большим количеством лексических единиц. И важную помощь в освоении этих слов оказала игра в «Учителя и учеников». Ученик в роли учителя задавал вопросы ученику, показывая картинку с изображением определенного предмета, на которые тот отвечал. Затем играющие менялись местами. Я старалась, чтобы в паре работали слабо подготовленные с хорошо подготовленными. [см. приложение 4].

Я применяла примеры проектных заданий для начального этапа обучения иностранному языку. Для этого детям предлагались различные варианты анкетного опроса. [см. приложение №5]. Например, «Опроси своих друзей, а затем расскажи, кто что ест (пьёт) за завтраком (обедом, ужином). Заполни следующую анкету» (пишет на доске):

Целью урока по теме «Myfriend», [см. приложение 6], была автоматизация навыков вупотреблении общих вопросов. Для повторения вопроса: Wouldyoulike…? Дети отгадывали желания друг друга: «волшебная палочка» передавалась по цепочке.

Для закрепления других вопросов ученикам была предложена игра

«БУДЬТЕ ВНИМАТЕЛЬНЫ». Ребята должны были правильно понять смысл и ответить на вопросы.

А. Can a boy swim? В. Do fishes live in the sea?

Can a cat fly? Do books sing?

Can a fish run? Do you live in a tree?

Can a bird fly? Does Pete go in for sports?

Весь класс активно принимал участие в уроке, с интересом задавали вопросы и отвечали на них. Вступая в общение на английском языке, ученики не испытывали страх сделать ошибку и стремились всеми имеющимися в их распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение.

Кроме того, мною использовались другие приёмы работы, способствующие развитию коммуникативных навыков у младших школьников, которые даны в приложении.

После проведения работы по развитию коммуникативных навыков я зафиксировала следующие результаты. В 4 «А» классе:

Ф.И.О. ученика	1	2	3	4	5	Средний показатель каждого учащегося
1. Бродский Г.	4	4	2	2	3	3
2. Тайдаченко И.	2	4	3	3	2	2,8
3. Довгопол Л.	3	2	3	0	2	2
4. Иниев И.	2	3	4	2	0	2,2
5. Кошманова В.	2	4	3	3	3	2,8
6. Мацаренко Э.	4	4	3	3	0	2,8
7. Карина С.	3	3	0	0	3	1,8
8. Плужникова Ю.	3	2	2	3	0	2
9. Фицин А.	3	2	3	3	2	2,6
10. Чехова М.	4	3	0	3	2	2,4
11. Шишкин Р.	3	4	3	3	3	3,2
12. Шупикова Н.	3	3	3	2	3	2,8
Средний показатель по каждому критерию	3	6,3	2,4	2,25	1,9	2,5

В результате повторной диагностики, средний показатель по использованию английских коммуникативных выражений у учащихся 4 «А» класса, где не использовались коммуникативные приёмы повысился всего на 0,25 балла. По умению задавать вопросы – на 3,3 балла. Показатель следующего критерия – на 1 балл. Речемыслительная активность учеников осталась на прежнем уровне.

Ф.И.О. ученика	1	2	3			4	5	Средний показатель каждого учащегося
1. Гуро А.	5	4	5			4	3	4,2
2. Стрельченко А.	5	5	5			4	3	4,4
3. Карпова Е.	4	4	4			3	4	3,8
4. Симаненкова Ю.	4	3	4			3	5	3,8
5. Кихай К.	3	5	5			4	4	4,2
6. Мящерякова А.	4	5	4			3	2	3,6
7. Стуканов С	4	4	4			4	5	4,2
8. Котова Е.	4	5	4			4	4	4,2
9. Громов А.	4	3	3			4	3	3,4
10. Попова Я.	5	5	1			5	5	4,2
11. Виноградов В.	4	5	5			4	3	4,2
12. Величко Н.	5	4	3			3	4	3,8
13. Лукьяненко Т.	4	5	5			4	3	4,2
14. Захарчевская Е.	5	3		4	3		4	3,8
15. Романовская В.	4	4		4	3		3	3,6
Средний показатель по каждому критерию	4,2	4,3		4	3,7		3,7	4

Итак, у учащихся 4 «Б» класса, где применялись коммуникативные приёмы,

средний показатель по использованию английских коммуникативных выражений повысился на 0,4 балла. По умению задавать вопросы – на 0,8 балла. Показатель следующего критерия – на 0,32 балла. Речемыслительная активность учеников – на 0,8 балла.

Полученные данные мы изобразили в виде диаграмм.

Развитие коммуникативных навыков по данным критериям можно наглядно отобразить в виде графиков.

4 «А» класс

4 «Б» класс

Результаты показали, что дети значительно лучше усваивали те темы, в которых использовался диалог. Показатели по темам, изученным традиционным путём, оказались значительно ниже.

Таким образом, мы можем говорить об эффективности использования коммуникативных упражнений и заданий на уроке английского языка в начальной школе, поскольку развитие коммуникативных навыков на уроке является одной из важнейших задач любого учителя. В результате у учащихся отмечается эмоциональный подъём, положительный настрой, желание изучать английский язык.

