Počiatky pedagogickej antropológie v dielach K. Ushinského

Pojem pedagogická antropológia prvýkrát zaviedol K.D. Ushinsky. V roku 1868 vyšiel prvý diel av roku 1869 druhý zväzok jeho zásadnej práce "Človek ako subjekt výchovy. Skúsenosti pedagogickej antropológie".

K. D. Ushinsky formuluje základný princíp svojej pedagogickej antropológie, pričom verí, že predtým, než sa učiteľ pustí do štúdia pedagogiky v užšom zmysle ako súboru pravidiel pedagogickej činnosti, musí sa naučiť všetko o predmete svojho výchovného vplyvu – o človeku. „Ak chce pedagogika človeka po všetkých stránkach vzdelávať, tak ho musí najskôr po všetkých stránkach aj spoznať“ – to je hlavný význam pedagogickej antropológie, ktorú sformuloval K.D. Ushinsky. „Vychovávateľ,“ píše, „sa musí snažiť spoznať človeka, ktorým skutočne je, so všetkými jeho slabosťami a v celej jeho veľkosti, so všetkými jeho každodennými, malichernými potrebami a so všetkými jeho veľkými duchovnými požiadavkami. poznaj človeka v rodine, v spoločnosti, medzi ľuďmi, medzi ľudstvom a sám so svojím svedomím, v každom veku, vo všetkých triedach, na všetkých pozíciách, v radosti i smútku, vo veľkosti i ponížení, v nadbytku síl a v chorobe, medzi neobmedzenými nádejami a na lôžku smrť... Musí poznať motivujúce príčiny najšpinavších a najvznešenejších činov, históriu zrodu zločineckých a veľkých myšlienok, históriu rozvoja každej vášne a každého charakteru .veľký!" ... Myšlienka nekonečnosti a rozmanitosti vzdelávacích vplyvov, ktoré možno získať len z ľudskej prirodzenosti, je ústrednou témou pedagogickej antropológie K.D. Ushinsky.

Každý organizmus, aj keď sa riadi všeobecnými zákonitosťami vývoja, predstavuje individualitu a prostriedky a faktory výchovy sú rôznorodé, preto by mal byť proces výchovy aj dialektickým procesom, v ktorom vychovávateľ zohľadňuje individuálne charakteristiky dieťaťa. dieťa, podmienky jeho života s cieľom nájsť také pedagogické opatrenie, ktoré je pre daného žiaka efektívne. Preto K.D. Ushinsky dôrazne odporúča „čo najdôkladnejšie študovať fyzickú a duševnú povahu človeka vo všeobecnosti, študovať svojich žiakov a okolnosti okolo nich, študovať históriu rôznych pedagogických opatrení, ktoré nemusia vždy prísť na myseľ, rozvíjať jasný pozitívny cieľ výchovy v sebe a vytrvalo ísť k dosiahnutiu tohto cieľa, vedený nadobudnutými vedomosťami a vlastnou obozretnosťou.“

Je to veda, K.D. Ushinsky, bude môcť poskytnúť významnú pomoc pri určovaní prostriedkov vzdelávania. Neexistuje jediný odbor poznania, ktorý by sa v tej či onej miere netýkal človeka, nemal by k nemu priamy alebo nepriamy vzťah. Rôzne vedy, vzhľadom na všestrannosť človeka, študujú akúkoľvek stránku ľudskej bytosti a jej aktivít. Vedy, v ktorých pedagogika odvodzuje poznatky potrebné na dosiahnutie svojich cieľov a v ktorých sa študuje telesná a duševná povaha človeka, K.D. Ushinsky ich nazýva antropologickými. Medzi ne zaraďuje ľudskú anatómiu, fyziológiu a patológiu, psychológiu, logiku, filológiu, geografiu, „štúdium Zeme ako obydlia človeka a človeka ako obyvateľa zemegule, štatistiku, politickú ekonómiu a históriu v širšom zmysle, kde zahŕňajú dejiny náboženstva, civilizácie, filozofické systémy, literatúru, umenie a samotnú výchovu v úzkom zmysle slova.Vo všetkých týchto vedách sa uvádzajú, porovnávajú a zoskupujú fakty a tie korelácie faktov, v ktorých sú vlastnosti predmetu vzdelávania, teda človeka, sú odhalené."

Problémom však je, že každá antropologická veda iba komunikuje fakty, nestará sa o ich porovnávanie s faktami iných vied a o ich aplikáciu v praxi. K. D. Ushinsky zdôrazňuje, že nestačí poznať fakty rôznych vied, z ktorých môžu vzísť pedagogické pravidlá; masy faktov každej vedy, tie, ktoré môžu mať uplatnenie v oblasti vzdelávania, konfrontujú tieto fakty tvárou v tvár, osvetľujú jeden. fakty s ostatnými a zostavenie zo všetkých „ľahko pochopiteľný systém, ktorý by sa mohol naučiť každý pedagóg – praktik“.

Hlavnými zdrojmi tohto systému sú K.D. Ushinsky pomenúva psychológiu a fyziológiu, pričom zdôrazňuje osobitnú úlohu psychológie. Podľa B.G. Ananyeva, K.D. Ushinsky spojil fyziológiu a psychológiu, "vytvoril z nich jadro pedagogickej antropológie. Výskum KD Ushinského" Človek ako predmet výchovy. Skúsenosti pedagogickej antropológie „- prvý pokus vybudovať základy systému, ktorý spája, vysvetľuje a prináša fakty

Návrh dať do služieb pedagogiky všetky antropologické vedy, v ktorých sa skúmajú vlastnosti predmetu výchovy, t.j. človeka a „čo najdôkladnejšie študovať fyzickú a duševnú podstatu človeka vo všeobecnosti, študovať jeho žiakov a okolnosti okolo nich, študovať históriu rôznych pedagogických opatrení“ Ushinsky formuluje nový metodologický postoj, ktorý podľa E.D. Dneprov, „prevrátil tradičné pedagogické predstavy a na nich založenú pedagogickú prax, navyše prevrátil samotnú pedagogickú mentalitu“, pričom urobil hrubú čiaru za nespochybniteľnou nadvládou zastaranej nezmyselnej a neperspektívnej „pedagogiky receptov“.

Pedagogická antropológia ako myšlienka a ako pojem začala svoju existenciu v Rusku. Nestala sa samostatným vedným odborom, ale pokračovala vo svojom rozvoji v kontexte rozvoja pedagogiky formou antropologického prístupu, metodologického princípu, ktorý predpokladá súvzťažnosť akýchkoľvek poznatkov o vzdelávacích a výchovných javoch a procesoch s poznatkami o osoba. K. D. Ushinsky premenil tendenciu antropologizácie pedagogických poznatkov na vedecký problém, na riešení ktorého sa podieľalo mnoho vedcov, čo spôsobilo rôznorodosť pohľadov a prístupov k problému človeka ako predmetu vzdelávania.

K. D. Ušinskij
Skúsenosti z pedagogickej antropológie

Umenie výchovy má tú zvláštnosť, že takmer každému sa zdá byť známe a zrozumiteľné a iným dokonca ľahké – a čím je pochopiteľnejšie a ľahšie, tým menej sa v ňom človek vyzná, či už teoreticky alebo prakticky. Takmer každý uznáva, že rodičovstvo si vyžaduje trpezlivosť; niektorí si myslia, že potrebuje vrodenú schopnosť a zručnosť, teda zručnosť; len málokto však dospel k presvedčeniu, že okrem trpezlivosti, vrodenej schopnosti a zručnosti sú potrebné aj špeciálne vedomosti, hoci naše početné pedagogické potulky by o tom mohli každého presvedčiť.

Existuje však naozaj špeciálna veda o výchove? Na túto otázku je možné odpovedať kladne alebo záporne len tak, že si najprv zadefinujeme, čo vo všeobecnosti rozumieme pod slovom veda. Ak vezmeme toto slovo v jeho populárnom používaní, potom proces štúdia akejkoľvek zručnosti bude vedou; ak pod pojmom veda rozumieme objektívne, viac-menej úplné a organizované predstavenie zákonitostí určitých javov súvisiacich s jedným subjektom alebo subjektmi rovnakého druhu, potom je zrejmé, že v tomto zmysle predmety vedy môžu byť len prírodné javy, prejavy ľudskej duše, alebo napokon matematické vzťahy a formy, ktoré existujú aj mimo ľudskej svojvôle. Ale ani politiku, ani medicínu, ani pedagogiku nemožno nazvať vedami v tomto presnom zmysle slova, ale iba umenia, ktorých účelom nie je skúmanie toho, čo existuje nezávisle od vôle človeka, ale praktická činnosť je budúcnosť, nie prítomnosť a nie minulosť, ktorá tiež nezávisí viac od vôle osoby. Veda študuje len to, čo existuje alebo existovalo, a umenie sa snaží vytvárať to, čo ešte neexistuje, a v budúcnosti sa pred ním nesie cieľ a ideál jeho tvorivosti. Každé umenie, samozrejme, môže mať svoju vlastnú teóriu; ale teória umenia nie je veda; teória nestanovuje zákonitosti už existujúcich javov a vzťahov, ale predpisuje pravidlá pre praktickú činnosť, vykresľuje základy týchto pravidiel vo vede... Preto budeme pedagogiku nazývať umením, a nie vedou o výchove. .

K pedagogike nepripájame prívlastok vyššie umenie, pretože už samotné slovo – umenie – ho odlišuje od remesla. Akákoľvek praktická činnosť, ktorá sa snaží uspokojiť najvyššie mravné a vo všeobecnosti duchovné potreby človeka, teda tie potreby, ktoré patria výlučne človeku a tvoria výlučné znaky jeho prirodzenosti, je už umením. V tomto zmysle bude pedagogička-geek, samozrejme, prvá, najvyššia v umení, pretože sa snaží uspokojiť najväčšie potreby človeka a ľudstva – ich túžbu po zlepšení samotnej ľudskej prirodzenosti: nie po vyjadrení dokonalosti na plátne alebo v mramore, ale k zlepšeniu samotnej podstaty človeka - jeho duše a tela; a večne predchádzajúcim ideálom tohto umenia je dokonalý človek.

Z uvedeného samo osebe vyplýva, že pedagogika nie je súborom vedeckých ustanovení, ale iba súborom pravidiel výchovnej činnosti. Takouto zbierkou pravidiel alebo pedagogických predpisov, vhodných v medicíne terapie, sú skutočne všetky nemecké pedagogiky, vždy vyjadrené v „imperatívnom sklone“, ktorý, ako dôkladne poznamenáva Mill, slúži ako vonkajší rozlišovací znak teórie umenia (Mill J.-S. Logic. Zväzok VI. Kap. XII. § 1.). Ale ako by bolo úplne absurdné, aby sa lekári obmedzovali na štúdium jednej terapie, tak by bolo absurdné, aby sa tí, ktorí sa chcú venovať edukačnej činnosti, obmedzovali na štúdium jednej pedagogiky v zmysle zborníka. pravidiel výchovy. Čo by ste povedali o človeku, ktorý by bez znalosti anatómie, fyziológie či patológie, nehovoriac o fyzike, chémii a prírodných vedách študoval jednu terapiu a liečil sa podľa jej receptov, takmer to isté môžete povedať o človeku? ktorý by študoval len jedny výchovné pravidlá, zvyčajne stanovené v pedagogike, a vo svojej výchovnej činnosti by myslel len na tieto pravidlá. A tak, ako nenazveme lekára, ktorý pozná len „terapeutov“ a dokonca lieči podľa „Priateľa zdravia“ a podobných zbierok receptov a lekárskych rád, rovnako nemôžeme nazvať učiteľa, ktorý má naštudovaných len niekoľko učebníc. nikov pedagogiky a vo svojej výchovnej činnosti sa riadi pravidlami a pokynmi obsiahnutými v týchto „pedagogikách“, bez toho, aby študoval tie javy prírody a ľudskej duše, na ktorých možno tieto pravidlá a pokyny vychádzajú. Ale keďže pedagogika nemá výraz zodpovedajúci lekárskej terapii, budeme sa musieť uchýliť k technike, ktorá je bežná v rovnakých prípadoch, a to rozlišovať pedagogiku v širšom zmysle ako súbor vedomostí potrebných alebo užitočných pre učiteľa. z pedagogiky v blízkom zmysle, ako súbor výchovných pravidiel.

Na tomto rozlišovaní obzvlášť trváme, pretože je veľmi dôležité a v našej krajine si ho, zdá sa, mnohí úplne neuvedomujú. Aspoň sa to dá vyčítať z tých naivných požiadaviek a nárekov, ktoré sme často počúvali. "Budeme mať čoskoro slušnú pedagogiku?" - povedzme niektorí, čo samozrejme z pedagogiky znamená knihu ako "Domáca klinika". "V Nemecku neexistuje dobrá pedagogika, ktorá by sa dala preložiť?" Zdá sa, že v Nemecku takáto pedagogika neexistuje: nikdy neviete, že je taká dobrá! Na preklad sú aj poľovníci; ale ruský zdravý rozum obráti, prevráti takú knihu a ešte aj zahodí. Ešte komickejšie je situácia, keď sa niekde otvorí odbor pedagogika. Poslucháči očakávajú nové slovo a prednášajúci začne svižne, ale táto nedbanlivosť čoskoro pominie: nespočetné množstvo pravidiel a inštrukcií, ktoré nie sú založené na ničom, poslucháčov nudí a celé vyučovanie pedagogických mágov sa postupne redukuje, ako hovoria remeselníci. , na nič. To všetko vyjadruje nanajvýš infantilný vzťah k téme a úplné neuvedomenie si rozdielu medzi pedagogikou v širšom zmysle, ako súborom vied smerujúcich k jednému cieľu, a pedagogikou v užšom zmysle, ako teóriou umenia odvodenou od tieto vedy.

Aký je však vzťah týchto dvoch pedagogík? "V jednoduchých zručnostiach," hovorí Mill, "sa môžete naučiť niektoré pravidlá: ale v zložitých vedách o živote (slovo veda je tu použité nevhodne) sa musíte neustále vracať k zákonom vedy, na ktorých sú tieto pravidlá založené." . K týmto zložitým umeniam nepochybne treba pripočítať umenie výchovy, možno najkomplexnejšie umenie.

Nemôžeme tu len poukázať na potrebu jasnej definície cieľa výchovno-vzdelávacej činnosti; lebo neustále pamätajúc na potrebu definovať cieľ výchovy, museli sme do oblasti filozofie robiť také odchýlky, ktoré sa čitateľovi môžu zdať nadbytočné, najmä ak nie je oboznámený so zámenou pojmov, ktorá nám v tomto smere dominuje. . Vniesť, pokiaľ je to v našich silách, aspoň trochu svetla do tohto zmätku, bolo jednou z hlavných ašpirácií našej práce, pretože po prechode do takej praktickej oblasti, akou je výchova, prestáva byť nevinným delíriom a čiastočne nevyhnutným obdobím. v procese myslenia.ani jedno sa nestáva pozitívne škodlivým a blokuje cestu nášho pedagogického vzdelávania. Vymazať všetko, čo mu prekáža, je priamou povinnosťou každého pedagogického zloženia.

Čo by ste povedali na architekta, ktorý by pri zakladaní základov novostavby nevedel odpovedať na otázku, čo chce postaviť – je to chrám zasvätený bohu pravdy, lásky a pravdy? len dom, v ktorom sa dá pohodlne bývať, či krásna, no neužitočná slávnostná brána, do ktorej by nakukli okoloidúci, či pozlátený hotel na okrádanie nerozvážnych cestovateľov, či kuchyňa na prevarenie zásob jedla, múzeum na uskladnenie rarít, alebo konečne kôlňu, aby sa tam každý poskladal, nikto nikdy nemá potrebný odpad? To isté musíte povedať o učiteľovi, ktorý vám nebude vedieť jasne a presne definovať ciele svojej vzdelávacej činnosti.

Samozrejme, nemôžeme porovnávať mŕtve materiály, na ktorých architekt pracuje, so živým a už usporiadaným materiálom, na ktorom pracuje pedagóg. Pripisujúc veľký význam výchove v živote človeka, si však jasne uvedomujeme, že hranice výchovného pôsobenia sú dané už v podmienkach duševnej a fyzickej povahy človeka a v podmienkach sveta, do ktorého je človek predurčený. naživo. Navyše si jasne uvedomujeme, že výchova v úzkom zmysle slova, ako zámerná výchovná činnosť – škola, vychovávateľ a ex offo mentori nie sú ani zďaleka jedinými vychovávateľmi človeka a že rovnako silní sú vychovávatelia a možno aj oveľa silnejších pedagógov.neúmyselné: príroda, rodina, spoločnosť, ľudia, ich náboženstvo a ich jazyk, jedným slovom príroda a história v najširšom zmysle týchto širokých pojmov. Avšak aj v týchto, pre dieťa a úplne nevyvinutého človeka neodolateľných vplyvov, veľa mení sám človek vo svojom postupnom vývoji a tieto zmeny prichádzajú od predbežných zmien v jeho vlastnej duši až po výzvu, vývoj či oddialenie. ktoré zámerná výchova, slovom škola s vlastným vyučovaním a vlastnými pravidlami, môže pôsobiť priamo a mocne.

Preto, keď zverujeme do výchovy čisté a ovplyvniteľné duše detí, zverujeme, aby v nich vykreslila prvé, a teda najhlbšie črty, máme plné právo pýtať sa vychovávateľa, aký cieľ bude vo svojej činnosti sledovať a požadovať na túto otázku jasnú a kategorickú odpoveď. V tomto prípade sa nemôžeme uspokojiť so všeobecnými frázami, akými začína väčšina nemeckých pedagogík. Ak nám povedia, že cieľom výchovy bude urobiť človeka šťastným, potom sa máme právo pýtať, čo vychovávateľ myslí pod pojmom šťastie; pretože, ako viete, na svete neexistuje predmet, na ktorý by sa ľudia pozerali tak odlišne ako na šťastie: to, čo sa jednému zdá byť šťastím, sa potom druhému môže zdať nielen ľahostajnou okolnosťou, ale dokonca obyčajným nešťastím. A ak sa pozrieme hlbšie, bez toho, aby sme sa nechali strhnúť zdanlivým šadizmom, uvidíme, že rozhodne každý človek má svoj vlastný zvláštny koncept šťastia a že tento koncept je priamym výsledkom charakteru ľudí, čo je naopak. výsledkom mnohých podmienok, ktoré sa nekonečne líšia pre každého jedného človeka. Rovnaká neistota nastane, ak pri otázke na účel výchovy odpovie, že chce človeka urobiť lepším, dokonalejším. Nemá každý svoj vlastný pohľad na ľudskú dokonalosť a to, čo sa jednému zdá dokonalé, inému nemusí pripadať ako šialenstvo, hlúposť či dokonca neresť? Z tejto neistoty výchova nevyjde ani vtedy, keď povie, že chce človeka vychovávať v súlade s jeho povahou. Kde nájdeme túto normálnu ľudskú prirodzenosť, v súlade s ktorou chceme vychovávať dieťa? Rousseau, ktorý takto definoval výchovu, videl túto povahu v divochoch a navyše v divochoch vytvorených svojou fantáziou, pretože ak sa usadil medzi skutočnými divochmi, s ich špinavými a zúrivými vášňami, s ich temnými a často krvavými poverami. , so svojou hlúposťou a nedôverou by prví pred týmito „deťmi prírody“ utiekli a vtedy by zrejme zistili, že v Ženeve, ktorá filozofa stretla s kameňmi, majú ľudia predsa len bližšie k prírode ako na ostrovoch Fidži.

Definíciu cieľa výchovy považujeme za najlepší skúšobný kameň všetkých filozofických, psychologických a pedagogických teórií... Jasné vymedzenie cieľa výchovy považujeme v praxi za zbytočné. Bez ohľadu na to, ako ďaleko skrýva vychovávateľ alebo mentor svoje najhlbšie morálne presvedčenia, ak sú len v ňom, potom sa prejavia, možno pre neho neviditeľne, nielen pre úrady, vo vplyve, ktorý budú mať na duše detí. a bude pôsobiť čím silnejšie, tým tajnejšie. Definícia cieľa výchovy v štatútoch vzdelávacích inštitúcií, nariadeniach, programoch a bdelý dozor úradov, ktorých presvedčenie tiež nemusí vždy súhlasiť so stanovami, sú v tomto smere úplne bezmocné. Vynesú otvorené zlo, odídu skryté, oveľa silnejšie a samotným prenasledovaním akéhokoľvek smeru posilnia jeho účinok. Nedokázala história mnohými príkladmi, že najslabšiu a v podstate prázdnu ideu možno posilniť prenasledovaním? Platí to najmä tam, kde táto myšlienka oslovuje deti a mladých mužov, ktorí ešte nepoznajú životné výpočty. Okrem toho najzlejšími vodičmi myšlienok sú najrôznejšie predpisy, predpisy, programy. Zástanca myšlienky, ktorý ju začne uskutočňovať len preto, že je vyjadrená v charte, a ktorý rovnakým spôsobom začne uskutočňovať ďalšiu, keď sa charta zmení, je už sám o sebe zlý. S takýmito chráničmi a sprievodcami nápad ďaleko nezájde. Neukazuje to jasne, že ak vo svete financií alebo administratívy je možné konať s predpismi a príkazmi bez toho, aby sme sa pýtali, či sa ich nápady páčia tým, ktorí ich budú realizovať, potom vo svete verejného vzdelávania neexistujú žiadne iné prostriedky? uskutočnenie myšlienky, iné ako úprimne vyjadrené a úprimne prijaté presvedčenie? Preto, kým nebudeme mať také prostredie, v ktorom sa pedagogické presvedčenia, ktoré sú vo všeobecnosti v najužšom spojení s filozofickými presvedčeniami, budú formovať slobodne, hlboko a široko na základe vedy, bude naše verejné školstvo zbavené základov. čo je dané len pevným presvedčením pedagógov. Vychovávateľ nie je úradník; a ak je funkcionár, tak nie je vychovávateľ a ak je možné realizovať myšlienky iných, tak nie je možné vykonávať cudzie presvedčenia. Prostredím, v ktorom sa môže formovať pedagogické presvedčenie, je filozofická a pedagogická literatúra a tie odbory, z ktorých sa prezentujú vedy, ktoré slúžia ako zdroj pedagogického presvedčenia: odbory filozofia, psychológia a história. Nebudeme však tvrdiť, že vedy samy o sebe vydávajú presvedčenie, ale chránia pred mnohými klammi pri jeho formovaní.

