Master - trieda "obrazové myslenie mladších študentov" je praktická práca na rozvoji obrazového myslenia medzi mladšími študentmi, ktoré môžu byť použité na nápravných a rozvojových tried, ako aj pridania na urgentné a mimoškolské aktivity. Tento materiál môže byť užitočný ako usmernenia pre učiteľov psychológov, učiteľov základných škôl, ako aj pre rodičov (doma).
Relevantnosť.
Juniorský školský vek je charakterizovaný intenzívnym intelektuálnym vývojom. V tomto období sa vyskytuje intelektualizácia všetkých mentálnych procesov a povedomia o vlastných zmenách dieťaťa, ktoré vyskytujú počas vzdelávacích aktivít. Rozvoj myslenia sa stáva dominantnou funkciou vo vývoji totožnosti mladších školákov, ktorá určuje fungovanie všetkých ostatných funkcií vedomia.
Módne myslenie nie je dané z narodenia. Ako akýkoľvek mentálny proces je potrebné vyvinúť a upravovať. Podľa psychologických štúdií je štruktúra obrazového myslenia je priesečník piatich hlavných subštruktúr: topologické, projektívne, ordinál, metrické, kompozitné. Tieto subštruktúry myslenia neexistujú nonautonomicky a pretínajú. Vznikne tempting myšlienka, aby sa rozvíjalo obrazové myslenie detí, aby to "prerušilo" jej štruktúru, ale aby sa maximalizovala v procese učenia. Trvalá podpora na obrázku robí naučené vedomosti emocionálne nasýtené, aktivuje tvorivé strany osobnosti, predstavivosti. Obrazové vnímanie sveta sa vyznačuje mobilitou, dynamikou, asociáciou. Zúčastňuje sa viac vnímaných kanálov, tým viac spojení a vzťahov sú zahrnuté v obsahu obrazu, tým viac dokončiť obraz, tým väčšie možnosti jeho používania.
Logika bola revolúcia pre ľudské vedomie. Zdvihol ho na úroveň vedomého muža a bola katalyzátorom ďalšieho rozvoja osobnosti a transformácie vonkajšej strany. Pre logické myslenie je artikulované myslenie. Predtým boli títo Rudenty len riedidlá, filozofi, umelci a spisovatelia. Je to kvôli šíreniu obrazového myslenia, došlo k pokroku. Vyskytli sa aj vedecké a technické a informačné revolúcie.
Účel: Prilákať učiteľov, aby používali poznatky získané v praxi.
Úlohy Master Class:
zdôrazniť otázku relevantnosti tejto témy;
Objasniť teoretické chvíle formácie a vývoja do figurativity detí;
zaviesť učiteľov s hernými cvičeniami;
Súčasné hracie cvičenia.
Teória
Rozvoj obrazového myslenia môže byť procesmi dvojaký. V prvom rade sú to prirodzené procesy výskytu a progresívne zmeny obrazového myslenia, ktoré prúdia v bežných, denných podmienkach života. Môže to byť aj umelý proces, ktorý prúdi v osobitne organizovanom vzdelávaní. To sa koná, keď z určitých dôvodov nie je obrazové myslenie vytvorené na správnej úrovni.
Jedným z dôležitých príznakov vývoja obrazového myslenia je, ako nový obraz sa líši od zdrojových údajov, na základe ktorých je postavený.
Rozvoj obrazovej reflexie reality v mladších študentov je hlavne v dvoch hlavných líniách:
a) zlepšenie a komplikácie štruktúry jednotlivých obrázkov, ktoré zabezpečujú všeobecnú reflexiu objektov a javov;
b) vytvorenie systému špecifických myšlienok o jednej alebo inom predmete. Samostatné názory zahrnuté v tomto systéme sú špecifické. Avšak, v kombinácii do systému, tieto myšlienky umožňujú dieťaťu vykonávať všeobecnú reflexiu okolitých predmetov a javov.