Заключение

На основе материалов исследований, проводимых в методике преподавания иностранного языка по проблеме развития коммуникативных навыков на уроках английского языка, применения различных приёмов обучения вербальному общению, можно сделать вывод, что в настоящее время в поле зрения остается задача, решить которую призвано начальное обучение данному предмету, а именно развитие коммуникативных навыков. Это предполагает наличие у школьников не только практических умений, но и определенных качеств личности: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, умения взаимодействовать в коллективе и так далее. Уроки английского языка обеспечивают вхождение детей в общечеловеческую культуру через общение на новом для них языке, формируют коммуникативные навыки у младших школьников.

Используемые приемы работы способствуют развитию диалогической речи, расширению кругозора учащихся, поддержанию интереса к изучению английского языка.

В теоретическом плане работа показала, что современная теория и практика преподавания иностранного языка имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся. Коммуникативный подход соответствует данным современным тенденциям в методике, а именно предполагает:

1. Речевую направленность обучения.

2. Учет индивидуально – психологических особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта.

3. Речемыслительную активность как постоянную вовлеченность учащихся в процесс общения в непосредственной (вербальной) либо опосредованной (мыслительной) форме.

4. Функциональный подход к отбору учебного материала.

Данные основные положения коммуникативного подхода нашли отражение в разработанном комплексе упражнений и были реализованы практически в проведённом исследовании.

На материале проведённого исследования, было доказано, что использование разнообразных способов и приёмов организации учебного процесса является эффективным средством формирования коммуникативных навыков, направленных на практическую реализацию в условиях естественной коммуникации, а имеющийся комплекс упражнений может служить практическим пособием, используемым для развития коммуникативной стороны речи на начальном этапе обучения.

Список использованных источников

1. Андреева Л.Н. Социальная психология. М.: Изд-во Просвещение, 1993. 43 с.

2. Андриенко К.Л. Социальная психология. М.: Изд-во Просвещение, 1993. 46 с.

3. Антонян Т.Г., Калинина С.И. Методическая мозаика // ИЯШ // 2008. №4. С. 53.

4. Барбар М.П. Развитие коммуникативных способностей на уроках английского языка. М.: Изд-во Просвещение, 1992. 12 с.

5. Биболетова М.З. УМК «EnjoyEnglish», 2004. 35 с.

6. Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам в начальной школе. М.: Изд-во Просвещение, 2006.59 с.

7. Государственный стандарт по иностранным языкам. 2006.18 с.

8. Бурдина М.И. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе // ИЯШ // 2001. №2. С. 23.

9. Гамезо М.В., Матюхина М.В., Михальчик Т.С. возрастная и педагогическая психология. М.: Изд-во Просвещение, 1992. 38 с.

10. Денисенко О.А. Английский язык в школе. М.: Изд-во Просвещение, 2005. 42 с.

11. Зимняя В.Н. Педагогическая психология. М.: Изд-во Просвещение, 217, 249, 316 с.

12. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Изд-во Просвещение, 1994. 37 с.

13. Китайгородуева Г.А. Методика интенсивного обучении М.: Изд-во Просвещение. 152 с.

14. Колкер Я.М., Установа Е.С., Еналиева Т.М Методика обучения иностранному языку. М.: Изд-во Просвещение, 2003.62 с.

15. Леонтьева М.Р. Об изучении иностранных языков в общеобразовательных учреждениях // ИЯШ // 2000. №5. С. 17.

16. Мухина К.В. Психология. М.: Изд-во Просвещение, 2001. 249–321, 356 с.

17. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М.: Изд-во Просвещение, 1991. 214 с.

18. Пассов Е.И. Проблемы коммуникативных методов обучения иноязычной речевой деятельности. М.: Изд-во Воронеж, 1992. 96 с.

19. Пассов Е.И. Прогрессивная концепция иноязычного образования. М.: Изд-во Титул, 2000. 47 с.

20. Пассов Е.И. Коммуникативная методика. М.: Изд-во АРКТИ, 2005. 28 с.

21. Рохманинов И.В. Основные направления в методике подходов преподавания иностранного языка. М.: М.: Изд-во Просвещение, 1991. 21 с.

22. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Изд-во Просвещение, 1991. 52 с.

23. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Изд-во Просвещение, 1994. 43 с.

24. Савченко Г.А. Развитие коммуникативных навыков на уроках английского языка. М.: Изд-во Панорама, 2006. 62 с.

25. Соловцова Э.И., Каменецкая Н.П. О пеподавании иностранных языков на современном этапе // ИЯШ // 2004. №3. С. 61, 35, 48, 81.

26. Скалкин В.Л., Яковленко О.И. Что значит иностранный язык как предмет обучения и знания // ИЯШ // 1994. №1. С. 10.

27. Филатов В.П. Методика обучения иностранному языку. М.: Изд-во Феникс, 1993. 404 -408 с.

27. Философский энциклопедический словарь. М.: Изд-во Феникс, 1983.68 с.)