Predpokladajme však, že cieľ výchovy sme už určili my: potom nám zostáva určiť jej prostriedky. V tomto smere môže veda významne pomôcť vzdelávaniu. Len štúdiom prírody, poznamenáva Bacon, môžeme dúfať, že ju ovládneme a prinútime ju konať v súlade s našimi cieľmi. Takými vedami pre pedagogiku, z ktorých sa učí poznaniu prostriedkov potrebných na dosiahnutie svojich cieľov, sú všetky tie vedy, v ktorých sa študuje a študuje duchovná alebo duchovná podstata človeka, navyše nie vo sne, ale v skutočné javy.

Rozsiahly okruh antropologických vied zahŕňa: anatómiu, fyziológiu a patológiu človeka, psychológiu, logiku, filológiu, geografiu, ktorá študuje Zem ako obydlie človeka a človeka ako obyvateľa zemegule, štatistiku, politickú ekonómiu a históriu v v širšom zmysle, ktorému pripisujeme históriu náboženstvo, civilizáciu, filozofické systémy, literatúru, umenie a samotné vzdelanie v užšom zmysle slova. Vo všetkých týchto vedách sa uvádzajú, porovnávajú a zoskupujú fakty a tie korelácie faktov, v ktorých sa odhaľujú vlastnosti predmetu výchovy, t.j. osoba.

Ale naozaj chceme, bude sa nás pýtať, aby učiteľ študoval toľko a tak rozsiahlych vied, kým sa pustí do štúdia pedagogiky v užšom zmysle zbierky pravidiel pre pedagogickú činnosť? Na túto otázku odpovieme kladne. Ak chce pedagogika človeka po všetkých stránkach vzdelávať, tak ho musí najskôr spoznať aj po všetkých stránkach. V tomto prípade si všimneme, zatiaľ nie sú žiadni učitelia a čoskoro tam nebudú. Veľmi dobre to môže byť; ale napriek tomu je naša pozícia spravodlivá. Pedagogika je stále nielen u nás, ale všade v úplnom plienkach a jej začiatky sú veľmi pochopiteľné, keďže mnohé vedy, z ktorých zákonitostí musí čerpať svoje pravidlá, sa samy stali platnými vedami len nedávno a ešte nedospeli ich cieľ.dokonalosť. Zabránila však nedokonalosť mikroskopickej anatómie, organickej chémie, fyziológie a patológie tomu, aby sa stali hlavnými vedami pre lekárske umenie?

Všimneme si však, že v tomto prípade bude potrebná špeciálna a rozsiahla fakulta pre učiteľov! A prečo nebyť pedagogickou fakultou! Ak majú univerzity lekárske a dokonca aj kamerové fakulty a chýbajú pedagogické fakulty, svedčí to len o tom, že človek si stále cení zdravie svojho tela a vrecka viac ako svoje morálne zdravie a viac mu záleží na bohatstve budúcich generácií ako na dobrá ich výchova. Verejné školstvo vôbec nie je taká maličkosť, aby si nezaslúžilo špeciálnu fakultu. Ak sme stále, keď sme školili technológov, agronómov, inžinierov, architektov, lekárov, kameramanov, filológov, matematikov, nevyškolili pedagógov, tak sa nečudujme, že školstvo ide zle a že morálny stav modernej spoločnosti má od toho ďaleko. je v súlade s jej skvelými burzami, cestami, továrňami, vedou, obchodom a priemyslom.

Cieľ pedagogickej fakulty by mohol byť jednoznačnejší ako ciele iných fakúlt. Týmto cieľom by bolo študovať človeka vo všetkých prejavoch jeho povahy s osobitnou aplikáciou na umenie výchovy. Praktický význam takejto pedagogickej alebo vo všeobecnosti antropologickej fakulty by bol veľký. Učiteľov je potrebných nie menej, ba dokonca viac ako lekárov, a ak zveríme svoje zdravie lekárom, potom zveríme vychovávateľom morálku a inteligenciu našich detí, zveríme im dušu a zároveň budúcnosť našich detí. vlasť. Niet pochýb o tom, že takúto fakultu by ochotne navštevovali tí mladí ľudia, ktorí sa na vzdelanie nepotrebujú pozerať z politického a ekonomického hľadiska, ako na mentálny kapitál, ktorý by mal prinášať peňažné úročenie.

Čitateľ si však všimne aj to, že taká začiatočnosť učiteľov a nedokonalosť vied, z ktorých mala čerpať svoje pravidlá, nebránili školstvu, aby plnilo svoju úlohu a dávalo veľmi často, ak nie vždy, dobré a často skvelé výsledky. . O tom druhom veľmi pochybujeme. Nie sme takí pesimisti, aby sme označili každý poriadok moderného života za absolútne zlý, ale nie sme takí optimisti, aby sme nevideli, že sa nás stále zmocňuje nespočetné množstvo morálnych a fyzických utrpení, nerestí, zvrátených sklonov, škodlivých bludov a zla, od ktorých by nás zrejme mohla zachrániť jedna dobrá výchova. Okrem toho sme presvedčení, že výchova, hoci sa zlepšuje, môže ďaleko rozšíriť hranice ľudských síl: fyzické, duševné a morálne. Prinajmenšom fyziológia a psychológia túto možnosť jasne naznačujú.

Tu možno na čitateľa opäť útočí pochybnosť, že od výchovy by sa dali očakávať výrazné zmeny vo verejnej morálke. Nevidíme príklady vynikajúceho rodičovstva často sprevádzané tými najsmutnejšími výsledkami? Nevidíme, že niekedy sa spod feruly vynikajúcich pedagógov vynorili tí najzlí ľudia? Nevychovával Seneca Nera? Ale kto nám povedal, že táto výchova bola naozaj dobrá a že títo vychovávatelia boli naozaj dobrí vychovávatelia?

Nič v nás nevykorení pevnú vieru, že príde čas, aj keď možno nie tak skoro, keď si naši potomkovia s prekvapením spomenú, ako dlho sme zanedbávali výchovu a ako veľmi sme touto nedbalosťou trpeli.

Bez ohľadu na to, aké rozsiahle sa môžu zdať požiadavky, ktoré kladieme na učiteľa, tieto požiadavky sú plne v súlade s rozsahom a dôležitosťou samotného prípadu. Samozrejme, ak vo výchove vidíme len vyučovanie čítania a písania, starovekých a nových jazykov, chronológie historických udalostí, zemepisu atď., bez toho, aby sme sa zamysleli nad tým, aký cieľ týmto štúdiom dosiahneme a ako ho dosiahneme, potom neexistuje potreba špeciálnej prípravy vychovávateľov na ich prácu; ale vec sama o sebe bude pokračovať tak, ako je teraz, bez ohľadu na to, ako pozmenené a prerobené naše programy: škola bude stále očistcom, cez ktorý musí človek prejsť všetkými stupňami, aby dosiahol to či ono postavenie v svet, ale skutočným životom bude aj naďalej vychovávateľ so všetkými svojimi ohavnými nehodami. Praktický význam vedy spočíva v zvládnutí životných náhod a podmanení si ich mysle a vôle človeka. Veda nám poskytla prostriedky na plavbu nielen vo vetre, ale aj proti vetru; neutekať v hrôze pred úderom hromu, ale odvrátiť ho; nedodržiavať podmienky vzdialenosti, ale skrátiť ju parou a elektrinou. Ale samozrejme, dôležitejšie a užitočnejšie ako všetky tieto objavy a vynálezy, ktoré často neurobia človeka ani o chlp šťastnejším ako predtým, pretože v sebe nosí početné príčiny nešťastia, by bolo objavenie prostriedkov na výchovu v človek takého charakteru, ktorý je proti - by odolal nátlaku všetkých životných náhod, zachránil by človeka pred ich škodlivým, kaziacim vplyvom a dal by mu možnosť vyťažiť odvšadiaľ len dobré výsledky.

Ale keďže pedagogické či antropologické fakulty na univerzitách nepochybne čoskoro nevzniknú, ostáva už len jedna cesta pre rozvoj platnej teórie výchovy založenej na princípoch vedy – cesta literatúry, a samozrejme. , nejednu pedagogickú literatúru v užšom zmysle slova. K jej rozvoju prispieva aj všetko, čo podporuje získavanie presných informácií učiteľmi o všetkých tých antropologických vedách, na ktorých sú založené pravidlá pedagogickej teórie. Veríme, že tento cieľ sa už darí napĺňať krok za krokom, aj keď veľmi pomaly a strašne kruhovo. Aspoň to možno povedať o šírení informácií v prírodných vedách a najmä vo fyziológii, ktoré sa v poslednom období nedalo prehliadnuť. Donedávna bolo možné stretnúť pedagógov, ktorí nemali ani najvšeobecnejšie predstavy o najdôležitejších fyziologických procesoch, dokonca aj takých pedagógov ex offo a pedagógov, ktorí pochybovali o potrebe čistého vzduchu pre telo. Teraz sa však všeobecné fyziologické informácie, viac-menej jasné a úplné, nachádzajú všade a často je možné nájsť pedagógov, ktorí nie sú ani medici, ani prírodovedci, ktorí majú slušné informácie z anatómie a fyziológie ľudského tela. k ich pomerne rozsiahlej prekladovej literatúre o tomto odbore.

To sa, žiaľ, nedá povedať o psychologických informáciách, ktoré závisia najmä od dvoch dôvodov: po prvé preto, že samotná psychológia, napriek opakovaným vyhláseniam o svojom nástupe na dráhu experimentálnych vied, stále pokračuje v budovaní teórií viac ako v skúmaní faktov a ich porovnávaní. ; po druhé preto, že filozofia a psychológia boli v našom ľudovom školstve dávno opustené, že nezostala bez škodlivých vplyvov na našu výchovu a bola príčinou smutnej jednostrannosti v názoroch mnohých pedagógov. Človek celkom prirodzene pripisuje väčší význam tomu, čo vie, pred tým, čo nevie...

Nestačí však mať v pamäti fakty rôznych vied, z ktorých môžu vzísť pedagogické pravidlá: tieto fakty si ešte musíte porovnať tvárou v tvár, aby ste z nich dostali priamy náznak dôsledkov určitých pedagogických opatrení a metódy. Každá veda sama osebe iba oznamuje svoje fakty, málo sa stará o ich porovnávanie s faktami iných vied a o ich aplikáciu, ktorú možno robiť v umení a vo všeobecnosti v praktickej činnosti. Je zodpovednosťou samotných pedagógov, aby z množstva faktov každej vedy vytiahli tie, ktoré môžu mať uplatnenie v oblasti vzdelávania, oddeľujúc ich od veľkého množstva tých, ktorí takéto uplatnenie nemôžu mať, priblížiť tieto vybrané fakty tvárou a osvetľujúc jednu skutočnosť na druhú, skladať zo všetkého príhodne recenzovaný systém, ktorý by sa bez väčšej práce mohol naučiť každý učiteľ-praktik a vyhnúť sa tak jednostrannosti, nikde takej škodlivej ako v praktickej veci výchovy.

Je však už v súčasnosti možné, po zredukovaní všetkých faktov vied aplikovateľných na výchovu, skonštruovať úplnú a dokonalú teóriu výchovy? Vôbec tomu neveríme, pretože vedy, na ktorých by mala byť výchova založená, majú k dokonalosti ešte ďaleko... Človek ide v zlepšovaní svojho života nie skokmi, ale postupne, krôčik po krôčiku a bez toho, aby bral. predchádzajúci krok, nemôže urobiť ďalší... Spolu so zdokonaľovaním vied sa bude zdokonaľovať aj teória výchovy, ak len ona, keď si prestane budovať pravidlá, ktoré nie sú založené na ničom, bude sa neustále vyrovnávať s vedou v jej neustále sa rozvíjajúcom stave a každé jej pravidlo vyvodzovať z jedného resp. iný fakt alebo porovnanie mnohých faktov.získané vedou.

Nielenže si nemyslíme, že úplná a úplná teória výchovy, dávajúca jasné a kladné odpovede na všetky otázky výchovnej praxe, už bola možná; ale ani si nemyslíme, že by jeden človek mohol zostaviť takú teóriu výchovy, ktorá je už pri súčasnom stave ľudského poznania skutočne možná. Môže byť jeden a ten istý človek taký hlboký fyziológ a lekár ako hlboký psychológ, historik, filológ atď.?

Ale nielen učitelia, odborníci na anatómiu, fyziológiu a patológiu môžu z oblasti svojich špeciálnych vied poskytnúť významnú službu celosvetovej a večnej pedagogickej práci. Podobnú službu treba očakávať napríklad od historikov a filológov. Len pedagóg-historik nám môže porozumieť vplyvu spoločnosti v jej historickom vývoji na vzdelanie a vplyvu výchovy na spoločnosť, nie sú to len dohady, ako sa to dnes robí takmer vo všetkej všeobjímajúcej nemeckej pedagogike, ale opierajúc sa o akýkoľvek postoj na presnom a podrobnom štúdiu faktov... Tak isto od učiteľov, odborníkov na filológiu treba očakávať, že vlastne spracujú dôležitý odbor v pedagogike, ktorý nám ukáže, ako sa dosiahol a napreduje vývoj človeka v oblasti slova: ako veľmi duševný povaha človeka sa odzrkadlila v slove a ako veľmi slovo malo a má vplyv na vývoj duše.

Ale naopak: lekár, historik, filológ môže priamo prospieť veci vzdelávania iba vtedy, ak nie je len odborníkom, ale aj učiteľom: ak v ich mysliach predchádzajú pedagogické otázky, ak sú navyše oboznámení s fyziológiou. , psychológia a logika – tieto tri hlavné základy pedagogiky.

Ale ak nemožno od pedagóga požadovať, aby bol odborníkom na všetky tie vedy, z ktorých možno odvodiť základy pedagogických pravidiel, potom možno a musíme požadovať, aby mu žiadna z týchto vied nebola úplne cudzia, aby pre každú z nich Rozumel aspoň ľudovým spisom a usiloval sa, pokiaľ mohol, získať komplexné informácie o ľudskej prirodzenosti, ku ktorej výchove sa zaväzuje.

V ničom azda nie je jednostranné smerovanie poznania a myslenia také škodlivé ako v pedagogickej praxi. Pedagóg, ktorý sa na človeka pozerá cez prizmu fyziológie, patológie, psychiatrie, chápe rovnako zle, čo človek je a aké sú potreby jeho výchovy, ako ten, ktorý by človeka študoval len vo veľkých umeleckých dielach a veľkých historických skutky a celkovo by sa naňho pozrel cez prizmu veľkých činov, ktoré vykonal. Pre školstvo je nepochybne veľmi dôležité aj hľadisko politicko-ekonomické; ale ako keby sa mýlil, kto sa na človeka bude pozerať len ako na ekonomickú jednotku - na producenta a konzumenta hodnôt! Historik, ktorý študuje len veľké alebo aspoň veľké činy národov a pozoruhodných ľudí, nevidí súkromné, ale predsa hlboké: ľudské utrpenie, ktoré si kúpilo všetky tieto významné a často zbytočné činy. Jednostranný filológ je ešte menej schopný byť dobrým pedagógom ako jednostranný fyziológ, ekonóm, historik...

Jazyk je, samozrejme, jedným z najmocnejších vychovávateľov človeka; ale nemôže nahradiť poznatky získané priamo z pozorovania a experimentu. Pravda, jazyk urýchľuje a uľahčuje získavanie takýchto vedomostí; ale môže mu prekážať aj to, ak pozornosť človeka bola priskoro a orientovaná prevažne nie na obsah, ale na formu myslenia, a navyše myšlienky niekoho iného, na pochopenie ktorej možno študent ešte nedozrel. . Neschopnosť dobre vyjadriť svoje myšlienky je nevýhodou; ale nemať nezávislé myšlienky je stále oveľa väčšie; samostatné myšlienky vyplývajú iba z nezávisle získaných vedomostí ...

Pedagóg by sa mal snažiť spoznať človeka takého, aký naozaj je, so všetkými jeho slabosťami a v celej jeho veľkosti, so všetkými jeho každodennými, malichernými potrebami a so všetkými jeho veľkými duchovnými požiadavkami. Vychovávateľ musí poznať človeka v rodine, v spoločnosti, medzi ľuďmi, medzi ľudstvom a sám so svojím svedomím; vo všetkých dobách, vo všetkých triedach, na všetkých pozíciách, v radosti i smútku, vo veľkosti i ponížení, v nadbytku síl i v chorobe, uprostred neobmedzených nádejí i na smrteľnej posteli, keď je už slovo ľudskej útechy bezmocné. Musí poznať motivačné dôvody tých najšpinavších a najvznešenejších činov, históriu zrodu zločineckých a veľkých myšlienok, históriu rozvoja každej vášne a každej postavy. Len tak sa bude môcť zo samej podstaty človeka naučiť prostriedkom výchovného vplyvu – a tieto prostriedky sú obrovské!

Zostávame pevne presvedčení, že veľké umenie výchovy sa ešte len začína, že sme stále na prahu tohto umenia a nevstúpili sme do jeho samotného chrámu a že doteraz ľudia nevenovali vzdelávaniu takú pozornosť, akú si zaslúži. Počítame veľa veľkých mysliteľov a vedcov, ktorí zasvätili svojho génia veci vzdelávania? Zdá sa, že ľudia mysleli na všetko okrem výchovy, hľadali prostriedky veľkosti a šťastia všade, okrem oblasti, kde ich možno najpravdepodobnejšie nájsť. Ale už teraz je jasné, že veda dozrieva do bodu, kedy sa pohľad človeka mimovoľne obracia na vzdelávacie umenie.

Pri čítaní fyziológie sa na každej stránke presviedčame o obrovskej možnosti pôsobenia na fyzický vývoj jednotlivca a ešte viac na dôsledný rozvoj ľudskej rasy. Z tohto zdroja, ktorý sa práve otvára, výchova takmer nikdy nečerpala. Po prehodnotení mentálnych faktov získaných v rôznych teóriách sme ohromení takmer širšou možnosťou mať obrovský vplyv na rozvoj mysle, cítenia a vôle u človeka a rovnako sme ohromení bezvýznamnosťou tohto podielu tejto príležitosti, ktorú už využila výchova....

Pozrite sa na jednu silu zvyku: čo sa nedá urobiť z človeka iba s touto silou? Pozrite sa napríklad na to, čo s ňou robili Sparťania ich mladších generácií, a uznajte, že moderné vzdelávanie nevyužíva ani najmenšiu čiastočku tejto sily. Samozrejme, sparťanská výchova by bola teraz absurditou bez účelu; ale nie je absurditou tá rozmaznaná výchova, ktorá nás sprístupnila a sprístupňuje naše deti tisícom neprirodzených, no predsa bolestných utrpení a núti nás tráviť ušľachtilý život človeka na získavaní malých životných pohodlia? Samozrejme, zvláštny je Sparťan, ktorý žil a zomrel len pre slávu Sparty; ale čo poviete na život, ktorý by bol zabitý za nákup luxusného nábytku, kočiarov, zamatov, mušelínu, jemného súkna, voňavých cigár, módnych klobúkov? Nie je jasné, že výchova, usilujúca sa len o obohatenie človeka a zároveň šľachtenie jeho potrieb a rozmarov, preberá prácu Danaidov?

Pri štúdiu procesu pamäti uvidíme, ako nehanebne sa k nej stále správa naša výchova, ako tam hádže všetky odpadky a teší sa, ak jedna zo sto informácií, ktoré sú tam hodené, nejako prežije; keďže pedagóg by v skutočnosti nemal dávať žiakovi žiadne informácie, na ktoré sa nemôže spoľahnúť. Ako málo ešte pedagogika urobila pre uľahčenie práce s pamäťou – málo vo svojich programoch, vo svojich metódach a vo svojich učebniciach! Každá vzdelávacia inštitúcia sa dnes sťažuje na množstvo študijných predmetov – a veru, je ich priveľa, ak zoberieme do úvahy ich pedagogické spracovanie a spôsob výučby: ale je ich príliš málo, ak sa pozrieme na neustále rastúce množstvo informácií od ľudstva. Herbart, Spencer, Comte a Mill veľmi dôkladne argumentujú, že náš učebný materiál musí prejsť dôkladnou revíziou a naše programy musia byť úplne prepracované. Ani jeden akademický predmet však ani izolovane nedostal také pedagogické spracovanie, ktorého je schopný, čo najviac závisí od bezvýznamnosti a neistoty našich informácií o duševných procesoch. Pri štúdiu týchto procesov nemožno nevidieť príležitosť dať človeku s bežnými schopnosťami a pevne dať desaťkrát viac informácií, ako teraz dostáva ten najtalentovanejší, pričom vzácnu silu pamäte vynakladá na získanie tisícov vedomostí, ktoré potom zabudne bez stopy. Keďže nevieme, ako zaobchádzať s ľudskou pamäťou, utešujeme sa myšlienkou, že úlohou výchovy je len rozvíjať myseľ, a nie ju napĺňať informáciami; ale psychológia odsudzuje lož tejto útechy a ukazuje, že samotná myseľ nie je nič iné ako dobre organizovaný systém poznania.