Etapy
Ruský psychológ n.n. Podtuky ukázali, že rozvoj vnútorného plánu u detí predškolského a mladšieho školského veku prejde nasledujúce fázy:
1. etapa: Spočiatku rozvoj inteligencie prechádza vývojom spomínania na predtým, ktorý ste predtým videli počuť, pltili ich, a to prostredníctvom prevodu po zistení riešení nových podmienok a situácií.
2. stupeň: tu vo formulácii úlohy je už zahrnutá. Objavené riešenie vo verbálnej forme môže byť vyjadrené dieťaťom, takže v tomto štádiu je dôležité dosiahnuť pochopenie slovných pokynov, formulácie a vysvetlenia na slovách nájdených riešení.
3. stupeň: Úloha je už vyriešená v jasnom pláne manipuláciou s obrazmi objektov. Dieťa si vyžaduje povedomie o metódach činností zameraných na riešenie problému, ich rozdelenie na praktickú transformáciu predmetnej situácie a teoretickejšie povedomie o spôsobe požadovanej požiadavky.
4. etapa: Tu sa rozvoj inteligencie zníži na vytvorenie dieťaťa schopnosti nezávisle rozvíjať problém problému a vedome ho nasledovať.
Cvičenie číslo 1. "Čo to vyzerá?" Úloha: Pre každý obrázok musíte prísť s čo najviac združení. Samotná koncepcia obrazového myslenia znamená prevádzkové obrazy, ktoré vykonávajú rôzne operácie (riedenie) s podporou prezentácie. Preto sa tu musí zamerať úsilie na vytvorenie schopnosti vytvoriť rôzne obrázky v hlave, t.j. vizualizovať.
UPR. 2 Úlohy pre zmenu obrázkov, na vyriešenie, ktoré potrebujete odstrániť zadaný počet tyčiniek.
"Dana postava 6 štvorcov. Je potrebné odstrániť 2 tyčinky tak, aby zostali 4 štvorce."
Dana postava ako šípka. Je potrebné posunúť 4 tyčinky, aby sa ukázalo 4 trojuholníky. "
"Pokračujte v štruktúre". " Umelec maľoval časť obrazu a nemala čas na druhú polovicu. Dokončená kresba. Pamätajte, že druhá polovica by mala byť presne rovnaká ako prvá. "
Cvičenie pozostáva z úlohy hrať vzor vzhľadom na symetrickú os. Obtiažnosť vykonávania často spočíva v neschopnosti dieťaťa na analýzu vzorky (ľavá strana) a uvedomiť si, že druhá časť ju musí mať zrkadlový obraz. Preto, ak dieťa sťažuje, v prvom štádiu môžete použiť zrkadlo (pripojiť ho k osi a zistite, čo by mala byť pravá strana).
Nasledovať. Toto cvičenie je podobné predchádzajúcemu, ale je zložitejšia možnosť, pretože Za predpokladu, že prehrávanie vzoru vzhľadom na dve osi - vertikálne a horizontálne.
"Pozorne sa pozrite na kresbu. Tu je zobrazený na polovicu (ak jedna os symetrie) alebo na štyri (ak existujú dve osi symetrie) vreckovky. Čo si myslíte, že vreckovky sa ukážu, aký druh je? Dorisuy vreckovka Takže to vyzerá smerom von. "
Ďalšie snímky. Toto cvičenie je spojené s takýmto fenoménom ruštiny ako homonym, t.j. Keď slová majú rôzne významy, ale to isté písaním.
Aké slovo označuje rovnaké ako slová:
1) Jar a to, čo sa dvere otvoria;
2) účes v dievčati a nástroj na rezanie trávy;
3) Vintage a nástroj, ktorý sa má čerpať;
4) zelenina, z ktorej plakajú, a lukostrelci na streľbu lukostrelcov (horiace zeleniny a ručné zbrane);
5) časť pištole a časť stromu;
6) Čo je čerpané, a zelené na pobočkách;
7) Zdvíhací mechanizmus pre konštrukciu a mechanizmus na otvorenie vodnej vody.