Ale ak je naša neschopnosť učiť deti veľká, tak naša neschopnosť pôsobiť na formovanie citových citov a charakteru v nich je ešte väčšia. Tu pozitívne blúdime v tme, pričom veda už predvída plnú možnosť vniesť svetlo vedomia do racionálnej vôle vychovávateľa, do tejto doteraz takmer neprístupnej oblasti.

Ešte menej ako citové city vieme využiť vôľu človeka – túto najmocnejšiu páku, ktorá svojimi vplyvmi na dušu dokáže zmeniť nielen dušu, ale aj telo. Gymnastika ako systém dobrovoľných pohybov zameraných na účelné pripisovanie fyzického organizmu je len na začiatku a je ťažké vidieť hranice možnosti jej vplyvu nielen na posilnenie tela a rozvoj jedného alebo druhého z jeho orgánov. ale aj na prevenciu chorôb a dokonca aj na ich liečbu. Myslíme si, že nie je ďaleko doba, kedy sa gymnastika ukáže ako najsilnejší liek aj pri hlbokých vnútorných chorobách. A čo je gymnastická liečba a výchova fyzického organizmu, ak nie výchova a liečenie z vôle človeka! Nasmerovaním fyzických síl organizmu na jeden alebo druhý orgán tela vôľa premieňa telo alebo lieči jeho choroby. Ak zoberieme do úvahy tie zázraky vytrvalosti vôle a sily zvyku, ktorými tak zbytočne plytvajú napríklad indickí mágovia a fakíri, uvidíme, ako málo ešte využívame silu našej vôle nad telesným organizmom.

Jedným slovom, vo všetkých oblastiach výchovy stojíme len na začiatku veľkého umenia, zatiaľ čo fakty vedy naznačujú možnosť jeho najbrilantnejšej budúcnosti a môžeme dúfať, že ľudstvo sa konečne unaví honbou za vonkajším komfortom. života a pôjdu vytvárať oveľa trvalejšie pohodlie.v osobe samotnej, presvedčenej nielen slovami, ale aj skutkami, že hlavné zdroje nášho šťastia a veľkosti nie sú vo veciach a poriadkoch, ktoré nás obklopujú, ale v nás samých.

Možno názov našej práce „Pedagogická antropológia“ úplne nezodpovedá jej obsahu a v každom prípade je ďaleko rozsiahlejší, ako môžeme uviesť; ale ... pred všetkým sme uprednostnili prehľadnosť podania a ak sa nám podarilo nejakým spôsobom vysvetliť tie duševné a psychofyzické javy, na vysvetlenie ktorých sme sa podujali, tak nám to stačí.

Musím hovoriť o význame psychológie pre učiteľa? Musí to byť nevyhnutné, ak sa tak málo našich učiteľov obracia na štúdium psychológie. Samozrejme, nikto nepochybuje o tom, že hlavná činnosť výchovy sa odohráva v oblasti psychických a psychofyzických javov; ale v tomto prípade zvyčajne počítajú s psychologickým taktom, ktorý každý vo väčšej či menšej miere vlastní, a myslia si, že tento jeden takt stačí na vyhodnotenie pravdivosti určitých pedagogických opatrení, pravidiel a pokynov.

Takzvaný pedagogický takt, bez ktorého pedagóg, nech študuje teóriu pedagogiky akokoľvek, nikdy nebude dobrým učiteľom – praktikom, nie je v podstate nič iné ako psychologický takt, ktorý je rovnako potrebný napr. spisovateľ, básnik, rečník, herec, politik, kazateľ a jedným slovom všetky osoby, ktoré tak či onak uvažujú pôsobiť na dušu iných ľudí, ako aj učiteľ. Pedagogický takt je len špeciálnou aplikáciou psychologického taktu, jeho osobitým rozvojom v oblasti pedagogických koncepcií. Ale čo je to samotný psychologický takt? Nič viac ako viac či menej temná a polovedomá zbierka spomienok na rôzne psychické činy, ktoré sme sami zažili. Na základe týchto spomienok dušou vlastnej histórie umožňuje človek pôsobiť na dušu iného človeka a volí na to práve tie prostriedky, ktorých realitu na sebe vyskúšal. Nemáme v úmysle znižovať význam tohto psychologického taktu ... Naopak, povieme, že žiadna psychológia nemôže nahradiť človeka psychologickým taktom, ktorý je v praxi nevyhnutný už len preto, že koná rýchlo, okamžite, pričom ustanovenia čl. veda sa zapamätá, zvažuje a vyhodnocuje pomaly. Je možné si predstaviť rečníka, ktorý by si spomenul na ten či onen odsek psychológie, ktorý by chcel v duši poslucháča vyvolať súcit, zdesenie či rozhorčenie? Rovnako v pedagogickej činnosti neexistuje možnosť konať podľa paragrafov psychológie, bez ohľadu na to, ako pevne boli študované. Psychologický takt však nepochybne nie je niečo vrodené, ale u človeka sa formuje postupne: u niektorých je rýchlejší, rozsiahlejší a štíhlejší, u iných pomalší, chudobnejší a fragmentárnejší, čo už závisí od iných vlastností človeka. duša - je tvorená tým, ako človek žije a pozoruje, či už úmyselne alebo bez zámeru, nad tým, čo sa deje v jeho vlastnej duši. Ľudská duša poznáva samú seba len vo svojej vlastnej činnosti a poznanie duše o sebe samej, ako aj jej poznanie javov vonkajšej prírody, sú zložené z pozorovaní. Čím viac bude týchto pozorovaní duše nad jej vlastnou činnosťou, tým budú vytrvalejšie a presnejšie, čím väčší a lepší psychologický takt sa v človeku vyvinie, tým úplnejší, presnejší, harmonickejší bude tento takt. Z toho samo osebe vyplýva, že zapojenie sa do psychológie a čítanie psychologických skladieb, nasmerovanie myslenia človeka na proces jeho vlastnej duše, môže značne prispieť k rozvoju psychického taktu v ňom.

Učiteľ však nie vždy koná rýchlo a rozhoduje sa: často musí diskutovať buď o už vykonanom opatrení, alebo o opatrení, ktoré ešte stále zvažuje prijať, potom môže a musí, bez toho, aby sa spoliehal na jeden temný psychologický pocit, plne pochopiť tie psychologické, resp. fyziologické základy, na ktorých je postavené diskutované opatrenie. Okrem toho je každý pocit subjektívnou, neprenosnou záležitosťou, pričom jasne uvedené vedomosti sú dostupné každému. Najmä nedostatok určitých psychologických vedomostí, ako sme už uviedli vyššie, sa prejavuje vtedy, keď o nejakom pedagogickom opatrení nehovorí jedna, ale viacero osôb. V dôsledku nemožnosti prenosu psychologických pocitov sa samotný prenos pedagogických poznatkov na základe jedného pocitu stáva nemožným. Tu zostáva jedna z dvoch vecí: spoliehať sa na autoritu hovoriaceho alebo zistiť psychologický zákon, na ktorom je založené to alebo ono pedagogické pravidlo. Preto aj ten, kto vykladá pedagogiku, aj ten, kto ju počúva, sa určite musí najskôr zhodnúť na chápaní duševných a psychofyzických javov, ktorým pedagogika slúži len tým, že ich aplikuje na dosiahnutie výchovného cieľa.

Ale nielen na dôkladnú diskusiu o vykonanom alebo už vykonanom pedagogickom opatrení a na pochopenie základov pravidiel pedagogiky je potrebné vedecké oboznámenie sa s duševnými javmi: psychológia je potrebná v rovnakom množstve, aby sa mohli zhodnotiť výsledky že alebo iným pedagogickým opatrením, teda inými slovami, zhodnotiť pedagogickú skúsenosť.

Pedagogické skúsenosti sú, samozrejme, rovnako dôležité ako pedagogický takt; ale túto hodnotu netreba preceňovať. Výsledky väčšiny výchovných experimentov, ako Beneke správne poznamenal, sú príliš vzdialené od tých opatrení, za ktorých výsledky ich považujeme, takže tieto opatrenia môžeme nazvať príčinou a dané výsledky dôsledkom týchto opatrení ; najmä preto, že tieto výsledky prichádzajú aj vtedy, keď učiteľ nemôže žiaka pozorovať. Beneke vysvetľuje svoju myšlienku na príklade a hovorí: „Chlapec, ktorý je prvý vo všetkých skúškach, sa môže neskôr ukázať ako najobmedzenejší pedant, tupý, nepriepustný voči všetkému, čo leží mimo úzkeho okruhu jeho vedy, a je zbytočný. život." Nestačí, sami z praxe vieme, že často sa z posledných žiakov našich gymnázií stávajú najlepší študenti už na univerzite a naopak, ospravedlňujúc evanjeliové hlášky o „posledných“ a „prvých“.

Ale pedagogická skúsenosť, nielen pre odľahlosť jej dôsledkov od dôvodov, nemôže byť spoľahlivým sprievodcom pedagogickej činnosti. Pedagogické experimenty sú väčšinou veľmi zložité a každý má nie jeden, ale viacero dôvodov, takže nie je nič jednoduchšie, ako sa v tomto smere pomýliť a nazvať príčinu daného výsledku niečím, čo vôbec nebolo jeho príčinou a možno aj zdržujúca okolnosť.... Ak by sme napríklad dospeli k záveru o rozvíjajúcej sa sile matematiky alebo klasických jazykov len preto, že všetci slávni vedci a veľkí ľudia v Európe študovali ich matematiku alebo klasické jazyky v mladosti, bol by to veľmi unáhlený záver. . Ako by sa nemohli učiť latinčinu alebo sa vyhýbať matematike, keby neexistovala škola, ktorá by tieto predmety nevyučovala? Keď vezmeme do úvahy vedcov a inteligentných ľudí, ktorí odišli zo škôl, kde sa vyučovala matematika a latinčina, prečo nepovažujeme za obmedzených ľudí, ktorí študovali latinčinu aj matematiku? Takáto prenikavá skúsenosť dokonca nevylučuje možnosť predpokladať, že tí prví, bez matematiky alebo bez latinčiny, by mohli byť ešte múdrejší, a tí druhí nie tak obmedzení, keby sa ich mladá pamäť použila na získanie iných informácií. Okrem toho netreba zabúdať, že na rozvoj človeka má vplyv viacero škôl...

Čitateľ samozrejme pochopí, že sa neozbrojujeme proti ... účelnosti vyučovania matematiky či latinčiny. Chceme len dokázať, že vo veci výchovy záleží na skúsenosti len vtedy, ak dokážeme ukázať psychickú súvislosť medzi daným opatrením a výsledkami, ktoré mu pripisujeme.

Vidíme teda, že ani pedagogický takt, ani pedagogická skúsenosť nie sú samy osebe dostatočné na to, aby z nich vyvodili nejaké pevné pedagogické pravidlá, a že skúmanie duševných javov vedeckým spôsobom je to isté, s čím študujeme všetky ostatné javy. je najnutnejšou podmienkou, aby naša výchova, pokiaľ je to možné, prestala byť rutinou alebo hračkou náhodných okolností a stala sa, pokiaľ je to už možné, racionálnou a uvedomelou záležitosťou.

K. Ušinskij

pedagogická antropológia ushinsky makarenko

Dielo K. Ushinského (1824-1871) „Človek ako subjekt výchovy. Skúsenosti pedagogickej antropológie “vychádzali v rokoch 1868-1869. Obsahuje „pedagogický výklad hlavných ustanovení všeobecnej psychológie“ a opis pedagogickej antropológie. Táto kniha, ktorá je originálnym dielom, zahŕňa najvýznamnejšie úspechy v štúdiu ľudskej psychológie. Akákoľvek jednostrannosť v pedagogickej antropológii je podľa jej autora neprijateľná: hovoríme predsa o výchove človeka v jeho práve na jedinečný prejav svojho bytia. Človek sa v nej objavuje v celej mnohostrannosti svojej povahy: tela i duše, vo svojom individuálnom vývoji, ktorý vyjadruje historický pokrok ľudstva.

Uvažujme o hlavných ustanoveniach pedagogickej antropológie K. Ushinského, ktorá slúžila ako základ pre ďalší rozvoj tejto vedy a pedagogiky vôbec, v Rusku aj v zahraničí. V prvom rade vedec zdôrazňuje, že pre učiteľa je dôležité komplexné štúdium dieťaťa. „Ale ako by bolo úplne absurdné, aby sa lekári obmedzovali na štúdium jednej terapie, tak by bolo absurdné, aby sa tí, ktorí sa chcú venovať edukačnej činnosti, obmedzovali na štúdium jednej pedagogiky v zmysle tzv. zbierka výchovných pravidiel. Čo by ste povedali o človeku, ktorý by bez znalosti anatómie, fyziológie či patológie, nehovoriac o fyzike, chémii a prírodných vedách študoval jednu terapiu a liečil sa podľa jej receptov, takmer to isté môžete povedať o človeku? ktorý by študoval len jedny výchovné pravidlá, zvyčajne stanovené v pedagogike, a vo svojej výchovnej činnosti by myslel len na tieto pravidlá. A tak ako nenazveme lekára, ktorý pozná len „terapeutov“ a dokonca lieči podľa „Priateľa zdravia“ a podobných zbierok receptov a lekárskych rád, tak rovnako nemôžeme nazvať učiteľa, ktorý vyštudoval len niekoľko učebnice pedagogiky a vo svojej výchovno-vzdelávacej činnosti sa riadi pravidlami a pokynmi obsiahnutými v týchto „pedagogikách“, bez toho, aby študoval tie javy prírody a ľudskej duše, na ktorých možno tieto pravidlá a pokyny vychádzajú.“ K.D. Ushinsky Vybrané diela. V 4 knihách. Kniha 3. Človek ako predmet výchovy. Skúsenosti pedagogického antropológa. - M .: Drop, 2005 .-- 557 s. Tento názor K. Ushinského mal priamy vplyv na formovanie pedagogickej antropológie, keďže jej vedúce pozície sú založené na myšlienke komplexného štúdia dieťaťa, osobnosti, a nie na obmedzenom pohľade na ne, len ako na pasívny objekt pedagogického vplyvu.

K. Ushinsky určuje faktory formovania osobnosti žiaka. „Aj keď výchove v živote človeka prikladáme veľký význam, jasne si uvedomujeme, že hranice výchovného pôsobenia sú dané už v podmienkach duševnej a fyzickej povahy človeka a v podmienkach sveta, do ktorého je človek určený. žiť." A potom tento vynikajúci učiteľ uznáva výchovu, povahu žiaka a jeho sociálne prostredie ako faktory formovania osobnosti. Preto je pre pedagóga dôležité vedieť nielen o „zbierke pravidiel pedagogickej činnosti“, ale aj o biologických a sociálnych charakteristikách rozvoja osobnosti. Pedagogika čerpá takéto poznatky z tých vied, „ktoré skúmajú telesnú alebo duševnú podstatu človeka“. K. Ushinsky ich nazýva „antropologické vedy“. Ich okruh zahŕňa „anatómiu, fyziológiu a patológiu človeka, psychológiu, logiku, filológiu, geografiu, ktorá študuje Zem ako obydlie človeka a človeka ako obyvateľa zemegule, štatistiku, politickú ekonómiu a históriu v širšom zmysle, kde zahŕňame dejiny náboženstva, civilizácie, filozofických systémov, literatúry, umenia a vlastného vzdelávania v užšom zmysle slova." Tieto vedy skúmajú „fakty a tie korelácie faktov, v ktorých sa odhaľujú vlastnosti predmetu výchovy, teda človeka“.

Je zrejmé, že pedagogická antropológia, podobne ako v budúcnosti pedagogika, pedológia, andragogika, poskytuje komplexné štúdium osobnosti ako predmetu výchovy založené predovšetkým na zovšeobecnených filozofických poznatkoch. "Ak chce pedagogika človeka po všetkých stránkach vzdelávať, tak ho musí najskôr po všetkých stránkach spoznať." Prostriedkom takéhoto vynúteného poznania je pedagogická antropológia.

K. Ushinsky uznáva pozitívny fakt, že väčšina učiteľov má dostatočné znalosti z anatómie a fyziológie. Ale, žiaľ, učitelia o psychológii veľa nevedia. Takže napriek značnému počtu „antropologických vied“ sú pre pedagogiku najdôležitejšie z nich podľa názoru vynikajúceho učiteľa anatómia, fyziológia a psychológia.

Vedec verí, že pedagogika nie je veda, ale umenie - navyše najkomplexnejšie, najvyššie a potrebné zo všetkých umení. Umenie výchovy je založené na vede a filozofii. Rozvoju výchovného umenia možno napomôcť len šírením tých najrozmanitejších antropologických poznatkov, na ktorých je založené, medzi pedagógmi. Ak nemožno od pedagóga požadovať, aby bol odborníkom na všetky vedy, z ktorých možno čerpať základy pedagogických pravidiel, potom je možné a potrebné požadovať, aby mu žiadna z týchto vied nebola úplne cudzia. Je potrebné usilovať sa o to, aby od každého z nich získal komplexné poznanie ľudskej povahy, ku ktorej výchove sa zaväzuje. „Azda v ničom nie je jednostranné smerovanie poznania a myslenia také škodlivé ako v pedagogickej praxi. Pedagóg, ktorý sa na človeka pozerá cez prizmu fyziológie, patológie, psychiatrie, chápe rovnako zle, čo je človek a aké sú potreby jeho výchovy, ako ten, ktorý by človeka študoval len vo veľkých umeleckých dielach a veľkých historických činoch. a pozrel by sa naňho vo všeobecnosti cez prizmu veľkých činov, ktoré vykonal."

Podľa K. Ushinského „Pedagóg by sa mal snažiť spoznať človeka, kým skutočne je, so všetkými jeho slabosťami a v celej jeho veľkosti, so všetkými jeho každodennými, malichernými potrebami a so všetkými jeho veľkými duchovnými požiadavkami.“ Okrem toho musí učiteľ poznať sociálne prostredie človeka: rodinu, spoločnosť, ľudí. Zároveň je učiteľ povolaný pochopiť psychológiu jednotlivca, poznať ju „medzi ľuďmi, medzi ľudstvom a sám so svojím svedomím; v každom veku, vo všetkých triedach, na všetkých pozíciách, v radosti i smútku, vo veľkosti i ponížení, v nadbytku síl aj v chorobe, uprostred neobmedzených nádejí a na smrteľnej posteli." Dôležité je aj to, aby pedagóg určil psychické motívy správania človeka. Musí „poznať motivačné dôvody pre najšpinavšie a najvznešenejšie činy, históriu zrodu zločineckých a veľkých myšlienok, históriu rozvoja každej vášne a každej postavy. Len potom sa bude môcť naučiť zo samotnej podstaty človeka prostriedkom výchovného vplyvu ... “.

K. Ushinsky venoval značnú pozornosť vplyvu fyziológie na rozvoj osobnosti dieťaťa, formovanie návykov a pozornosti, pamäti, predstavivosti. Dzhurinskiy A.N. Pedagogika Ruska. História a modernosť. - M .: Canon + ROOI "Rehabilitácia", 2011. - 320 s.

Vedec rozlišoval medzi pojmami „pocit“, „senzácia“ a „pocit“. Cítiť považuje za všeobecný názov tak pre vnemy, ktorými duša reaguje na vonkajšie dojmy, ako aj pre pocity, ktorými odpovedá na svoje vlastné vnemy. Niekedy nazýva pocit „vnútorné pocity alebo pocity duše“. Pre pedagogiku je významná charakteristika pocitov. Od nich závisí prejav individuálnych charakteristík človeka. „Pri pozorovaní prejavov rôznych pocitov u detí si všimneme, že väčšinou pôsobí tá istá myšlienka. deti sú rovnaké, ale časom duša človeka získava svoju osobitnú, iba charakteristickú štruktúru - a potom tá istá myšlienka začne u rôznych ľudí spôsobovať rôzne pocity." Učiteľ pomenúva sociálne aj biologické faktory formovania osobnosti. „Psychická štruktúra je hlavne produktom života a rozvíja sa životnými skúsenosťami, ktoré sú u každého človeka iné. Samozrejme, že na tomto vývoji má veľký podiel aj vrodený temperament človeka ... “

K. Ushinsky vypracoval odporúčania týkajúce sa formovania správnych pocitov a pocitov u dieťaťa. Týkajú sa abstinencie vo výžive, obmedzenia sexuálnych ašpirácií, uspokojenia potreby fyzickej aktivity a duševnej aktivity. S rozvojom „vnemov a pocitov“ dieťaťa spája vedec jeho všeobecný rozvoj a účelnosť rozvoja vzdelávania. „Človek by nemal“ niekedy meškať s učením vo vzťahu k vývoju dieťaťa. Ak je škodlivé učiť dieťa bez toho, aby sa to rozvíjalo, potom je rovnako škodlivé ho najprv silne rozvíjať a potom ho prinútiť sadnúť si za tie najnudnejšie veci, ktoré sú zvyčajne prvými princípmi vedy. Učiteľ prepája rozvoj detí aj s formovaním záujmu o učenie a zohľadňovaním individuálnych schopností detí. Všimnite si, že všestranný rozvoj osobnosti je jedným z najdôležitejších ustanovení pedagogickej antropológie, jej podstatnou myšlienkou. Belenchuk L.N., Nikulina E.N., Vývoj K.D. Ushinského myšlienok pedagogickej antropológie // Domáca a zahraničná pedagogika. 2014. Číslo 2 (17). S. 32-44.

K. Ushinsky uvažuje o koncepte „vôle“ v troch aspektoch: po prvé, „ako sila duše nad telom“; po druhé, „ako túžba v procese jej formovania“; po tretie, ako opak otroctva. Vedec spája formovanie charakteru s procesom formovania túžob alebo ašpirácií. Poznamenáva, že charakter je celý súhrn tých znakov, ktoré odlišujú činnosť jedného človeka od činnosti druhého. Na formovanie charakteru má podľa učiteľky vplyv vrodený temperament a ďalšie vrodené vlastnosti tela, ako je stavba a objem mozgu a nervového tkaniva, ako aj patologické stavy tela (zhoršené videnie, sluch, závislosť od alkoholu, hazardných hier, zhýralosť). Všetky tieto vrodené vlastnosti považuje vedec za prvý faktor pri formovaní charakteru. Druhým takýmto faktorom je „vplyv dojmov života“. „... nech sú vrodené povahové sklony akékoľvek, výchovný vplyv života v celej jeho rozsiahlosti, v ktorej je vplyv školy len jednou jeho časťou, a aj to nie najvýraznejšou, veľmi modifikuje vrodené povahové sklony, ak ich vôbec nemôže zmeniť."

O dôležitosti komplexného štúdia dieťaťa pre mentora svedčí aj projekt vypracovaný K. Ushinským pre pedagogický kurz pre ženské vzdelávacie inštitúcie, v ktorom prakticky zhmotnil svoje učenie.

Dielo „Človek ako subjekt výchovy. Skúsenosti pedagogickej antropológie “vychádzali v priebehu 19. a 20. storočia niekoľkokrát, v plnom znení aj v skrátenej verzii. K. Ushinsky, ako aj v budúcnosti a jeho nasledovníci, sa dotýkajú rôznych problémov rozvoja osobnosti. Patria sem problémy nervového systému človeka, tvorba návykov, pozornosť, pamäť, predstavivosť, myslenie, pocity, vôľa.

„Skúsenosť pedagogickej antropológie“ teda otvorila široké obzory pre rozvoj pedagogickej vedy. Syntéza vedeckých poznatkov o človeku, ktorú vykonal vedec, preukázala nevyčerpateľné možnosti výchovy, poukázala na obrovské zdroje ľudského rozvoja, ku ktorým sa výchova ešte len musela uberať. Pedagogická antropológia sa stala cenným základom pre vzdelávanie a výchovu detí. Myšlienky pedagogickej antropológie K. Ushinského mali priamy vplyv na formovanie novej vedy, ktorá zabezpečuje komplexné štúdium osobnosti žiaka a jej všestranný rozvoj. Do úvahy sa berú aj problémy, ktoré nastoľuje pedagogická antropológia (štúdium fyziológie, anatómie a psychológie detí a dospelých, využívanie relevantných poznatkov v procese vzdelávania a výchovy, štúdium a zohľadňovanie biologických a sociálnych faktorov formovania osobnosti). v modernej pedagogike. Ivanova E.O. K. D. Ushinsky a rozvoj moderného pedagogického vzdelávania // Domáca a zahraničná pedagogika. 2014. Číslo 2 (17). S. 101-106. Pedagogická antropológia sa ďalej rozvíjala v pedológii, andragogike a sociálne orientovanom vzdelávaní. To dáva dôvod klasifikovať pedagogickú antropológiu K. Ushinského ako zásadný vedecký vývoj v oblasti pedagogického poznania.

„Človek ako subjekt výchovy. Skúsenosti z pedagogickej antropológie “- takto KD K.D. Ushinsky (v roku 1868 - I zväzok, v roku 1869 - II). Bola niekoľkokrát dotlačená, v roku 1913 vyšlo 13. vydanie. Práca však zostala nedokončená kvôli smrti Ushinského.

Antropológia K.D. "Ušinskij chápal široko ako spojenie množstva vied: anatómia, fyziológia a patológia človeka, psychológia, logika, história, filológia, dejiny výchovy a pod., študujúcich človeka a jeho aktivity. V týchto vedách sú fakty o osoba - predmet vzdelávania Fyziológia a psychológia majú osobitný význam, pretože môžu podľa možnosti vysvetliť tie psychofyziologické javy, ktorými sa pedagóg zaoberá.

Sám autor si bol vedomý významu svojho diela, keď napísal, že jeho pokus o „antropologizáciu“ pedagogiky bol prvý nielen v domácej, ale aj vo „všeobecnej literatúre“. Venuje sa úvahám o psychofyziologických a sociálnych základoch výchovy.

V „Pedagogickej antropológii“ Ushinsky skúmal fyziologické aspekty ľudského tela a nimi spôsobené duševné javy. Potreboval túto analýzu, aby v samotnej ľudskej prirodzenosti našiel prostriedky a rezervy výchovy, ktoré považoval za obrovské; vedieť ovplyvňovať rozvoj mysle, citov, vôle.

„Učiteľom nehovoríme – posypte tak či onak; ale my hovoríme: študujte zákony tých mentálnych javov, ktoré chcete ovládať, a konajte s ohľadom na tieto zákony a okolnosti, za ktorých ich chcete aplikovať. Nielenže sú tieto okolnosti nekonečne rozmanité, ale aj samotné povahy žiakov sa navzájom nepodobajú."

Ushinsky na základe štúdia prirodzených sklonov a vlastností psychiky určil pedagogické zákonitosti, ktoré mu umožňujú objavovať techniky, metódy, prostriedky výchovy a vzdelávania.

K. D. Ushinsky poznamenal, že človek, jeho aktivity sú také mnohostranné, že žiadna veda nedokáže tento problém úplne odhaliť, preto rôzne vedy študujú jednotlivé aspekty osobnosti a podstaty človeka. Zároveň je dôležitý holistický pohľad, ktorý zahŕňa fyzické a duševné aspekty ľudskej povahy. K plneniu tejto úlohy celostného uvažovania o človeku je povolaná pedagogická antropológia, keďže pedagogická činnosť si vyžaduje mnohostranné poznatky o predmete výchovy. Poznajúc zákonitosti telesného a duševného vývinu dieťaťa poskytuje antropológia učiteľovi nevyčerpateľné možnosti, ako naň pôsobiť.

Samozrejme, nemožno od pedagóga požadovať, aby bol špecialistom na všetky tie vedy, z ktorých možno čerpať pedagogické pravidlá, ale „možno a musí sa vyžadovať, aby mu žiadna z týchto vied nebola úplne cudzia, z nich môže porozumieť aspoň ľudovým spisom a snažiť sa, pokiaľ mohol, získať komplexné informácie o ľudskej prirodzenosti, na výchove ktorej sa ujal,“ píše K.D. Ushinsky v predslove k svojmu dielu (1. zväzok).

Z hľadiska antropológie K.D. Ushinsky riešil otázku úlohy dedičnosti, sociálneho prostredia a výchovy vo vývoji človeka. A tu pomocou holistického prístupu tvrdí, že všetky tieto tri zložky sú rovnako významné, ich zohľadnenie je pre učiteľa v praxi nevyhnutné. Ushinsky sa odchyľuje od týchto extrémov v úsudkoch o úlohe dedičnosti a životného prostredia, ktoré vyjadrili rôzni filozofi a učitelia. Dedičnosť, ako poznamenáva Ushinsky, je stále málo študovaná, ale je zrejmé, že žiaci sa od seba odlišujú sklonmi, fyzickými vlastnosťami, každý z nich je individuálny. „Fakt dedičnosti si všímame nielen vo vzťahu k viditeľným črtám tela, ale a ešte oveľa viac k tým črtám, ktorých príčiny nevidíme a nepoznáme, ale predpokladáme ich v črtách nám neznámy organizmus a predovšetkým nervový systém." Učiteľ by si mal pamätať, že dieťa nemá žiadne vrodené chyby alebo cnosti, ale nesie v sebe vlastnosti sklonov. „Vedený takouto myšlienkou, pedagóg nepodľahne korupčnému fatalizmu a nebude viniť povahu toho, čo si sám zavinil, či už svojím priamym vplyvom, ani tým, že umožní rozvoj tých ašpirácií, ktoré by sa nikdy nerozvinuli, keby Vstúpil s nimi do včasného boja a odobral im potravu, ktorá im dala rozvoj. Na druhej strane, vychovávateľ vedený takouto myšlienkou nebude považovať rovnakú výchovu za možnú pre všetkých a všetkých a bude si všímať, ktoré sklony sa u dieťaťa formujú najmä rýchlosťou a silou, a ktoré naopak narážajú na odpor ich vzdelávanie v samotnej prírode." Rozpoznanie dedičných sklonov robí výchovnú činnosť učiteľa cieľavedomou.

Spolu s dedičnými údajmi vo výchove ľudského charakteru je vplyv „vonkajších dojmov“ obrovský, čo pre vzdelávanie otvára široké pole pôsobnosti. Človek sa stáva tým, kým je, vďaka vplyvu všetkého života v najširšom zmysle slova. Tento život ovplyvňuje aj vrodené vlastnosti človeka, dáva mu určité smery vo vývoji. „Život v najširšom zmysle slova“ zahŕňa vzdelanie.

Škola, pedagóg, mentori určujú veľa pri formovaní človeka. Ale nie sú jediní vychovávatelia, sú možno ešte významnejší neúmyselní vychovávatelia, to je prirodzený svet, rodina, spoločnosť, ľudia, ich náboženstvo, ich jazyk, t.j. príroda a história.

Pri výchove dieťaťa okrem „telesnej podstaty“ vplyv týchto vychovávateľov – životného prostredia a učiteľov; od nich do značnej miery závisí, či sa človek stane dobrým alebo zlým, so silnou vôľou alebo so slabou vôľou, morálnym alebo nemorálnym. Zároveň v procese života človek sám aktívne ovplyvňuje životné prostredie a svoju vlastnú povahu, mení ich a zlepšuje. Vzdelanie zohráva veľkú úlohu, keď napĺňa záujmy rozvoja spoločnosti, slúži im. „Nie pedagogika a nie učitelia, ale samotní ľudia a ich veľkí ľudia dláždia cestu do budúcnosti: vzdelávanie ide len touto cestou a v zhode s ostatnými spoločenskými silami pomáha jednotlivcom a novým generáciám ísť po nej... ".

Ushinsky radí učiteľom, aby pozorne študovali svojich žiakov, ich fyzickú a duševnú povahu, okolnosti ich života.

V predslove k prvému zväzku svojej Pedagogickej antropológie napísal: „Pedagóg by sa mal snažiť spoznať človeka takého, aký skutočne je, so všetkými jeho slabosťami a v celej jeho veľkosti, so všetkými jeho každodennými, malichernými potrebami a s všetky jeho duchovné požiadavky. Vychovávateľ musí poznať človeka v rodine, v spoločnosti, medzi ľuďmi, medzi ľudstvom a sám so svojím svedomím; v každom veku, vo všetkých triedach, na všetkých pozíciách, v radosti i smútku, vo veľkosti i ponížení, v nadbytku síl i v chorobe, uprostred neobmedzených nádejí a na smrteľnej posteli... Len potom sa bude môcť učiť od samotná povaha človeka znamená výchovný vplyv - a tieto prostriedky sú obrovské!"

Takto sa dajú stručne charakterizovať antropologické prístupy K.D. Ushinského do pedagogiky. Za posledné takmer poldruha storočia po tom, čo napísal svoje dielo „Človek ako subjekt výchovy“, veda, najmä fyziológia a psychológia človeka, pokročila ďaleko dopredu a v tomto zmysle mnohé autorove výroky patria medzi minulosť, história. Ale Ushinského kľúčová myšlienka – potreba učiteľa poznať predmet výchovy – človeka vo všetkých ohľadoch, je aj dnes veľmi aktuálna. Navyše, táto myšlienka dnes leží v srdci odborného pedagogického vzdelávania, určuje jeho smerovanie a obsah. Veď podľa K.D. Ušinskij, ak chce pedagogika človeka po všetkých stránkach vzdelávať, musí ho po všetkých stránkach aj spoznávať.

Umenie výchovy má tú zvláštnosť, že takmer každému sa zdá byť známou a zrozumiteľnou záležitosťou a iným dokonca ľahkou záležitosťou – a čím sa zdá byť pochopiteľnejšie a ľahšie, tým menej sa v ňom človek teoreticky alebo prakticky vyzná. . Takmer každý uznáva, že rodičovstvo si vyžaduje trpezlivosť; niektorí si myslia, že potrebuje vrodenú zručnosť, teda zručnosť; len málokto však dospel k presvedčeniu, že okrem trpezlivosti, vrodenej schopnosti a zručnosti sú potrebné aj špeciálne vedomosti, hoci naše početné pedagogické potulky by o tom mohli každého presvedčiť.

Existuje však naozaj špeciálna veda o výchove? Na túto otázku je možné odpovedať kladne alebo záporne len tak, že si najprv zadefinujeme, čo vo všeobecnosti rozumieme pod slovom veda. Ak vezmeme toto slovo v jeho populárnom používaní, potom proces štúdia akejkoľvek zručnosti bude vedou; ak pod názvom veda rozumieme objektívne, viac-menej úplné a organizované predstavenie zákonitostí určitých javov súvisiacich s jedným objektom alebo s predmetmi rovnakého druhu, potom je zrejmé, že v tomto zmysle môžu iba prírodné javy byť predmetmi vedy, alebo javmi ľudskej duše, alebo napokon matematickými vzťahmi a formami, ktoré existujú aj mimo ľudskej svojvôle. Ale ani politiku, ani medicínu, ani pedagogiku nemožno nazvať vedami v tomto presnom zmysle slova, ale iba umenie, ktoré má za svoj účel nie štúdium toho, čo existuje nezávisle od vôle človeka, ale praktickú činnosť - budúcnosť, nie prítomnosť a nie minulosť., ktorá už tiež nezávisí od vôle človeka. Veda študuje len to, čo existuje alebo existovalo, a umenie sa snaží vytvárať to, čo ešte neexistuje, a v budúcnosti sa pred ním nesie cieľ a ideál jeho tvorivosti. Každé umenie, samozrejme, môže mať svoju vlastnú teóriu; ale teória umenia nie je veda; teória nestanovuje zákonitosti už existujúcich javov a vzťahov, ale predpisuje pravidlá pre praktickú činnosť, pričom základ pre tieto pravidlá tvorí vo vede.

„Ustanovenia vedy,“ hovorí anglický mysliteľ Joey Stuart Mill, „tvrdia iba existujúce fakty: existenciu, koexistenciu, postupnosť, podobnosť (javov). Umelecké vyhlásenia netvrdia, že niečo je, ale naznačujú, čo by malo byť." Je jasné, že v tomto zmysle ani politiku, ani medicínu, ani pedagogiku nemožno nazývať vedami; lebo neštudujú to, čo je, ale len naznačujú, čo by bolo žiaduce vidieť ako existujúce, a prostriedky na dosiahnutie požadovaného. Preto budeme pedagogiku nazývať umením a nie vedou o výchove.
K pedagogike nepripájame prívlastok vyššie umenie, pretože už samotné slovo – umenie – ho odlišuje od remesla. Akákoľvek praktická činnosť, ktorá sa snaží uspokojiť najvyššie mravné a vo všeobecnosti duchovné potreby človeka, teda tie potreby, ktoré patria výlučne človeku a tvoria výlučné znaky jeho prirodzenosti, je už umením. V tomto zmysle bude pedagogika, samozrejme, prvou, najvyššou z umení, pretože sa snaží uspokojiť najväčšie potreby človeka a ľudstva – ich snahu o zlepšenie samotnej ľudskej prirodzenosti: nie o vyjadrenie dokonalosti. na plátne alebo v mramore, ale na zlepšenie samotnej prírody človek - jeho duša a telo; a večne predchádzajúcim ideálom tohto umenia je dokonalý človek.

Ale ako by bolo úplne absurdné, aby sa lekári obmedzovali na štúdium jednej terapie, tak by bolo absurdné, aby sa tí, ktorí sa chcú venovať edukačnej činnosti, obmedzovali na štúdium jednej pedagogiky v zmysle zborníka. vzdelávacích pravidiel. Čo by ste povedali o človeku, ktorý by bez znalosti anatómie, fyziológie, patológie, nehovoriac o fyzike, chémii a prírodných vedách vyštudoval jednu terapiu a liečil sa podľa jej receptov, takmer to isté môžete povedať o človeku, ktorý by si naštudoval len jedno výchovné pravidlo, zvyčajne stanovené v pedagogike. a ja by som vo svojej výchovnej činnosti myslel len na tieto pravidlá. II tak, ako nenazveme lekára, ktorý pozná len „lekárov“ a dokonca lieči podľa „Priateľa poznania“ a podobných zbierok receptov a lekárskych rád, rovnako nemôžeme nazvať učiteľa, ktorý vyštudoval len niekoľko učebnice pedagogiky a riadi sa vo svojej výchovno-vzdelávacej činnosti pravidlami a pokynmi obsiahnutými v týchto „pedagogikách“, bez toho, aby študoval tie javy prírody a ľudskej duše, na ktorých možno tieto pravidlá a pokyny vychádzajú. Ale keďže pedagogika nemá výraz zodpovedajúci lekárskej terapii, budeme sa musieť uchýliť k technike, ktorá je bežná v rovnakých prípadoch, a to rozlišovať pedagogiku v širšom zmysle ako súbor vedomostí potrebných alebo užitočných pre učiteľa. z pedagogiky v užšom zmysle. , ako súbor výchovných pravidiel.

Trváme na tom najmä rozlišovaním, pretože je to veľmi dôležité a u nás si to, zdá sa, mnohí neuvedomujú úplne s prehľadom. Aspoň sa to dá vyčítať z tých naivných požiadaviek a nárekov, ktoré sme často počúvali. "Budeme mať čoskoro slušnú pedagogiku?" niektorí hovoria, že pod pedagogikou samozrejme myslia knihu ako „Domáca klinika“. „Naozaj neexistuje v Nemecku dobrá pedagogika, ktorá by sa dala preložiť?) Ako by sa zdalo, že v Nemecku takáto pedagogika neexistuje: ako málo má tejto dobroty! Sú lovci prekladať; ale ruský zdravý rozum obráti, prevráti takú knihu a ešte aj zahodí. Ešte komickejšie je situácia, keď sa niekde otvorí odbor pedagogika. Poslucháči očakávajú nové slovo a prednášajúci začne svižne, ale táto úchylnosť čoskoro pominie: nespočetné množstvo pravidiel a inštrukcií, ktoré sa nezakladajú na ničom, poslucháčov nudí a celé vyučovanie pedagogiky postupne klesá, ako hovoria remeselníci. k ničomu. To všetko vyjadruje nanajvýš infantilný vzťah k téme a úplné neuvedomenie si rozdielu medzi pedagogikou v širšom zmysle, ako súborom vied smerujúcich k jednému cieľu, a pedagogikou v užšom zmysle, ako teóriou umenia odvodenou od tieto vedy.

Aký je však vzťah týchto dvoch pedagogík? „V zručnostiach, ktoré nie sú ťažké, hovorí Mill, sa možno naučiť rovnaké pravidlá; ale v zložitých vedách o živote (slovo veda je tu použité nevhodne) sa treba neustále vracať k zákonom vedy, na ktorých sú tieto pravidlá založené." Nepochybne by sa medzi tieto komplexné umenia malo počítať aj umenie vzdelávania, ktoré je možno tým najťažším umením."

„Vzťah, v ktorom stoja pravidlá umenia k ustanoveniam vedy,“ pokračuje ten istý autor, „môže byť načrtnutý týmto spôsobom. Umenie si ponúka nejaký cieľ, ktorý treba dosiahnuť, definuje tento cieľ a prenáša ho do vedy. Po prijatí tejto úlohy ju veda zvažuje a študuje ako jav alebo ako dôsledok a po preštudovaní príčin a podmienok tohto javu prenesie späť do umenia s teorémom kombináciu okolností (podmienok), ktorými tento účinok môžu byť vyrobené. Umenie potom skúma tieto kombinácie okolností a. berúc do úvahy, či sú alebo nie sú v ľudskej moci, či je cieľ dosiahnuteľný alebo nie. Jediným predpokladom poskytnutým vede je pôvodný hlavný predpoklad, ktorý tvrdí, že dosiahnutie tohto cieľa je žiaduce. Veda, na druhej strane, komunikuje umeniu pozíciu, že keď sa tieto činnosti vykonajú, cieľ sa dosiahne, a umenie premení vety vedy, ak sa ukáže, že cieľ je dosiahnuteľný, na pravidlá a pokyny.