Prídete s takýmito slovami, ktoré sú rovnaké vo zvuku, ale odlišné hodnoty.
Štrbina
.14
Rogulácia Rebs pomáha obrazovať obrazne, kreatívne. Učí dieťa na analýzu.
Obrázky, písmená, čísla, čiarky, frakcie umiestnené v inom poradí môžu byť prítomné v rebuses. Pokúsme sa vyriešiť niektoré jednoduché opraty.
Štrbina .15 "Predstavujem si päť ..."
"Predstavujem si päť ...": Päť objektov jednej farby, päť položiek na písmeno "K" (alebo iné), päť vecí menej ako 10 cm, päť domácich zvierat, päť z najobľúbenejších sladkostí atď.
Je potrebné si predstaviť, a potom môžete kresliť tieto päť položiek.
SL 18.
Cvičenie číslo 9. Zoznam objektov. Opýtajte sa dieťaťa, aby zoznam položiek OC-RUTING, ktoré majú tvar kruhu (štvorcový, trojuholníkový atď.).
Môžete si objednať položky, klasifikovať ich vo farbe (zelená, červená, modrá atď.) Alebo veľkosť (veľké, malé, veľmi malé, atď.).
Cvičenie číslo 10. Hádanie hádaniek je úlohou na označenie položiek, ktoré tvoria u detí, zručnosti "vidieť" predmet na verbálnom označení v príznakoch. Je dôležité jasne vysloviť hádanky, s výrazom, takže logický stres a odohraní pauzy.
Záver
Táto master trieda je adresovaná učiteľom-psychológom, učiteľom základných škôl, ako aj rodičov mladších školákov.
Po štúdiu tohto materiálu, vyššie uvedené kategórie získajú motiváciu na systematické využívanie hracích cvičení vo svojej práci na rozvoji obrazového myslenia od mladších študentov.
| Úvod |
| KAPITOLA I. Rozvoj jasného a jasného myslenia o integrovanej matematike a lekciách práce. |
| P. 1.1. Charakteristické premýšľať ako mentálny proces. |
| P. 1.2. Vlastnosti vývoja jasno-účinného a vizuálneho myslenia detí mladšieho školského veku. |
| P. 1.3. Štúdium skúseností učiteľov a pracovných metód pre rozvoj vizuálneho a vizuálneho myslenia mladších študentov. |
| KAPITOLA II. Metodické matematické základy tvorby vizuálneho a vizuálneho myslenia mladších študentov. |
| P. 2.1. Geometrické tvary v rovine. |
| P. 2.2. Pri štúdiu geometrického materiálu sa rozvíja vizuálne a jasné myslenie. |
| Kapitola III. Experimentálna práca na vývoji vizuálneho a vizuálneho myslenia mladších študentov o integrovaných lekciách matematiky a pracovného vzdelávania. |
| P. 3.1. Diagnóza úrovne rozvoja vizuálneho a vizuálneho myslenia mladších študentov v procese vykonávania integrovaných lekcií matematiky a práce v triede 2 (1-4) |
| P. 3.2. Vlastnosti využívania integrovaných lekcií v matematike a pracovnom vzdelávaní vo vývoji vizuálneho a vizuálneho myslenia mladších študentov. |
| P. 3.3. Spracovanie a analýza materiálov experimentu. |
| Záver |
| Zoznam použitá literatúra |
| žiadosť |
Úvod
Vytvorenie nového systému primárneho vzdelávania vyplýva nielen z nových sociálno-ekonomických podmienok života našej spoločnosti, ale určujú sa aj veľkými rozporov v systéme verejného vzdelávania, ktoré sa vyvinuli a jasne prejavili v posledných rokoch. Tu je niektoré z nich:
Po dlhú dobu, školy existovali autoritárny systém školení a výchovy s tvrdým štýlom riadenia, pomocou nútených tréningových metód, ignorovanie potrieb a záujmov školákov nemôže vytvoriť priaznivé podmienky pre zavedenie myšlienok na reorientovanie s asimiláciou Zunov Rozvíjať osobnosť dieťaťa: Jeho kreatívne schopnosti, myslenie nezávislosti a zmysel pre osobnú zodpovednosť.