Kde však umenie získava cieľ svojej činnosti a na akom základe uznáva jeho dosiahnutie ako žiaduce a určuje relatívnu dôležitosť rôznych cieľov, ktoré sa považujú za dosiahnuteľné? Tu sa Mill, možno cítiac, že pôda, na ktorej stojí celá jeho „logika“, začína kolísať, projektuje špeciálnu vedu o cieľoch, alebo teleológiu, ako ju nazýva, a vôbec vedu o živote, ktorá vo svojom slová, končí ho „Logikou“, všetko ešte musí byť vytvorené a nazýva túto budúcu vedu najdôležitejšou zo všetkých vied. V tomto prípade sa Mill očividne dostáva do jedného z tých veľkých sebarozporov, ktoré odlišujú najbystrejších mysliteľov praktickej Británie. Jasne odporuje definícii vedy, ktorú sám vytvoril, a nazýva ju štúdiom „existencie, koexistencie a sledu javov“, ktoré už existujú, a nie tých, ktoré ešte neexistujú, ale sú len žiaduce. Všade chce dať vedu na prvé miesto; ale sila vecí mimovoľne posúva život vpred a ukazuje, že to nie je veda, ktorá by mala naznačovať konečné ciele života, ale život naznačuje praktické ciele pre samotnú vedu. Tento skutočný praktický pocit Angličanov spôsobuje, že nielen Mill, ale aj Buckle, Ben a ďalší vedci z tej istej strany sa často dostanú do rozporu s ich vlastnými teóriami, aby ochránili život pred škodlivými vplyvmi jednostrannosti, ktoré sú vlastné každej teórii a nevyhnutné pre pokrok vedy. A to je to, čo skutočne veľkú črtu v povahe anglických spisovateľov nechápu naši kritici, ktorí boli väčšinou vychovaní na nemeckých teóriách, vždy takmer konzistentných, konzistentných často až do očividnej absurdity a pozitívnej ujmy. Práve tento praktický pocit Brita prinútil Milla v tom istom diele uznať, že konečným cieľom ľudského života nie je šťastie, ako by sa dalo očakávať podľa jeho vedeckej teórie, ale vytvorenie ideálnej šľachty vôle a správania. , a Buckle, ktorý odmieta slobodnú vôľu človeka, aby priznal, že viera v posmrtný život je zároveň jednou z najvzácnejších a najnepochybnejších vier ľudstva. Ten istý dôvod núti anglického psychológa Bena, vysvetľujúceho celú dušu nervovými prúdmi, rozpoznať, že človek má moc týchto prúdov zlikvidovať. Nemecký vedec by takú chybu neurobil: zostal by verný svojej teórii – a utopil by sa v nej. Dôvod takýchto rozporov je ten istý, že 200 rokov pred Bucklom, Millom, Ben podnietil Descarta, pripravujúceho sa na svoju prácu, aby pred svojou prevratnou skepsou ochránil jeden kút života, kde by mohol sám mysliteľ žiť, zatiaľ čo veda láme a prestavuje celok. budova.život *; ale toto karteziánske pokračuje dodnes, ako to vidíme u najvyspelejších predstaviteľov moderného európskeho myslenia.

Nebudeme tu však podrobne rozoberať, odkiaľ a ako si má pedagogika vypožičiavať cieľ svojej činnosti, čo sa dá, samozrejme, nie v úvode, ale až keď sa v krátkosti oboznámime s oblasťou, v ktorej pedagogika chce konať. Nedá nám však už tu nepoukázať na potrebu jasného vymedzenia cieľa výchovno-vzdelávacej činnosti; lebo neustále majúc na zreteli potrebu definovať cieľ výchovy, museli sme do oblasti filozofie robiť také odchýlky, ktoré sa čitateľovi môžu zdať nadbytočné, najmä ak nie je oboznámený so zámenou pojmov, ktorá nám v tomto dominuje. rešpekt. Vniesť, pokiaľ je to v našich silách, aspoň trochu svetla do tohto zmätku bolo jednou z hlavných ašpirácií našej práce, pretože prechodom do takej praktickej oblasti, akou je vzdelávanie, prestáva byť nevinným delíriom a čiastočne aj nevyhnutným obdobím v r. procesu myslenia, no stáva sa pozitívne škodlivým a blokuje cestu nášho pedagogického vzdelávania. Vymazať všetko, čo mu prekáža, je priamou povinnosťou každého pedagogického zloženia.

Čo by ste povedali na architekta, ktorý by pri zakladaní novostavby nevedel odpovedať na otázku, čo chce postaviť – je to chrám zasvätený bohu pravdy, lásky a pravdy, je to len dom? v ktorej sa dá pohodlne bývať, je to krásne, ale zbytočná slávnostná brána, na ktorú by nakukovali okoloidúci, pozlátený hotel na okrádanie nevyberaných cestovateľov, kuchyňa na prevarenie zásob jedla, múzeum na uskladnenie rarít či napokon šopa za to, že tam nikomu v živote nedáš zbytočné smeti? To isté musíte povedať o učiteľovi, ktorý vám nebude vedieť jasne a presne definovať ciele svojej vzdelávacej činnosti.

Samozrejme, nemôžeme porovnávať mŕtve materiály, na ktorých architekt pracuje, so živým a už usporiadaným materiálom, na ktorom pracuje pedagóg. Napriek tomu, že výchove v živote človeka prikladáme veľký význam, jasne si uvedomujeme, že hranice výchovného pôsobenia sú už dané, v podmienkach duševnej a fyzickej povahy človeka a v podmienkach sveta, v ktorom je človek predurčený žiť. . Navyše si jasne uvedomujeme, že výchova v blízkom zmysle slova ako zámerná výchovná činnosť – škola, vychovávateľ a mentori ex offo nie sú jedinými vychovávateľmi človeka a že sú rovnako silní, ba možno aj veľa silnejší pedagógovia pedagógovia nie sú úmyselní: príroda, rodina, spoločnosť, ľudia, ich náboženstvo a ich jazyk, jedným slovom príroda a história v najširšom zmysle týchto širokých pojmov. Aj v týchto, pre dieťa a úplne nevyvinutého človeka neodolateľných vplyvoch však veľa mení sám človek vo svojom dôslednom vývoji a tieto zmeny pochádzajú z predbežných zmien v jeho vlastnej duši, ktorých výzva, vývoj či oneskorenie je zámerné vzdelávanie, jedným slovom, škola so svojím vyučovaním a vlastnými príkazmi môže mať priamy a silný účinok.

„Bez ohľadu na vonkajšie okolnosti,“ hovorí Guizot, „stále človek sám tvorí svet. Lebo svet sa riadi a postupuje v súlade s predstavami, citmi, morálnymi a duševnými túžbami človeka a viditeľný stav spoločnosti závisí od jej vnútorného stavu“; a niet pochýb o tom, že vyučovanie a výchova v blízkom zmysle slova môže mať veľký vplyv na „predstavy, city, mravné a duševné túžby človeka“. Ak o tom niekto pochyboval, tak ho poukážeme na dôsledky takzvanej jezuitskej výchovy, na ktorú poukázal už Bacon a Descartes, ako dôkaz obrovskej sily vzdelanosti. Ašpirácie jezuitského školstva boli väčšinou zlé; ale sila je evidentná; nielen človek až do zrelej staroby si zachoval stopy toho, čím kedysi bol, hoci len v najranejšej mladosti, pod ferule otcov jezuitov, ale celé majetky ľudu, celé generácie ľudí až do špiku kostí boli presiaknuté zásadami jezuitskej výchovy. Nie je tento známy príklad dostatočný na to, aby sa ubezpečil, že sila výchovy môže dosiahnuť desivé rozmery a aké hlboké korene môže zapustiť do duše človeka? Ak by jezuitské vzdelanie v rozpore s ľudskou prirodzenosťou mohlo tak hlboko preniknúť do duše a cez ňu do života človeka, potom by to vzdelanie, ktoré by zodpovedalo povahe človeka a jeho skutočným potrebám, nemohlo vlastniť ani väčšiu silu?

Preto, keď zverujeme do výchovy čisté a ovplyvniteľné duše detí, zverujeme, aby v nich vykreslila prvé, a teda najhlbšie črty, máme plné právo pýtať sa vychovávateľa, aký účel bude vo svojej činnosti sledovať a požadovať jasnú a kategorickú odpoveď. V tomto prípade sa nemôžeme uspokojiť so všeobecnými frázami, akými začína väčšina nemeckých pedagogík. Ak nám bude povedané, že cieľom výchovy „bude urobiť človeka šťastným, máme právo sa pýtať, čo pedagóg myslí pod pojmom šťastie; pretože, ako viete, na svete neexistuje téma, by sa na šťastie pozeralo inak: to, čo sa niekomu zdá byť šťastím, sa druhému môže zdať nielen ľahostajná okolnosť, ale dokonca len nešťastie. A ak sa pozrieme hlbšie, bez toho, aby sme sa nechali strhnúť zdanlivou podobnosťou, uvidíme že každý človek má v rozhodujúcej miere svoj vlastný osobitný koncept šťastia a že tento koncept je priamym výsledkom charakterných ľudí, čo je zase výsledkom mnohých podmienok, ktoré sa nekonečne diverzifikujú pre každého jednotlivca. Rovnaká neistota bude aj vtedy, ak pýtali sa na účel výchovy, odpoveď je, že chce človeka urobiť lepším, dokonalejším. či má človek svoj pohľad na ľudskú dokonalosť a to, čo sa jednému javí ako dokonalosť, druhému sa to nemôže zdať ako šialenstvo. , hlúposť a dokonca aj zlozvyk? Z tejto neistoty výchova nevyjde ani vtedy, keď povie, že chce človeka vychovávať v súlade s jeho povahou. Kde nájdeme túto normálnu ľudskú prirodzenosť, v súlade s ktorou chceme vychovávať dieťa? Rousseau, ktorý takto definoval výchovu, videl túto povahu v divochoch a navyše v divoch vytvorených svojou fantáziou), pretože ak sa usadil medzi skutočnými divochmi, s ich špinavými a zúrivými vášňami, s ich temnými a často krvavými poverami. , so svojou hlúposťou a nedôverou by prví pred týmito „deťmi prírody“ utiekli a potom by pravdepodobne zistili, že v Ženeve, ktorá sa stretla s filozofom s kameňmi, majú ľudia predsa len bližšie k prírode „než na ostrovoch Fidži.

Definíciu cieľa výchovy považujeme za najlepší skúšobný kameň všetkých filozofických, psychologických a pedagogických teórií. Neskôr uvidíme, aký zmätený bol napríklad Beneke, keď musel, prechádzajúc od psychologickej teórie k jej pedagogickej aplikácii, určovať účel výchovného pôsobenia. Uvidíme aj to, ako sa v podobnom prípade zamotá najnovšia, pozitívna filozofia.

Jasné vymedzenie cieľa výchovy v praxi zďaleka nie je zbytočné.

Bez ohľadu na to, ako ďaleko pedagóg alebo mentor skrýva svoje najhlbšie morálne presvedčenie; ale ak sú v ňom len oni, tak sa mu možno neviditeľne, nielen úradom, prejavia vo vplyve, ktorý budú mať na duše detí, a budú pôsobiť tým silnejšie, čím skrytejšie. Definícia cieľa výchovy v štatútoch vzdelávacích inštitúcií, nariadeniach, programoch a bdelý dozor úradov, ktorých presvedčenie tiež nemusí vždy súhlasiť so stanovami, sú v tomto smere úplne bezmocné. Vynesú otvorené zlo, odídu skryté, oveľa silnejšie a samotným prenasledovaním akéhokoľvek smeru posilnia jeho účinok. Nedokázala história mnohými príkladmi, že najslabšiu a v podstate prázdnu ideu možno posilniť prenasledovaním? Platí to najmä tam, kde táto myšlienka oslovuje deti a mladých mužov, ktorí ešte nepoznajú životné výpočty. Okrem toho najzlejšími vodičmi myšlienok sú najrôznejšie predpisy, predpisy, programy. Zástanca myšlienky je už sám o sebe zlý, kto ju začne uskutočňovať len preto, že je vyjadrená v charte, a kto rovnakým spôsobom začne uskutočňovať ďalšiu, keď sa charta zmení. S takýmito chráničmi a sprievodcami nápad ďaleko nezájde. Či to jasne neukazuje, že ak vo svete financií alebo administratívy je možné konať s predpismi a príkazmi bez toho, aby sme sa pýtali, či sa ich nápady páčia tým, ktorí ich budú realizovať, potom vo svete verejného vzdelávania neexistujú žiadne iné prostriedky? realizácie myšlienky, s výnimkou úprimne vyjadrenej a otvorene akceptovanej viery? Preto, kým nebudeme mať také prostredie, v ktorom sa slobodne, hlboko a široko na základe vedy formujú pedagogické presvedčenia, ktoré sú vo všeobecnosti v najužšom spojení s filozofickým presvedčením, bude naše verejné školstvo zbavené základov. to je dané len pevným presvedčením pedagógov.... Vychovávateľ nie je úradník; a ak je funkcionár, tak nie je vychovávateľ a ak je možné realizovať myšlienky iných, tak nie je možné vykonávať cudzie presvedčenia. Prostredím, v ktorom sa môže formovať pedagogické presvedčenie, je filozofická a pedagogická literatúra a tie odbory, z ktorých sa prezentujú vedy, ktoré slúžia ako zdroj pedagogického presvedčenia: katedry filozofie, psychológie a histórie. Nebudeme však tvrdiť, že vedy samy o sebe vydávajú presvedčenie, ale chránia pred mnohými chybami pri jeho formovaní.

Predpokladajme však, že cieľ výchovy sme už určili my: potom nám zostáva určiť jej prostriedky. V tomto smere môže veda významne pomôcť vzdelávaniu. Len ak si všimneme prírodu, poznamenáva Bacon, môžeme dúfať, že ju ovládneme a prinútime ju konať v súlade s našimi cieľmi. Takými vedami pre pedagogiku, z ktorých získa poznatky o prostriedkoch potrebných na dosiahnutie svojich cieľov, sú všetky tie vedy, v ktorých sa študuje telesná alebo duševná povaha človeka a navyše sa neštuduje vo sne, ale v skutočné javy.

Rozsiahly okruh antropologických vied zahŕňa: anatómiu, fyziológiu a patológiu človeka, psychológiu, logiku, filológiu, geografiu, ktorá študuje Zem ako obydlie človeka a človeka ako obyvateľa zemegule, štatistiku, politickú ekonómiu a históriu v r. v širokom zmysle, na ktorý odkazujeme dejiny náboženstva, civilizácie, filozofických systémov, literatúry, umenia a vlastného vzdelávania v užšom zmysle slova. Vo všetkých týchto vedách sa uvádzajú, porovnávajú a zoskupujú fakty a tie korelácie faktov, v ktorých sa odhaľujú vlastnosti predmetu výchovy, teda človeka.

Ale naozaj chceme, bude sa nás pýtať, aby učiteľ študoval toľko a takých rozsiahlych vied, než sa pustí do štúdia pedagogiky v užšom zmysle súhrnu pravidiel pedagogickej činnosti? Na túto otázku odpovieme kladne. Ak chce pedagogika človeka po všetkých stránkach vzdelávať, tak ho musí najskôr spoznať aj po všetkých stránkach. V tomto prípade si všimneme, zatiaľ nie sú žiadni učitelia a čoskoro tam nebudú. Veľmi dobre to môže byť; ale napriek tomu je naša pozícia spravodlivá. Pedagogika je stále nielen s nami, ale všade v úplnom plienkach a jej začiatky sú veľmi pochopiteľné, keďže mnohé vedy, z ktorých zákonitostí musí čerpať svoje pravidlá, sa samy stali platnými vedami len nedávno a ešte nie sú dosiahli svoju dokonalosť. Zabránila však nedokonalosť mikroskopickej anatómie, organickej chémie, fyziológie a patológie tomu, aby sa stali hlavnými vedami pre lekárske umenie?

Všimneme si však, že v tomto prípade bude potrebná špeciálna a rozsiahla fakulta pre učiteľov! Prečo by nemala byť pedagogická fakulta? Ak majú univerzity lekárske a dokonca aj kamerové fakulty a chýbajú pedagogické fakulty, svedčí to len o tom, že človek si stále cení zdravie svojho tela a vrecka viac ako svoje morálne zdravie a viac sa stará o bohatstvo budúcich generácií ako o ich dobrom vzdelaní. Sociálna výchova v žiadnom prípade nie je taká maličkosť, aby si nezaslúžila špeciálnu fakultu. Ak sme stále, keď sme školili technológov, agronómov, inžinierov, architektov, lekárov, kameramanov, filológov, matematikov, nevyškolili pedagógov, potom sa nemôžeme čudovať, že otázka školstva ide zle a že morálny stav modernej spoločnosti zďaleka nie je v súlade s jeho vynikajúcimi burzami, cestami, továrňami, vedou, obchodom a priemyslom.

Cieľ pedagogickej fakulty by mohol byť jednoznačnejší ako ciele iných fakúlt. Týmto cieľom by bolo študovať človeka vo všetkých prejavoch jeho povahy s osobitnou aplikáciou na umenie výchovy. Praktický význam takejto pedagogickej, či vôbec antropologickej fakulty by bol veľký. Učitelia sú potrební o nič menej, ba dokonca viac ako lekári, a ak zveríme svoje zdravie lekárom, potom zveríme vychovávateľom morálku a myseľ našich detí, zveríme ich dušu a zároveň budúcnosť našich detí. vlasť. Niet pochýb o tom, že takúto fakultu by s nadšením navštevovali tí mladí ľudia, ktorí sa nepotrebujú na vzdelávanie pozerať z politického a ekonomického hľadiska, ako na mentálny kapitál, ktorý by mal prinášať peňažné úročenie.

Pravda, zahraničné univerzity nám nepredkladajú vzorky pedagogických fakúlt; ale nie je všetko dobré, že v zahraničí je dobré. Navyše v učiteľských seminároch a v silnom historickom výchovnom smere dochádza k určitej zámene týchto fakúlt a u nás sa neudomácnila len ako rastlina, ktorú dieťa zasadilo a neustále vyťahuje, aby ju presadilo inému. miesto, nerozhodujúc sa, ktoré si vybrať.

Čitateľ si však všimne aj to, že taká začiatočnosť pedagogiky a nedokonalosť vied, z ktorých by mala čerpať svoje pravidlá, nebránili školstvu, aby plnilo svoju prácu a podávalo veľmi často, ak nie vždy, dobré a často skvelé výsledky. . O tom druhom veľmi pochybujeme. Nie sme takí pesimisti, aby sme všetky poriadky moderného života označovali za absolútne zlé, ale nie sme ani takí optimisti, aby sme nevideli, že sa nás stále zmocňuje nespočetné množstvo morálnych a fyzických utrpení, nerestí, zvrátených sklonov, škodlivých bludy a podobné neresti, pred ktorými by nás očividne mohla zachrániť jedna dobrá výchova. Okrem toho sme presvedčení, že výchova, hoci sa zlepšuje, môže ďaleko rozšíriť hranice ľudských síl: fyzické, duševné a morálne. Prinajmenšom fyziológia a psychológia túto možnosť jasne naznačujú.

Tu možno na čitateľa opäť útočí pochybnosť, že od výchovy možno očakávať výrazné zmeny v spoločenskej morálke. Nevidíme príklady vynikajúceho rodičovstva často sprevádzané tými najsmutnejšími výsledkami? Nevidíme, že niekedy sa spod feruly vynikajúcich pedagógov vynorili tí najzlí ľudia? Nevychovával Seneca Nera? Ale kto nám povedal, že táto výchova bola naozaj dobrá a že títo vychovávatelia boli naozaj dobrí vychovávatelia?

Pokiaľ ide o Senecu, ak nemohol obmedziť svoju zhovorčivosť a prečítať Nerovi tie isté morálne zásady, aké dal potomkom, potom môžeme priamo povedať, že sám Seneca bol jedným z hlavných dôvodov hroznej morálnej škody jeho hrozného žiaka. Takéto maximá môžu u dieťaťa, najmä ak má živú povahu, zabiť akúkoľvek možnosť rozvoja mravného cítenia a takejto chyby sa môže dopustiť aj pedagóg, ktorý nepozná fyzické a duševné vlastnosti ľudskej povahy. Nič v nás nevykorení pevnú vieru, že príde čas, aj keď možno nie tak skoro, keď si naši potomkovia s prekvapením spomenú, ako dlho sme zanedbávali výchovu a ako veľmi sme touto nedbalosťou trpeli.

Vyššie sme poukázali na jednu nešťastnú stránku zaužívaných koncepcií výchovného umenia, totiž na to, že pre mnohých sa to zdá na prvý pohľad pochopiteľná a ľahká vec: teraz musíme poukázať na rovnako nešťastnú a ešte škodlivejšiu tendenciu. Dosť často si všimneme, že ľudia, ktorí nám dávajú výchovné rady a načrtávajú výchovné ideály či už pre svojich žiakov, alebo pre ich domovinu, alebo vo všeobecnosti pre celé ľudstvo, ich tajne kopírujú. ideály od nás samých, aby sa celá výchovná kázeň takého kazateľa dala vyjadriť niekoľkými slovami: „vychovávajte svoje deti, aby boli ako ja, a dáte im vynikajúcu výchovu; Dosiahol som takú dokonalosť takým a takým spôsobom, a preto je tu pre vás pripravený vzdelávací program! Vec, ako vidíte, je veľmi jednoduchá; ale len taký kazateľ nás zabudne oboznámiť s vlastnou osobnosťou a so svojím životopisom). Ak sa sami pustíme do tejto práce a vysvetlíme osobný základ jeho pedagogickej teórie, zistíme, že čisté dieťa nemôžeme viesť tou nečistou cestou. ktorým prechádzal sám kazateľ. Zdrojom takýchto presvedčení je absencia pravej kresťanskej pokory, nie falošnej farizejskej pokory, ktorá sklopí zrak<ш/именно затем, чтобы иметь право горе вознести свою гордыню, но того, при котором человек, с глубокою болью в сердце сознает свою испорченность и все свои скрытые пороки и преступления своей жизни, сознает даже и тогда, когда толпа, видящая только внешнее, а не внутреннее, называет эти преступления безразличными поступками, а иногда и подвигами. Такого полного самосознания достигают не "все, и не скоро. Но, приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко неудовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас. Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы не переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему сбудет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в томи состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

No keďže pedagogické či antropologické fakulty na univerzitách nepochybne čoskoro nevzniknú, ostáva už len jedna cesta k vytvoreniu skutočnej teórie výchovy založenej na princípoch vedy – cesta literatúry, a to, samozrejme, viac ako jednu pedagogickú literatúru v užšom zmysle slova. K jej rozvoju prispieva aj všetko, čo podporuje získavanie presných informácií učiteľmi o všetkých tých antropologických vedách, na ktorých sú založené pravidlá pedagogickej teórie. Veríme, že tento cieľ sa už darí napĺňať krok za krokom, aj keď veľmi pomalým a hrozným kruhovým objazdom. Aspoň to možno povedať o šírení informácií v prírodných vedách a najmä vo fyziológii, ktoré sa v poslednom období nedalo prehliadnuť. Donedávna bolo možné stretnúť pedagógov, ktorí nemali ani najvšeobecnejšie predstavy o najdôležitejších fyziologických procesoch, dokonca aj takých pedagógov ex offo a pedagógov, ktorí pochybovali o potrebe čistého vzduchu pre telo. Všeobecné fyziologické informácie, viac-menej jasné a úplné, sa už dajú nájsť všade a často je možné nájsť pedagógov, ktorí nie sú ani lekári, ani prírodovedci, majú slušné informácie z anatómie a fyziológie ľudského tela vďaka pomerne rozsiahlu prekladovú literatúru o tomto odbore.

To sa, žiaľ, nedá povedať o psychologických informáciách, ktoré závisia najmä od dvoch dôvodov: po prvé, pretože psychológia samotná, napriek. na opakované oznámenie, že vstupuje na cestu experimentálnych vied, stále pokračuje v budovaní teórií viac ako v štúdiu faktov a ich porovnávaní; po druhé preto, že filozofia a psychológia boli v našom ľudovom školstve dávno opustené, že nezostala bez škodlivých vplyvov na našu výchovu a bola príčinou smutnej jednostrannosti v názoroch mnohých pedagógov. Je celkom prirodzené, že človek prikladá väčšiu dôležitosť tomu, čo vie, pred tým, čo nevie. V Nemecku a Anglicku sú psychologické informácie medzi pedagógmi oveľa bežnejšie ako my. V Nemecku takmer každý pedagóg pozná aspoň Benekeho psychologickú teóriu; v Anglicku - prečítajte si Locke a Reed. Okrem toho je pozoruhodné, že v Anglicku oveľa viac ako v Nemecku vychádzali rôzne psychologické učebnice a populárna psychológia; dokonca sa na niektorých školách zaviedla výučba psychológie, súdiac podľa označenia rôznych publikácií tohto druhu. A to ukazuje skutočný praktický význam angličtiny a vplyv veľkých anglických spisovateľov na psychológiu. Lockova vlasť nemohla touto vedou pohrdnúť. U nás je pedagóg, ktorý sa nejakým spôsobom vyzná v psychológii, veľmi vzácnou výnimkou; a psychologická literatúra, aj preložená, je nulová. Samozrejme, tento nedostatok je do istej miery kompenzovaný tým, že každý človek, ktorý sa nejakým spôsobom pozoroval, už viac-menej pozná duševné pochody; no uvidíme ďalej, že toto temné, nevysvetliteľné, dezorganizované psychologické poznanie zďaleka nestačí na to, aby sme sa ním mohli riadiť vo veci výchovy.

Nestačí však mať v pamäti fakty rôznych vied, z ktorých môžu vzísť pedagogické pravidlá: je tiež potrebné tieto fakty porovnať tvárou v tvár, aby sme z nich získali priamy náznak dôsledkov určitých pedagogických opatrení. a metódy. Každá veda sama o sebe iba oznamuje svoje fakty, málo sa stará o ich porovnávanie s faktami iných vied a o ich uplatnenie, ktoré sa dá robiť v umení a v praktickej činnosti vôbec. Je zodpovednosťou samotných pedagógov vybrať z množstva faktov každej vedy tie, ktoré môžu mať uplatnenie vo vzdelávaní, oddeliť ich od veľkého množstva tých, ktorí takéto uplatnenie nemôžu mať, priblížiť tieto vybrané fakty tvárou v tvár a osvetľovanie jednej skutočnosti na druhú, aby sa zo všetkého vytvoril pohodlný systém, ktorý by sa každý učiteľ – praktik mohol naučiť bez väčšej práce a vyhnúť sa tak jednostrannosti, nikde takej škodlivej ako v praktickom vzdelávaní.

Je však už v súčasnosti možné, po zredukovaní všetkých faktov vied aplikovateľných na výchovu, skonštruovať úplnú a dokonalú teóriu výchovy? V žiadnom prípade tomu neveríme; pretože vedy, na ktorých by sa malo vzdelávanie zakladať, majú k dokonalosti ešte ďaleko. Mali sa však ľudia skutočne vzdať používania železnice s odôvodnením, že sa ešte nenaučili lietať vzduchom? Zlepšenia vo svojom živote človek nerobí skokmi, ale postupne, krok za krokom, a bez toho, aby urobil predchádzajúci krok, nemôže urobiť ďalší. Spolu so zdokonaľovaním vied sa bude zlepšovať aj teória výchovy, ak len ona prestane budovať pravidlá, ktoré nie sú založené na ničom, bude sa neustále vyrovnávať s vedou v jej neustále sa rozvíjajúcom stave a odvíjať každé jej pravidlo z toho, resp. ten fakt alebo porovnanie mnohých faktov, dolovaných vedou.

Nielenže si nemyslíme, že úplná a úplná teória výchovy, ktorá dáva jasné a kladné odpovede na všetky otázky výchovnej praxe, je už možná; ale ani si nemyslíme, že by jeden človek mohol zostaviť teóriu výchovy, ktorá je už pri súčasnom stave ľudského poznania skutočne možná. Je možné dúfať, že jeden a ten istý človek bude taký hlboký fyziológ a lekár ako hlboký psychológ, historik, filológ atď.? Vysvetlíme si to na príklade. V každej pedagogike stále existuje odbor telesnej výchovy, ktorého pravidlá, aby boli akýmkoľvek spôsobom pozitívne, presné a správne, musia byť odvodené z rozsiahlych a hlbokých znalostí anatómie, fyziológie a patológie: inak budú podobajú sa tým bezfarebným, prázdnym a neužitočným svojou všeobecnosťou a nejednoznačnosťou, často protirečivými a niekedy škodlivými radami, ktoré zvyčajne zapĺňajú túto časť všeobecných kurzov pedagogiky, napísaných nie lekármi. Nemôže si však učiteľ požičať hotové rady z esejí o lekárskej hygiene? To je, samozrejme, možné, ale za predpokladu, že sám učiteľ má také informácie, ktoré mu umožnia kriticky sa k týmto lekárskym radám, ktoré si často navzájom protirečia, a okrem toho je potrebné, aby ich poslucháči aj poslucháči mali takéto informácie. predbežné znalosti z fyziky, chémie, anatómie a fyziológie, aby ste pochopili vysvetlenie pravidiel telesnej výchovy na základe týchto vied. Predpokladajme napríklad, že učiteľ má radiť, čo kŕmiť dojča, ak z nejakého dôvodu nemôže používať svoju prirodzenú stravu, alebo aké jedlo by mu malo predpísať, aby mu uľahčil prechod z prsníka na bežnú stravu. Pri každej hygiene sa učiteľka stretne s rôznymi názormi: jedna radí kašu z krekrov, druhá aroout, tretia surové mlieko, štvrtá varené, jednému treba miešať vodu s mliekom, druhému škodí atď. mal by sa svedomitý učiteľ zastaviť, ak sám nie je lekárom a neovláda chémiu a fyziológiu natoľko, aby uprednostnil jednu radu pred druhou? Rovnako je to aj v ďalšom jedle: jedna hygiena sa drží hlavne mäsa a dáva mäsový vývar ešte pred zubáčom; druhý to považuje za škodlivé; tretí uprednostňuje zeleninové jedlo a neodvracia sa ani od zemiakov, na ktoré sa štvrtý s hrôzou pozerá. Rovnaké rozpory týkajúce sa teploty kúpeľov a miestností. V nemeckých uzavretých ústavoch deti spia pri teplote 5 °C a nižšej, jedia zemiaky a sú zdravé. Zdalo by sa, že by sme mali, ešte viac ako v Nemecku, privykať deti na chlad a udržiavaním nízkej teploty v izbách a najmä v spálňach zmierňovať strašnú tvrdosť prechodov, ktoré naše pľúca znášajú pri prechode z 15° tepla. do 20 ° mráz ; ale pozitívne si myslíme, že ak by sa naše vzdelávacie inštitúcie rozhodli držať deti v rovnakej studenej spálni ako napríklad v Stoya v Jene, vystavili by sme ich vážnemu nebezpečenstvu, najmä ak by dostali rovnakú stravu. Je však niečo, čo môžeme urobiť, aby sme motivovali svoj názor? Sme skutočne obmedzení na slovo „zdá sa“ alebo „sme presvedčení“? Kto sa potom zaväzuje zdieľať naše presvedčenia, ktoré nemôžeme založiť na presných fyzikálnych a fyziologických zákonitostiach, alebo aspoň na skúsenostiach podložených dlhoročnou lekárskou praxou? To je dôvod, prečo sme sa my, ktorí nedisponujú špeciálnymi medicínskymi informáciami, v našej knihe úplne zdržali poskytovania rád o telesnej výchove, okrem tých všeobecných, na ktoré sme mali dostatočné dôvody. V tomto smere by mala pedagogika očakávať dôležitejšie služby od učiteľov, špecialistov v medicíne. Ale nielen učitelia, špecialisti v anatómii, fyziológii a patológii môžu z oblasti svojich špeciálnych vied poskytnúť významnú službu celosvetovej a neustálej vzdelávacej práci. Podobnú službu treba očakávať napríklad od historikov a filológov. Len pedagóg-historik nám môže porozumieť vplyvu spoločnosti, v jej historickom vývoji, na vzdelanie a vplyv výchovy na spoločnosť, nielen že tuší, ako sa to robí dnes v takmer všetkej nemeckej pedagogike, ale zakladá si na tom akýkoľvek postoj na presnom a podrobnom štúdiu faktov. Tak isto od učiteľov, odborníkov na filológiu treba očakávať, že vlastne spracujú dôležitý odbor v pedagogike, ktorý nám ukáže, ako sa dosiahol a napreduje vývoj človeka v oblasti slova: ako veľmi duševný povaha človeka sa odzrkadlila v slove a ako veľmi slovo malo a má vplyv na vývoj duše.

Ale aj naopak: lekár, historik, filológ môže priamo prospieť veci vzdelávania len vtedy, ak nie je len odborníkom, ale aj učiteľom: ak pedagogické otázky predchádzajú v ich mysliach všetkým ich skúmaniam, ak sú navyše dobre oboznámení s fyziológia, psychológia a logika – tieto tri hlavné základy pedagogiky.

Zo všetkého, čo sme povedali, môžeme vyvodiť nasledujúci záver:
Pedagogika nie je veda, ale umenie – najrozsiahlejšie, najkomplexnejšie, najvyššie a najpotrebnejšie zo všetkých umení. Umenie výchovy je založené na vede. Ako umelecký komplex a rozsiahly je založený na mnohých rozsiahlych a zložitých vedách; ako umenie si okrem vedomostí vyžaduje schopnosti a sklony, ale ako umenie sa usiluje o večne dosiahnuteľný a nikdy úplne nedosiahnuteľný ideál: ideál dokonalého človeka. Rozvoj výchovného umenia možno podporovať len vo všeobecnosti tým, že sa medzi pedagógmi šíria najrozmanitejšie antropologické poznatky, na ktorých je založené. je založený. Správnejšie by bolo dosiahnuť to zriadením špeciálnych fakúlt, samozrejme, nie na prípravu všetkých učiteľov, ktorých tá či oná krajina potrebuje, ale na rozvoj umenia samotného a na prípravu tých osôb, ktoré buď svojou spisy alebo priame vedenie, mohli distribuovať medzi masy učiteľov potrebných pre vychovávateľov vedomostí a ovplyvňovať formovanie správneho pedagogického presvedčenia tak medzi vychovávateľmi a mentormi, ako aj v spoločnosti. Ale keďže na pedagogické fakulty dlho čakať nebudeme, zostáva tu jedna cesta rozvoja správnych myšlienok výchovného umenia – literárna cesta, kde by každý z jeho vedných odborov prispel k veľkej veci vzdelávania. .

Ale ak nemožno od pedagóga požadovať, aby bol odborníkom na všetky tie vedy, z ktorých možno odvodiť základy pedagogických pravidiel, potom možno a treba požadovať, aby mu žiadna z týchto vied nebola úplne cudzia, aby pre každú z nich môže rozumieť aspoň ľudovým spisom a usilovať sa, pokiaľ mohol, získať komplexné informácie o ľudskej prirodzenosti, na výchovu ktorej sa zaväzuje.

V ničom snáď neškodí jednostranné smerovanie stavieb a myslenia tak ako v pedagogickej praxi. Pedagóg, ktorý sa na človeka pozerá cez prizmu fyziológie, patológie, psychiatrie, chápe rovnako zle, čo je človek zač a aké sú potreby jeho výchovy, ako ten, ktorý by človeka študoval len vo veľkých umeleckých dielach a veľkých historických skutky a celkovo by sa naňho pozerali cez prizmu veľkých, vykonaných činov. Pre školstvo je nepochybne veľmi dôležité aj hľadisko politicko-ekonomické; ale ako keby sa mýlil, kto sa na človeka bude pozerať len ako na ekonomickú jednotku - na výrobcu a konzumenta hodnôt! Historik, ktorý študuje len veľké alebo aspoň veľké činy národov a pozoruhodných ľudí, nevidí súkromné, no predsa hlboké utrpenie človeka, ktorý si vykúpil všetky tieto vysoko postavené a často zbytočné činy. Jednostranný filológ je ešte menej schopný byť dobrým pedagógom ako jednostranný fyziológ, ekonóm alebo historik. Nie je to jednostrannosť filologického vzdelania, ktorá až do modernej doby prevládala vo všetkých západoeurópskych školách, dala do pohybu nespočetné množstvo cudzích, zle strávených fráz, ktoré, keď sa teraz obracajú medzi ľuďmi, namiesto skutočných, hlboko uvedomelých predstáv, prekážajú obeh ľudského myslenia, keďže falošná minca bráni obratu obchodu? Koľko hlbokých myšlienok staroveku sa dnes márne stráca práve preto, že si ich človek zapamätá skôr, ako im porozumie, a tak sa ich naučí používať falošne a nezmyselne, že neskôr len zriedka príde na ich skutočný význam. Takéto veľké, no cudzie myšlienky sú neporovnateľne zbytočnejšie, síce malé, ale ich vlastné. Nie je to preto, že samotný jazyk modernej literatúry je v presnosti a expresívnosti nižší ako jazyk staroveku, pretože sa učíme hovoriť takmer výlučne z kníh a sme nútení šetriť frázami iných ľudí, zatiaľ čo slovo starovekého spisovateľa rástlo? z vlastnej myšlienky a myslenia - z priameho pozorovania prírody, iných ľudí a seba? Nepopierame veľké výhody filologického vzdelania, ale ukazujeme len škodu jeho jednostrannosti. Slovo je dobré, keď správne vyjadruje myšlienku; a skutočne vyjadruje myšlienku, keď z nej vyrastie, ako koža z organizmu a nie je nasadená ako rukavica ušitá z kože niekoho iného. Myšlienka moderného spisovateľa často bije v množstve fráz, ktoré čítal a ktoré sú pre ňu príliš úzke alebo príliš široké. Jazyk je, samozrejme, jedným z najmocnejších vychovávateľov človeka; ale nemôže nahradiť poznatky získané priamo z pozorovania a experimentu. Pravda, jazyk urýchľuje a uľahčuje získavanie takýchto vedomostí; ale môže do toho prekážať aj vtedy, ak pozornosť človeka bola príliš skoro a smerovala prevažne nie k obsahu, ale k myšlienkovej forme, a navyše k myšlienke niekoho iného, ku ktorej porozumeniu študent azda nemal. ešte dospelý. Neschopnosť dobre vyjadriť svoje myšlienky je nevýhodou; ale nemať nezávislé myšlienky je stále oveľa väčšie; samostatné myšlienky vznikajú len z nezávisle získaných vedomostí. Kto by nedal prednosť osobe obohatenej o faktografické informácie a nezávislé myslenie a Yerna, hoci sa vyjadruje ťažko, pred osobou, ktorej schopnosť hovoriť o všetkom v cudzích frázach, aj keď prevzatá aj od najlepších klasických spisovateľov, ďaleko prerástla oboje množstvo vedomostí a hĺbka myslenia? Ak nekonečný spor o prednosti skutočných a klasických útvarov pokračuje dodnes, tak len preto, že samotná táto otázka je položená nesprávne a fakty na jej riešenie sa nehľadajú tam, kde ich treba hľadať. Nie o výhodách týchto dvoch smerov vo vzdelávaní, ale o ich harmonickom spojení, treba hovoriť a hľadať prostriedky tohto spojenia v duchovnej podstate človeka.

Pedagóg by sa mal snažiť spoznať človeka takého, aký naozaj je, so všetkými jeho slabosťami a v celej jeho veľkosti, so všetkými jeho každodennými, malichernými potrebami a so všetkými jeho veľkými duchovnými požiadavkami. Vychovávateľ musí poznať človeka v rodine, v spoločnosti, medzi ľuďmi, medzi ľudstvom a sám so svojím svedomím; v každom veku, vo všetkých triedach, na všetkých pozíciách, v radosti i smútku, vo veľkosti i ponížení, v nadbytku síl i v chorobe, uprostred neobmedzených nádejí i na smrteľnej posteli, keď je už slovo ľudskej útechy bezmocné. Musí poznať motivačné dôvody tých najšpinavších a najvznešenejších činov, históriu zrodu zločineckých a veľkých myšlienok, históriu rozvoja každej vášne a každej postavy. Len potom sa bude môcť zo samotnej podstaty človeka naučiť prostriedkom výchovného vplyvu – a tieto prostriedky sú obrovské!

Zostávame pevne presvedčení, že veľké umenie výchovy sa sotva začína, že ešte stále stojíme na prahu tohto umenia a nevstúpili sme do jeho samotného chrámu a že doteraz ľudia nevenovali vzdelávaniu takú pozornosť, akú si zaslúži. Počítame veľa veľkých mysliteľov a vedcov, ktorí zasvätili svojho génia veci vzdelávania? Zdá sa, že ľudia mysleli na všetko okrem výchovy, hľadali prostriedky veľkosti a šťastia všade, okrem oblasti, kde ich možno nájsť. Ale už teraz je jasné, že veda dozrieva do bodu, kedy sa pohľad človeka mimovoľne obracia na vzdelávacie umenie.

Pri čítaní fyziológie sa na každej stránke presviedčame o obrovskej možnosti pôsobenia na fyzický vývoj jednotlivca a ešte viac na dôsledný rozvoj ľudskej rasy. Z tohto zdroja, ktorý sa práve otvára, výchova takmer nečerpala. Po prehodnotení mentálnych faktov získaných v rôznych teóriách sme ohromení takmer širšou možnosťou mať obrovský vplyv na jednotlivca, pocity a vôľu človeka a rovnako sme ohromení bezvýznamnosťou tohto podielu na tejto príležitosti. ktoré vzdelanie už využilo.

Pozrite sa na jednu silu zvyku: čo sa nedá urobiť z človeka iba s touto silou? Pozrite sa napríklad na to, čo s ňou robili Sparťania ich mladších generácií, a uznajte, že moderné vzdelávanie nevyužíva ani najmenšiu čiastočku tejto sily. Samozrejme, sparťanská výchova by bola teraz absurditou bez účelu; ale nie je absurditou tá rozmaznaná výchova, ktorá nás sprístupnila a sprístupňuje naše deti tisícom neprirodzených, no predsa bolestných utrpení a núti nás tráviť ušľachtilý život človeka na získavaní malých životných pohodlia? Samozrejme, zvláštny je Sparťan, ktorý žil a zomrel len pre slávu Sparty; ale čo poviete na život, ktorý by bol zabitý za nákup luxusného nábytku, kočíkov bez peňazí, zamatov, mušelínu, jemného súkna, voňavých cigár, módnych klobúkov? Nie je jasné, že výchova, usilujúca sa len o obohatenie človeka a zároveň šľachtenie jeho potrieb a rozmarov, preberá prácu Danaidov?