2. Potreba učiteľa nových technológií a tých vývojov, ktoré dali pedagogické vedy.
Po mnoho rokov pozornosť výskumníkov zamerala na štúdium problémov s učením, ktoré poskytli mnoho zaujímavých výsledkov. Predtým, hlavný smer rozvoja didaktiky a techniky išiel na spôsob, ako zlepšiť jednotlivé zložky vzdelávacieho procesu, metód a organizačných foriem odbornej prípravy. A len nedávno sa učitelia obrátili na totožnosť dieťaťa, začali rozvíjať problém motivácie v odbornej príprave, spôsoby, ako vytvoriť potreby.
3. Potreba zavedenia nových vzdelávacích položiek (najmä objekty estetického cyklu) a obmedzený rámec učebných osnov a času učenia sa detí.
4. okolnosti možno pripísať počtu rozporov, že moderná spoločnosť stimuluje rozvoj egoistických potrieb v osobe (sociálne, biologické). A tieto vlastnosti prispievajú k rozvoju duchovnej osobnosti.
Tieto rozpory nie je možné riešiť bez kvalitnej reštrukturalizácie celého počiatočného vzdelávacieho systému. Sociálne dotazy pre školu diktuje učiteľovi vyhľadávať nové formy odbornej prípravy. Jedným z týchto lokálnych problémov je problém integrácie školenia na základnej škole.
Na otázku integrácie odbornej prípravy na základnej škole sa nachádzalo množstvo prístupov: od lekcie dvoch učiteľov rôznych objektov alebo pripojenie dvoch položiek v jednej lekcii a drží ho jedným učiteľom pred vytvorením integrovaných kurzov. Je potrebné učiť deti vidieť spojenie celého existujúceho v prírode av každodennom živote, učiteľ sa cíti, vie, a preto je integrácia v školenej triede dnes.
Ako základ pre integráciu vzdelávania je potrebné prijať ako jednu zo zložiek prehlbovania, expanzie, objasnenie niekoľkých spoločných konceptov, ktoré sú predmetom štúdia rôznych vied.
Integrácia učenia má cieľ: na základnej škole položiť základy holistického chápania prírody a spoločnosti a vytvoriť vzťah k zákonom ich rozvoja.
Integrácia je teda proces zblíženia, komunikácie vied, ktoré sa vyskytujú spolu s procesmi diferenciácie. Integrácia zlepšuje a pomáha prekonať nedostatky systému predmetu a je zameraný na prehĺbenie vzťahu medzi objektmi.
Úlohou integrácie je pomôcť učiteľom kombinovať jednotlivé časti rôznych položiek na jedno celé číslo v prítomnosti rovnakých cieľov a vzdelávacích funkcií.
Integrovaný kurz pomáha deťom pripojiť poznatky získané v jednom systéme.
Integrovaný proces učenia prispieva k tomu, že vedomosti získavajú kvalitu systemity, zručnosti sa zoveria, zložité, všetky druhy myslenia sa vyvíjajú: jasno-účinný, vizuálny, logický. Osobnosť sa stáva komplexne vyvinutá.
Metodickým základom integrovaného prístupu k učeniu je vytvorenie inšpekcií a interpretu vzťahov v asimilácii vedy a pochopenie vzorov celého existujúceho sveta. A toto je možné, s výhradou viacnásobného návratu k pojmom rôznych tried, ich vybrania a obohacovania.
V dôsledku toho sa každá lekcia môže považovať za základ pre integráciu, obsah pojmov, ktorý odkazuje na túto učenie subjektu, bude zahrnutý, ale v integrovanej lekcii, vedomostiach, výsledkoch analýzy, pojmy z iných vied, ostatné vedecké predmety sú zapojené Integrovaná lekcia. V základnej škole, mnohé koncepty prechádzajú a sú zvažované v lekciách matematiky, ruského jazyka, čítania, ISO, pracovného vzdelávania atď.