Pri štúdiu procesu pamäti uvidíme, ako nehanebne sa k nej stále správa naša výchova, ako tam hádže všetky odpadky a teší sa, ak zo sto informácií tam hodených nejaký prežije; keďže pedagóg by v skutočnosti nemal dať žiakovi jedinú informáciu, na ktorej zachovanie sa nemôže spoľahnúť. Ako málo ešte pedagogika urobila pre uľahčenie práce s pamäťou – málo vo svojich programoch, vo svojich metódach a vo svojich učebniciach! Na množstvo študijných predmetov sa dnes sťažuje každá vzdelávacia inštitúcia – a veru, je ich priveľa, ak zoberieme do úvahy ich pedagogické spracovanie a spôsob výučby; ale je ich príliš málo, ak sa pozriete na neustále rastúce množstvo informácií od ľudstva. Herbart, Spencer, Comte a Mill veľmi dôkladne argumentujú, že náš učebný materiál musí prejsť dôkladnou revíziou a naše programy musia byť zásadne prepracované. Ale ani samostatne ani jeden akademický predmet ešte nedostal také pedagogické spracovanie, aké je schopný, čo najviac závisí od bezvýznamnosti a neistoty našich informácií o duševných procesoch. Pri štúdiu týchto procesov nemožno prehliadnuť príležitosť dať človeku s bežnými schopnosťami a dať mu pevne, desaťkrát viac informácií, ako teraz dostáva ten najtalentovanejší, pričom vzácnu silu pamäte vynakladá na získanie tisícov vedomostí, ktoré potom zabudne bez stopy. Keďže nevieme, ako zaobchádzať s ľudskou pamäťou, utešujeme sa myšlienkou, že úlohou výchovy je len rozvíjať myseľ, a nie ju napĺňať informáciami; ale psychológia odsudzuje lož tejto útechy a ukazuje, že samotná myseľ nie je nič iné ako dobre organizovaný systém poznania.

Ale ak je naša neschopnosť učiť deti veľká, tak naša neschopnosť pôsobiť na formovanie citových citov a charakteru v nich je ešte väčšia. Tu pozitívne blúdime v tme, pričom veda už predvída plnú možnosť vniesť svetlo vedomia a racionálnej vôle vychovávateľa do tejto doteraz takmer neprístupnej oblasti.

Ešte menej ako citové city vieme využiť vôľu človeka – túto najmocnejšiu páku, ktorá svojimi vplyvmi na dušu dokáže zmeniť nielen dušu, ale aj telo. Gymnastika ako systém dobrovoľných pohybov zameraných na cieľavedomú zmenu fyzického organizmu je len na začiatku a len ťažko vidieť hranice možnosti jej vplyvu nielen na spevnenie tela a rozvoj toho či onoho. jej orgánov, ale aj na prevenciu chorôb a dokonca aj na ich liečenie. Myslíme si, že nie je ďaleko doba, kedy sa gymnastika ukáže ako najsilnejší liek aj pri hlbokých vnútorných chorobách. A čo je gymnastická liečba a výchova fyzického organizmu, ak nie výchova a liečenie z vôle človeka! Nasmerovaním fyzických síl organizmu na jeden alebo druhý orgán tela vôľa premieňa telo alebo lieči jeho choroby. Ak vezmeme do úvahy tie zázraky vytrvalosti vôle a sily zvyku, ktoré tak zbytočne rozhadzujú napríklad indickí mágovia a fakíri, uvidíme, ako málo ešte využívame silu svojej vôle nad telesným organizmom.

Jedným slovom, vo všetkých oblastiach výchovy stojíme len na začiatku veľkého umenia, zatiaľ čo fakty vedy naznačujú možnosť jeho najbrilantnejšej budúcnosti a možno dúfať, že ľudstvo sa konečne unaví honbou za vonkajším komfortom. človeka, ktorý je presvedčený nielen slovami, ale aj skutkami, že hlavné zdroje nášho šťastia a veľkosti nie sú vo veciach a poriadkoch, ktoré nás obklopujú, ale v my sami.

Keď sme sa zamerali na umenie výchovy, na teóriu tohto umenia, na jeho bledú súčasnosť, na jeho nesmiernu budúcnosť a na prostriedky, ktorými by sa teória výchovy mohla postupne rozvíjať a zlepšovať, ukázali sme, ako ďaleko vychádzame z myšlienky dať v našej knihe nielen teóriu výchovy, ktorú by sme považovali za dokonalú, ale dokonca takú, ktorú už v súčasnosti považujeme za možnú, ak by jej zostavovateľ bol dôkladne oboznámený so všetkými rôznymi vedami o ktoré by mala budovať svoje pravidlá. Naša úloha zďaleka nie je taká rozsiahla a všetky jej obmedzenia objasníme, ak vám povieme, ako a prečo bola naša práca koncipovaná.

Pred ôsmimi rokmi u nás ožili pedagogické myšlienky s takou silou, aká sa s prihliadnutím na takmer úplnú absenciu pedagogickej literatúry pred tým časom ani nedala očakávať. Všade sa prebúdzala myšlienka ľudovej školy, ktorá by uspokojila potreby ľudí vstupujúcich do nového obdobia svojej existencie. Čitateľov si našli viaceré pedagogické časopisy, ktoré vychádzali takmer súčasne; vo všeobecných literárnych časopisoch sa neustále objavovali pedagogické články a zaujímali popredné miesto; Všade sa písali a diskutovali návrhy rôznych reforiem vo verejnom školstve, aj v rodinách sa začali oveľa častejšie ozývať pedagogické rozhovory a spory. Čítaním pedagogických projektov rôzneho druhu a článkov, prítomní pri diskusiách o pedagogických otázkach na rôznych stretnutiach, počúvaním súkromných sporov sme dospeli k presvedčeniu, že všetkým týmto fámam, sporom, projektom, článkom v časopisoch by veľmi prospelo, keby dával jeden a ten istý význam psychologickým a čiastočne fyziologickým a filozofickým pojmom, ktoré sa v nich neustále opakovali. Zdalo sa nám, že ďalší pedagogický zmätok alebo vyhrotený pedagogický spor sa dá ľahko vyriešiť, ak sa pomocou slov: rozum, predstavivosť, pamäť, pozornosť, vedomie, cit, zvyk, zručnosť, vývin, vôľa atď. čo týmito slovami povedať. Niekedy bolo celkom zrejmé, že jedna zo sporových strán chápe pod slovom pamäť napríklad to isté, čo druhá pod slovom rozum alebo predstavivosť a obe tieto slová používajú ako úplne známe, obsahujúce presne definovaný pojem. Jedným slovom, vtedy prebudené pedagogické myslenie odhalilo v našej spoločenskej výchove, ako aj v našej literatúre značné opomenutie, ktoré by vzdelanie mohlo dopĺňať. Sotva sa môžeme pomýliť, ak povieme, že naša vtedajšia literatúra nemala jedinú solídnu psychologickú esej, pôvodnú ani prekladovú, a v časopisoch bol psychologický článok vzácnosťou a navyše vzácnosťou nezaujímavou pre čitateľov, ktorí boli nie je pripravený na niečo také.čítanie. Potom nás napadlo: je možné vniesť do nášho novo sa prebúdzajúceho pedagogického myslenia čo najpresnejšie a jasné pochopenie tých duševných a psychofyzických javov, v oblasti ktorých sa toto myslenie nevyhnutne musí točiť? Prípravné štúdium filozofie) a čiastočne psychológie a potom pedagogiky nám dalo dôvod myslieť si, že môžeme do určitej miery prispieť k uspokojeniu tejto potreby, a aj keď začíname vysvetľovať tie základné myšlienky, okolo ktorých sú všetky druhy výchovných úvah nutne točiť.

Ale ako na to? Nemohli sme na nás úplne preniesť jednu z psychologických teórií Západu, pretože sme si uvedomovali jednostrannosť každej z nich a to, že každá z nich má svoje zrnko pravdy a omylu, svoj podiel na správnych záveroch z fakty a nepodložené fantázie. Dospeli sme k presvedčeniu, že všetky tieto teórie trpia teoretickou aroganciou, vysvetľovaním toho, čo sa ešte vysvetliť nedá, umiestňovaním škodlivého strašidla poznania tam, kde by sa malo povedať jednoduché, neviem, stavaním záhadných a krehkých mostov cez nehybné neprebádané priepasti, ku ktorým sa treba jednoducho len pohupovať, a jedným slovom dať čitateľovi za pár správnych a teda užitočných poznatkov toľko, ak nie viac, falošných, a teda škodlivých fantázií. Zdalo sa nám, že všetky tieto teoretické záľuby, absolútne nevyhnutné v procese formovania vedy, by sa mali opustiť, keď je potrebné použiť výsledky získané vedou na ich aplikáciu do praktickej činnosti. Teória môže byť jednostranná a táto jej jednostrannosť môže byť dokonca veľmi užitočná, pričom objasňuje najmä tú stránku témy, ktorú ostatní nechali v tieni; ale prax by mala byť čo najkomplexnejšia. „Myšlienky pokojne koexistujú v mojej hlave; ale veci sa v živote ťažko zrážajú,“ hovorí Schiller, a ak nemáme rozvíjať vedu, ale zaoberať sa skutočnými objektmi reálneho sveta, potom musíme často svoje teórie vzdať požiadavkám reality, na úroveň ktorý ešte nevyrástol žiadny psychologický systém... V pedagogikách psychológov, ako sú napríklad Herbart a Benecke, môžeme často s pozoruhodnou jasnosťou pozorovať tento stret psychologickej teórie s pedagogickou realitou.

Uvedomujúc si toto všetko, skoncipovali sme všetky nám známe psychologické teórie tak, aby sme brali len to, čo sa nám zdalo nepochybné a fakticky správne, znovu overili získané fakty starostlivým a verejným sebapozorovaním a analýzou, pridali nové pozorovania, ak sa ukáže, že byť v našich silách, ponechať úprimné medzery všade tam, kde sa o faktoch mlčí, a ak niekde na zoskupenie faktov a ich objasnenie je potrebná hypotéza, potom, keď si vyberieme najbežnejšiu a najpravdepodobnejšiu, označte ju všade nie ako spoľahlivý fakt, ale ako hypotéza. Pri tom všetkom sme predpokladali, že sa spoliehame na vlastné vedomie našich čitateľov – ultimum argumentum v psychológii, pred ktorým sú všetky autority bezmocné, aj keby boli titulované veľkými menami Aristoteles, Descartes, Bacon, Locke. Z mentálnych javov nás napadlo pozastaviť sa hlavne nad tými, ktoré majú pre učiteľa väčší význam, pridať tie z fyziologických faktov, ktoré sú potrebné na pochopenie mentálneho, jedným slovom sme potom skoncipovali a začali pripravovať „Pedagogickú antropológiu ". Túto prácu sme uvažovali dokončiť o dva roky, no od štúdia odlúčení rôznymi okolnosťami až teraz vydávame prvý diel, a to zďaleka nie v takej forme, ktorá by nás uspokojila. Čo však treba urobiť? Možno keby sme to znova začali opravovať a prerábať, nikdy by sme to nezverejnili. Každý dáva to, čo môže dať podľa svojich síl a svojich okolností. Počítame však s blahosklonnosťou čitateľa, ak si spomenie, že ide o prvé dielo tohto druhu – prvý pokus nielen v našej, ale aj všeobecnej literatúre, aspoň pokiaľ ju poznáme: a prvá palacinka je vždy hrudkovitý; ale bez prvého nebude druhé.

Pravdaže, Herbart a potom Benecke sa snažili odvodiť pedagogickú teóriu priamo z psychologických základov; ale týmto základom boli ich vlastné teórie a nie psychologické istoty získané všetkými teóriami. Pedagógovia Herbarta a Benekeho sú skôr doplnkami k ich psychológii a metafyzike a uvidíme, k akým záťažiam takýto postup často viedol. Dali sme si za úlohu, bez akejkoľvek predpojatej teórie, čo najpresnejšie študovať tie duševné javy, ktoré majú pre pedagogickú činnosť najväčší význam. Ďalším nedostatkom v pedagogických aplikáciách Herbarta a Beneckeho je, že takmer úplne stratili zo zreteľa fyziologické javy, ktoré vzhľadom na ich úzku, nerozlučnú súvislosť s duševnými javmi nemožno uvoľniť. Ľahostajne sme použili psychologickú introspekciu aj fyziologické pozorovania, čo znamená jedno - vysvetliť, pokiaľ je to možné, tie duševné a psycho-fyzické javy, s ktorými sa pedagóg zaoberá.

Je tiež pravda, že pedagogika Karla Schmidta je založená na fyziológii a psychológii, ba ešte viac na prvej ako na druhej; ale v tomto pozoruhodnom diele je podaná taká hýrivosť nemeckého vedeckého zasnívania, že obsahuje menej faktov ako básnické nadšenie pre najrozmanitejšie nádeje, ktoré veda vyvoláva, no ešte ani zďaleka nenaplnené. Pri čítaní tejto knihy sa často zdá, že počujete delírium nemeckej vedy, kde mocné slovo všestranného poznania sotva prerazí mrak fantázie – hegelizmus, schellingizmus, materializmus, frenologické prízraky.

Možno názov našej práce, Pedagogická antropológia, úplne nezodpovedá jej obsahu a v každom prípade je ďaleko rozsiahlejší, ako môžeme uviesť; ale presnosť názvu, ako aj vedecká harmónia systému nás veľmi nezaujímali. Pred všetkým sme uprednostnili prehľadnosť podania a ak sa nám podarilo nejakým spôsobom vysvetliť tie mentálne a psychofyzické javy, ktoré sme sa zaviazali vysvetliť, tak nám to stačí. Nie je nič jednoduchšie, ako rozdeliť harmonický systém tak, že každú z jeho buniek označíme rímskymi a arabskými číslicami alebo písmenami všetkých možných abecied; ale takéto systémy prezentácie sa nám vždy zdali nielen neužitočné, ale škodlivé spôsoby, ktoré si pisateľ dobrovoľne a úplne márne kladie na seba, zaväzujúc sa vopred vyplniť všetky tieto bunky, hoci v inom, pre nedostatok skutočného materiálu, tam nezostalo by nič iné ako prázdne frázy. Takéto harmonické systémy často platia za svoj súlad pravdou a prospechom. Okrem toho, ak je takáto dogmatická prezentácia možná, potom až vtedy, keď si autor už stanovil vopred premyslenú, úplne úplnú teóriu, pozná všetko, čo sa týka jeho témy, sám o ničom nepochybuje a pochopiac alfu a omegu svojho veda, ju začne učiť svojich čitateľov, ktorí by sa mali len snažiť pochopiť, čo autor hovorí. Mysleli sme si – a čitateľ s nami asi bude súhlasiť, že takýto spôsob prezentácie je stále nemožný ani pre psychológiu, ani pre fyziológiu a že človek musí byť veľký snílek, aby tieto vedy považoval za úplné a myslel si, že je možné odvodiť všetky ich návrhy z jedného základného princípu.

Podrobnosti o metódach, ktorých sa pri skúmaní duševných javov držíme, načrtneme v kapitole, kde prechádzame od fyziológie k psychológii (I. diel, kap. XVIII). Tu by sme mali povedať ešte pár slov o tom, ako sme používali rôzne psychologické teórie.

Snažili sme sa nebrať ohľad na nikoho z nich a vzali sme si dobre opísanú psychickú skutočnosť alebo jej vysvetlenie, ktoré sa nám zdalo najúspešnejšie, bez toho, aby sme skúmali, kde sme ju našli. Neváhali sme to prevziať od Hegela alebo od Hegelovcov, nevenujúc pozornosť povesti, ktorou dnes hegelizmus dopláca na svoj bývalý, čiastočne pozlátkový lesk. Neváhali sme si požičať aj od materialistov, napriek tomu, že ich systém považujeme za jednostranný ako idealizmus. Správna myšlienka na stránkach Spencerovho diela sa nám páčila viac ako veľkolepá fantázia, ktorú nájdeme u Platóna. Aristotelovi vďačíme za mnohé výstižné opisy psychických javov; ale ani toto veľké meno nás nikde nezaväzovalo a muselo všade ustupovať nášmu vlastnému vedomiu a vedomiu našich čitateľov – toto svedectvo „viac ako celý svet“. Descartes a Bacon, tieto dve osobnosti, ktoré oddeľovali nové myslenie od stredoveku, mali veľký vplyv na priebeh našich myšlienok: induktívna metóda druhého nás nezadržateľne priviedla k dualizmu prvého. Veľmi dobre vieme, ako sa karteziánsky dualizmus teraz odsudzuje; ale ak by nám len on vedel vysvetliť ten či onen duševný jav, tak sme nevideli dôvod, prečo sme nemali využiť mocnú pomoc tohto pohľadu, keď nám veda zatiaľ nedala nič, čím by sme mohli vymeňte ju. Vôbec nesympatizujeme so Spinozovým východným svetonázorom, ale zistili sme, že nikto nenačrtol ľudské vášne lepšie ako on. Lockovi vďačíme za veľa, ale nebolo pre nás ťažké postaviť sa na stranu Kanta, kde jasne dokazuje nemožnosť takéhoto experimentálneho pôvodu niektorých myšlienok, na čo Locke poukazuje. Kant bol pre nás veľký mysliteľ, ale nie psychológ, hoci v jeho Antropológii sme našli veľa výstižných psychických postrehov. V Herbartovi sme videli skvelého psychológa, ale uneseného germánskym snom a Leibnizovým metafyzickým systémom, ktorý potrebuje príliš veľa hypotéz, aby sa mohol držať. V Benecku sme našli úspešného popularizátora Herbartových myšlienok, no obmedzeného taxonóma. Johnovi Stuartovi Millovi vďačíme za veľa jasných názorov, no nemohli sme si nevšimnúť falošné metafyzické pozadie v jeho „Logike“. Ben nás naučil aj mnohým psychickým javom; ale jeho teória o psychických prúdoch sa nám zdala úplne neudržateľná. Vzali sme si teda odvšadiaľ to, čo sa nám zdalo správne a jasné, nikdy sme sa nehanbili za názov prameňa a či to znie dobre v ušiach tej či onej z moderných metafyzických strán *.
____
Približne.
* Najprv sme si mysleli, že v predslove k našej knihe uvedieme analýzy najpozoruhodnejších psychologických teórií, ale keď sme niektoré z nich napísali, videli sme, že by ste museli zdvojnásobiť objem už tak rozsiahlej knihy. Niekoľko takýchto analýz sme umiestnili do Otechestvennye zapiski; napriek tomu dúfame, že ju vydáme ako samostatnú knihu. Čitateľom, ktorí vôbec nie sú oboznámení s psychologickými teóriami Západu, môžeme poukázať na knihu pána Vladislavleva Moderné trendy vedy o duši (St. Petersburg, 1866), ktorá môže aspoň do istej miery nahradiť nedostatok historického úvodu.
____
Ale aká je naša vlastná teória, budeme sa pýtať? Žiadna, odpovedáme, ak jasná túžba uprednostňovať fakt nemôže dať našej teórii názov faktu. Išli sme všade po faktoch a tak ďaleko, ako nás fakty viedli: tam, kde fakty prestali hovoriť, tam sme predložili hypotézu – a zastavili sme sa, nikdy sme hypotézu nepoužili ako uznávaný fakt. Možno si niektorí pomyslia: „Ako sa môžeš odvážiť mať vlastný úsudok“ v tak slávnej spoločnosti? Ale nemožno mať desať rôznych názorov naraz a boli by sme k tomu nútení, keby sme sa nerozhodli vyzvať Locka alebo Kanta, Descarta alebo Spinozu, Herbarta alebo Milla.
Musím hovoriť o význame psychológie pre učiteľa? Musí to byť nevyhnutné, ak sa tak málo našich učiteľov obracia na štúdium psychológie. Samozrejme, nikto nepochybuje o tom, že hlavná činnosť výchovy sa odohráva v oblasti psychických a psycho-fyzických javov; ale v tomto prípade obyčajne počítajú s psychologickým taktom, ktorým každý vo väčšej či menšej miere disponuje, a myslia si, že tento jeden takt stačí na vyhodnotenie pravdivosti tých či oných pedagogických opatrení, pravidiel a pokynov.

Takzvaný pedagogický takt, bez ktorého z pedagóga, nech študuje teóriu pedagogiky akokoľvek, nikdy nebude dobrým pedagógom – praktikom, nie je v podstate nič iné ako psychologický takt, ktorý spisovateľ rovnako potrebuje. , básnik, rečník, herec, politik, kazateľ a jedným slovom všetkým ľuďom, ktorí tak či onak uvažujú pôsobiť na dušu iných ľudí, ako aj učiteľovi. Pedagogický takt je len špeciálnou aplikáciou psychologického taktu, jeho osobitým rozvojom v oblasti pedagogických koncepcií. Ale čo je to samotný psychologický takt? Nič viac ako viac či menej temná a polovedomá zbierka spomienok na rôzne psychické činy, ktoré sme sami zažili. Na základe týchto spomienok dušou vlastnej histórie človek považuje za možné pôsobiť na dušu iného človeka a volí na to práve tie prostriedky, ktorých realitu na sebe vyskúšal. Nemáme v úmysle znižovať dôležitosť tohto psychologického taktu, ako to urobil Beneke, ktorý veril, že tým zdôrazňuje potrebu ostrejšieho štúdia jeho psychologickej teórie. Naopak, povieme, že žiadna psychológia nemôže nahradiť psychologický takt človeka, ktorý je v praxi nevyhnutný už len preto, že koná rýchlo, okamžite, zatiaľ čo ustanovenia vedy si pamätáme, premýšľame a vyhodnocujeme pomaly. Je možné si predstaviť rečníka, ktorý by si spomenul na ten či onen paragraf psychológie, ktorý by chcel vyvolať v duši poslucháča súcit, zdesenie alebo; rozhorčenie? Rovnako v pedagogickej činnosti neexistuje spôsob, ako konať podľa paragrafov psychológie, bez ohľadu na to, ako pevne boli študované. Psychologický takt však nepochybne nie je niečo vrodené, ale u človeka sa formuje postupne: u niektorých je rýchlejší, rozsiahlejší a štíhlejší, u iných pomalší, chudobnejší a fragmentárnejší, čo už závisí od iných vlastností človeka. duša - formuje sa ako to, ako človek žije a pozoruje, schválne alebo bez zámeru, to, čo sa deje v jeho vlastnej duši. Ľudská duša poznáva samu seba len vo svojej vlastnej činnosti a poznanie duše o sebe samej, rovnako ako jej poznanie javov vonkajšej prírody, pozostáva z pozorovaní. Čím viac bude týchto pozorovaní duše nad jej vlastnou činnosťou, tým budú vytrvalejšie a presnejšie, čím väčší a lepší psychologický takt sa u človeka vyvinie, tým viac bude tento takt plný, alebo skôr harmonický. Z toho samo osebe vyplýva, že zapojenie sa do psychológie a čítanie psychologických diel, nasmerovanie myslenia človeka na proces jeho vlastnej duše, môže značne prispieť k rozvoju psychického taktu v ňom.

Učiteľ však nie vždy koná rýchlo a rozhoduje sa: často musí diskutovať buď o už vykonanom opatrení, alebo o opatrení, ktoré ešte stále zvažuje prijať: potom môže a musí, nespoliehajúc sa na jeden temný psychologický pocit, sám úplne pochopiť tieto opatrenia. psychologické alebo fyziologické dôvody, na ktorých sa zakladá predmetné opatrenie. Okrem toho je každý pocit subjektívnou, neprenosnou záležitosťou, pričom jasne uvedené vedomosti sú dostupné každému. Najmä nedostatok určitých psychologických vedomostí, ako sme už uviedli vyššie, sa prejavuje vtedy, keď o nejakom pedagogickom opatrení nehovorí jedna, ale viacero osôb. V dôsledku nemožnosti prenosu psychologických pocitov sa samotný prenos pedagogických poznatkov na základe jedného pocitu stáva nemožným. Tu zostáva jedna z dvoch vecí: spoliehať sa na autoritu hovoriaceho alebo zistiť psychický zákon, na ktorom je založené to či ono pedagogické pravidlo. Preto aj ten, kto vykladá pedagogiku, aj ten, kto ju počúva, sa určite musí najskôr zhodnúť na chápaní duševných a psycho-fyzických javov, ktorým pedagogika slúži len na to, aby ich aplikovala na dosiahnutie výchovného cieľa.

Ale nielen na dôkladnú diskusiu o prijímaných alebo už prijatých pedagogických opatreniach a na pochopenie základov pedagogických pravidiel je potrebné vedecké oboznámenie sa s mentálnymi javmi: psychológia je rovnako potrebná na vyhodnotenie výsledkov, ktoré dáva človek. alebo iné pedagogické opatrenie, tj ., inými slovami, hodnotiť pedagogickú skúsenosť.

Pedagogické skúsenosti sú, samozrejme, rovnako dôležité ako pedagogický takt; ale túto hodnotu netreba preceňovať. Výsledky väčšiny výchovných experimentov, ako Beneke správne poznamenal, sú príliš vzdialené od tých opatrení, za ktorých výsledky ich považujeme, takže tieto opatrenia môžeme nazvať príčinou a dané výsledky dôsledkom týchto opatrení ; navyše tieto výsledky prichádzajú aj vtedy, keď učiteľ nemôže žiaka pozorovať. Beneke vysvetľuje svoju myšlienku na príklade: „Chlapec, ktorý vyniká vo všetkých skúškach ako prvý, sa môže následne ukázať ako najobmedzenejší pedant, tupý, nepriepustný voči všetkému, čo leží mimo úzkeho okruhu jeho vedy, a v živote je nepoužiteľný. ." Nestačí, sami z praxe vieme, že často sa z posledných žiakov našich gymnázií stávajú najlepší študenti už na univerzite a naopak, ospravedlňujúc evanjeliové hlášky o „posledných“ a „prvých“.

Ale pedagogická skúsenosť, nielen pre odľahlosť jej dôsledkov od príčin, nemôže byť spoľahlivým sprievodcom pedagogickej činnosti. Pedagogické experimenty sú väčšinou veľmi zložité a každý má nie jeden, ale viacero dôvodov, takže nie je nič jednoduchšie, ako sa v tomto smere pomýliť a príčinu daného výsledku nazvať niečím, čo jej príčinou vôbec nebolo, a možno aj zdržiavacia okolnosť. Ak by sme napríklad dospeli k záveru o rozvíjajúcej sa sile matematiky alebo klasických jazykov len preto, že všetci slávni vedci a veľkí ľudia v Európe študovali ich matematiku alebo klasické jazyky v mladosti, bol by to veľmi unáhlený záver. . Ako by sa nemohli učiť latinčinu alebo sa vyhýbať matematike, keby neexistovala škola, ktorá by tieto predmety nevyučovala? Keď vezmeme do úvahy vedcov a šikovných ľudí, ktorí odišli zo škôl, kde sa vyučovala matematika a latinčina, prečo nepovažujeme tých, ktorí po štúdiu latinčiny aj matematiky, zostali za obmedzených ľudí? Takáto prenikavá skúsenosť dokonca nevylučuje možnosť predpokladať, že tí prví, bez matematiky alebo bez latinčiny, by mohli byť ešte múdrejší, a tí druhí nie tak obmedzení, keby sa ich mladá pamäť použila na získanie iných informácií. Okrem toho netreba zabúdať, že na rozvoj človeka má vplyv viacero škôl. Tak napríklad často radi poukazujeme na praktické úspechy anglického vzdelávania a pre mnohých sa výhoda tohto vzdelávania stala nesporným dôkazom. No zároveň zabúdajú, že každopádne medzi anglickým školstvom a napríklad našim je viac podobností ako medzi našimi a anglickými dejinami. Čomu treba pripísať tento rozdiel vo výsledkoch výchovy? Sú to školy, je to národný charakter národa, jeho história a jeho sociálne inštitúcie, ako výsledky charakteru a histórie? Môžeme zaručiť, že tá istá anglická škola, len preložená do ruštiny a prevedená k nám, nebude dávať horšie výsledky ako naše súčasné školy?

Poukazujúc na nejakú úspešnú pedagogickú skúsenosť toho či onoho národa, ak chceme naozaj poznať pravdu, nesmieme vynechať tie isté experimenty urobené v inej krajine a prinášajúce opačné výsledky. Takže u nás zvyčajne poukazujú na tie isté anglické školy pre vyššiu triedu, ako dôkaz toho, že štúdium latinčiny dáva dobré praktické výsledky a najmä ovplyvňuje rozvoj zdravého rozumu a lásky k práci, ktoré odlišujú vyššiu triedu Anglicko, ktoré sa vzdelávalo v týchto školách.... Ale prečo zároveň neukazujú na príklad, ktorý je nám oveľa bližší – Poľsko, kde rovnaké, ak nie usilovnejšie štúdium latinského jazyka vyššou triedou prinieslo úplne opačné výsledky v tejto triede, a presne, nerozvinul ten zdravý praktický rozum, na ktorého rozvoj má podľa názoru tých istých ľudí taký silný vplyv štúdium klasických jazykov a ktoré! vysoko rozvinutý medzi obyčajnými ruskými ľuďmi, ktorí nikdy neštudovali latinčinu? Ak povieme, že rôzne zlé vplyvy paralyzovali dobrý vplyv štúdia latinčiny na výchovu poľskej šľachty, ako potom môžeme dokázať, že rôzne dobré vplyvy v Anglicku, cudzie škole, neboli priamou príčinou tých dobrých praktických výsledky, ktoré pripisujeme štúdiu klasických jazykov? V dôsledku toho nám jeden náznak historickej skúsenosti nič nepreukáže a musíme hľadať iné dôkazy, ktoré by ukázali, že štúdium klasických jazykov na ruských školách prinesie výsledky bližšie k angličtine ako k tým, ktoré objavila poľská šľachta.

Čitateľ samozrejme pochopí, že sa neozbrojujeme proti organizovaniu anglických škôl a ani proti účelnosti vyučovania matematiky či latinčiny. Chceme len dokázať, že vo veci výchovy záleží na skúsenosti len vtedy, ak dokážeme ukázať psychickú súvislosť medzi daným opatrením a výsledkami, ktoré mu pripisujeme.

„Vulgárna predstava,“ hovorí Mill, „že skutočne rozumnou metódou v politických témach je Baconova indukcia, že skutočným vodcom v tomto ohľade nie je všeobecné myslenie, ale špeciálna skúsenosť, bude jedného dňa citovaný ako jeden z nepochybných dôkazov nízky stav duševných schopností.v storočí, v ktorom tento názor požíval plnú moc. Nič nemôže byť smiešnejšie ako tie paródie na úvahy založené na skúsenostiach, s ktorými sa často stretávame nielen v ľudových rečiach, ale aj vo významných pojednaniach, ktorých témou sú záležitosti národa. Zvyčajne sa pýtajú: „Ako môže byť inštitúcia zlá, keď krajina pod ňou prekvitá?“ bez úmyslu klamať by ho mali poslať späť do školy, aby študoval prvky jednej z najjednoduchších fyzikálnych vied.

Mill celkom oprávnene vyvodzuje krajnú iracionalitu takéhoto uvažovania z mimoriadnej zložitosti fyziologických javov a ešte väčšej zložitosti politických a historických javov, ku ktorým nepochybne treba zaradiť aj vzdelávanie verejnosti, ako aj vzdelávanie národného a individuálneho charakteru. ; lebo to nie je len historický jav, ale aj najzložitejší zo všetkých historických javov, keďže je výsledkom všetkých ostatných, s prímesou kmeňových vlastností ľudí a fyzických vplyvov ich krajiny.

Vidíme teda, že ani pedagogický takt, ani pedagogická skúsenosť nie sú samy osebe dostatočné na to, aby sme z nich vyvodili nejaké pevné pedagogické pravidlá, a že skúmanie duševných javov vedeckým spôsobom je rovnaké, ako študujeme všetky ostatné javy, ktoré sú najpotrebnejšie. podmienkou, aby naša výchova, pokiaľ je to možné, prestala byť rutinou alebo hračkou náhodných okolností a stala sa, pokiaľ je to možné, vecou racionálnou a vedomou.

Teraz si povedzme pár slov o samotnom usporiadaní tých predmetov, ktoré chceme v našej práci študovať. Hoci sa vyhýbame akémukoľvek plachému systému, akýmkoľvek rubrikám, ktoré by nás nútili rozprávať o niečom, čo vôbec nepoznáme; ale napriek tomu musíme javy, ktoré študujeme, prezentovať v určitom poradí. Najprv sa, prirodzene, budeme zaoberať tým, čo je jasnejšie, a načrtneme tie fyziologické javy, ktoré považujeme za potrebné pre jasné pochopenie psychiky. Potom prejdeme k tým psycho-fyzickým javom, ktoré, ako sa dá analogicky posúdiť, sú vo svojich základoch bežné pre človeka aj zvieratá, a až na záver sa budeme zaoberať čisto duševnými, alebo lepšie povedané duchovnými, javy vlastné jednej osobe. Na záver uvedieme množstvo pedagogických pravidiel, ktoré vyplývajú z našich mentálnych rozborov. Najprv sme tieto pravidlá dávali po každom rozbore toho či onoho duševného javu, no potom sme si všimli nepríjemnosti z toho vyplývajúce. Takmer každé pedagogické pravidlo je výsledkom nie jedného psychického zákona, ale mnohých, takže po zmiešaní našich psychických rozborov s týmito pedagogickými pravidlami sme boli nútení veľa opakovať a zároveň veľa nedokončiť. Preto sme sa ich rozhodli umiestniť na koniec celej práce vo forme prílohy, plne chápajúc platnosť Benekeho vyjadrenia, že „pedagogika je aplikovaná psychológia“, a len s zistením, že závery nie jednej psychologickej vedy, ale mnohé ďalšie, sa uplatňujú v pedagogike, ktoré sme uviedli vyššie. Ale, samozrejme, psychológia, pokiaľ ide o jej použiteľnosť v pedagogike a jej nevyhnutnosť pre učiteľa, je na prvom mieste medzi všetkými vedami.

V prvom zväzku Pedagogickej antropológie, ktorý práve publikujeme, uvádzame niekoľko fyziologických údajov, ktoré sme považovali za potrebné na vysvetlenie, a celý proces uvedomovania, od jednoduchých primárnych vnemov až po zložitý racionálny proces.

V druhom zväzku sú uvedené procesy emocionálnych pocitov, ktoré na rozdiel od piatich vonkajších pocitov nazývame jednoducho pocity a niekedy pocity duše alebo pocity srdca a mysle (čo sú: prekvapenie, zvedavosť, smútok, radosť, atď.). V tom istom zväzku, po načrtnutí procesu túžob a vôle, načrtneme aj duchovné vlastnosti človeka, čím zakončíme našu individuálnu antropológiu.

Štúdium ľudskej spoločnosti s pedagogickým cieľom by si vyžadovalo novú, ešte väčšiu prácu, na ktorú nám nechýbajú sily ani vedomosti.
V treťom zväzku predstavíme v prehľadnom systéme tie pedagogické opatrenia, pravidlá a pokyny, ktoré samy osebe vyplývajú z javov ľudského tela a ľudskej duše, o ktorých sme uvažovali. V tomto zväzku budeme struční, pretože nevidíme žiadne ťažkosti pre žiadneho uvažujúceho učiteľa, ktorý študoval mentálny alebo fyziologický zákon, odvodiť z neho praktické aplikácie. Na mnohých miestach tieto aplikácie iba naznačíme, o to viac, že z každého zákona sa ich dá vydedukovať toľko, koľko rôznych prípadov je prezentovaných v pedagogickej praxi. To je výhoda štúdia samotných vedeckých zákonov aplikovaných na pedagogiku oproti štúdiu nepodložených pedagogických pokynov, ktoré napĺňajú väčšinu nemeckých pedagógov. Nehovoríme učiteľom – urobte to alebo ono; ale my im hovoríme: študujte zákony tých mentálnych javov, ktoré chcete ovládať, a konajte s ohľadom na tieto zákony a okolnosti, za ktorých ich chcete aplikovať. Nielenže sú tieto okolnosti nekonečne rozmanité, ale aj samotné povahy žiakov sa navzájom nepodobajú. Je teda možné pri takej rôznorodosti okolností výchovy a výchovy jednotlivcov predpisovať nejaké všeobecné výchovné recepty? Sotva existuje jedno pedagogické opatrenie, v ktorom by nebolo možné nájsť škodlivé a užitočné aspekty a ktoré by v jednom prípade neprinieslo užitočné výsledky, v druhom škodlivé a v treťom žiadne. Preto učiteľom radíme, aby čo najdôkladnejšie študovali fyzickú a duševnú povahu človeka vo všeobecnosti, študovali svojich žiakov a okolnosti okolo nich, študovali históriu rôznych pedagogických opatrení, ktoré im nemusia vždy prísť na um, vytvoriť si pre seba jasný pozitívny cieľ vzdelávania a vytrvalo ísť k jeho dosiahnutiu, vedení nadobudnutými vedomosťami a vlastnou obozretnosťou.

Prvú časť našej práce, ktorú teraz publikujeme, možno priamo aplikovať v didaktike, pričom druhá má pre výchovu v užšom zmysle prvoradý význam. Preto sme sa rozhodli vydať prvú časť samostatne.

Sotva sa mýlime o úplnosti a dôstojnosti našej práce. Jasne vidíme jeho nedostatky: neúplnosť a zároveň roztiahnutosť, neopracovanú formu a neusporiadaný obsah. Vieme tiež, že vychádza v ten najnešťastnejší čas pre seba a mnohých a mnohých neuspokojí.

Naša práca neuspokojí tých, ktorí sa na pedagogiku pozerajú s dešpektom a keďže nepoznajú ani výchovnú prax, ani jej teóriu, vidia vo verejnom školstve iba jednu z oblastí správy. Takíto sudcovia budú označovať našu prácu za nadbytočnú, lebo pre nich sa všetko rieši veľmi jednoducho a dokonca je o všetkom dávno rozhodnuté v mysli, takže nebudú chápať, o čom vlastne vykladať a písať také hrubé knihy.

Naša práca neuspokojí tých pedagógov z praxe, ktorí by bez rozmýšľania o vlastnom biznise chceli mať po ruke „krátku pedagogickú príručku, kde by si mentor a vychovávateľ mohli v jednom prípade nájsť priamy návod, čo by mali robiť. alebo iný.bez toho, aby sa obťažoval mentálnymi analýzami a filozofickými špekuláciami. Ale ak by sme týmto učiteľom dali knihu, ktorú požadovali, čo je veľmi jednoduché, keďže takýchto kníh je v Nemecku dosť, tak by ich to neuspokojilo presne tak, ako nie sú spokojní s pedagogikou Schwartza a Kurtmana, preloženú do ruštiny, hoci toto sotva nie je najúplnejšia a nie najefektívnejšia zbierka pedagogických receptov všetkého druhu.

Neuspokojíme tých pedagogických učiteľov, ktorí by chceli svojich žiakov či žiakov dobre usmerniť pri osvojovaní si základných pravidiel výchovy. Veríme však, že tí, ktorí sa venujú vyučovaniu pedagogiky, by mali veľmi dobre pochopiť, že osvojenie si pedagogických pravidiel neprináša nikomu žiadny úžitok a že tieto pravidlá samy osebe nemajú hranice: všetky sa zmestia na jeden vytlačený hárok az nich sa dá zostavil niekoľko zväzkov. Už to samo o sebe ukazuje, že to hlavné vôbec nie je v štúdiu pravidiel, ale v štúdiu vedeckých základov, z ktorých tieto pravidlá vyplývajú.

Naša práca neuspokojí tých, ktorí, berúc takzvanú pozitívnu filozofiu ako posledné slovo európskeho myslenia, veria, možno aj bez toho, aby si to vyskúšali v praxi, že táto filozofia je dostatočne zrelá na to, aby sa dala uplatniť v praxi.

Naša práca neuspokojí tých idealistov a taxonómov, ktorí si myslia, že celá veda by mala byť systémom právd vyvíjajúcich sa z jednej myšlienky, a nie zbierkou faktov, zoskupených do tej miery, ako to samotné fakty dovoľujú.

Naša práca napokon neuspokojí tých psychológov-špecialistov, ktorí si myslia, a je celkom pravda, že pre spisovateľa, ktorý sa pustí do výkladu psychológie, a navyše nie len nejakej psychologickej teórie, ale chce si vybrať zo všetkých čo možno považovať za skutočne pravdivé, mali ste mať viac vedomostí a hlbšie sa zamyslieť nad skúmaným predmetom. Plne súhlasíme s takýmito kritikmi, budeme prví, ktorí sa s radosťou stretnú s ich vlastnou prácou, plnšou, učenejšou a dôkladnejšou; a ospravedlňme sa za tento prvý pokus práve preto, že je prvý.

Dúfame však, že prinesieme pozitívny úžitok tým ľuďom, ktorí si vybrali učiteľskú dráhu a prečítali si niekoľko teórií pedagogiky a už cítili potrebu založiť jej pravidlá na psychických princípoch. Vieme, samozrejme, že po prečítaní psychologických spisov buď Reeda, alebo Locka, alebo Benekeho alebo Herbarta, možno ísť hlbšie do psychologickej oblasti ako po prečítaní našej knihy. Ale tiež si myslíme, že po prečítaní našej knihy budú teórie veľkých psychologických spisovateľov jasnejšie tým, ktorí začnú študovať tieto teórie; a možno nás navyše naša kniha udrží v tom, aby sme sa nenechali strhnúť tou či onou teóriou a ukáže, že by sme ich mali využiť všetky, ale nenechať sa strhnúť žiadnou v tak praktickej záležitosti, akou je vzdelávanie, kde jednostrannosť prezrádza praktická chyba. Naša kniha nie je určená psychológom špecialistom, ale učiteľom, ktorí si uvedomili potrebu štúdia psychológie pre svoju pedagogickú prácu. Ak niekomu pedagogicky neuľahčíme štúdium psychológie, pomôžeme mu darovať ruské vzdelanie knihou, ktorá náš prvý pokus nechá ďaleko za sebou, potom naša práca nevyjde nazmar.
7. decembra 1867. K. Ušinskij.