Preto je v súčasnosti potrebné na rozvoj systému integrovaných ponaučení, ktorého psychologickým a tvorivým základom bude vytvorenie väzieb medzi pojmami, ktoré sú spoločné, prostredníctvom mnohých objektov. Účelom vzdelávacieho vzdelávania na základnej škole je tvorba osoby. Každá položka vyvíja všeobecné aj špeciálne vlastnosti osobnosti. Matematika vyvíja inteligenciu. Vzhľadom k tomu, že činnosť učiteľa je hlavnou vecou - rozvoj myslenia, téma našej diplomovej práce je relevantná a dôležitá.
Kapitola I. . Psychologické a pedagogické základy vývoja
účinné a vizuálne tvarované
myslenie mladších školákov.
str.1.1. Charakteristické premýšľať ako psychologický proces.
Objekty a javy reality majú takéto vlastnosti a vzťahy, ktoré sa môžu naučiť priamo, s pocitmi a vnímaním (farby, zvuky, tvary, umiestnenie a pohyb telies vo viditeľnom priestore) a takýchto vlastností a vzťahov, ktoré možno naučiť len nepriamo A vďaka zovšeobecneniu, t.j. myslenia.
Myslenie je nepriamo a generalizovaná reflexia reality, druh duševnej aktivity, pozostávajúcej z vedomostí o podstate vecí a javov, prírodných väzieb a vzťahov medzi nimi.
Prvá vlastnosť myslenia je jeho nepriamym znakom. Skutočnosť, že osoba nemôže poznať priamo, nepriamo pozná nepriamo: niektoré nehnuteľnosti prostredníctvom ostatných, neznáme - cez slávny. Myslenie sa vždy spolieha na údaje zmyselných skúseností - pocity, vnímanie, prezentáciu a pre predtým získané teoretické poznatky. Nepriame poznanie a existuje sprostredkované znalosti.
Druhou vlastnosťou myslenia je jeho zovšeobecnenie. Zovšeobecnenie, pretože znalosti spoločných a významných v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov sú navzájom spojené. Všeobecne existuje a prejavuje sa len v samostatnom, betóne.
Zovšeobecní ľudia sa prejavujú prostredníctvom reči, jazyka. Slovné označenie odkazuje nielen na samostatný objekt, ale aj na celú skupinu podobných objektov. Zovšeobecnenie je tiež inherentné obrazy (nápady a dokonca aj vnímanie). Ale vždy je obmedzená na viditeľnosť. Slovo vám umožňuje zovšeobecniť nekonečné. Filozofické koncepcie hmoty, pohybu, práva, subjektu, javy, kvality, množstve atď. - Najširšie zovšeobecnenia vyjadrené Slovom.
Myslenie je najvyššia etapa vedomostí muža reality. Zmyselný základ myslenia sú pocity, vnímanie a prezentácia. Prostredníctvom zmyslov tieto jediné komunikačné kanály so svetom po celom svete - informácie vstupujú do mozgu. Obsah informácií je spracovaný mozgom. Najťažšia (logická) forma spracovania informácií je činnosť myslenia. Riešenie mentálnych úloh, ktoré pred osobou dáva život, odráža, robí závery, a teda pozná podstatu vecí a javov, otvára zákony ich spojenia, a potom na tomto základe konvertuje svet.
Naše vedomosti o okolitej realite začínajú pocitom a vnímaním a pokračuje v myslení.
Funkčné myslenie - Rozšírenie kognóznych hraniciach na základe zmyselného vnímania. Myslenie umožňuje pomoci záveru zverejniť, čo sa nepodáva priamo v vnímaní.
Myslenie úloh - Zverejnenie vzťahov medzi objektmi, identifikácia pripojenia a oddeľuje ich od náhodných zhody. Premýšľanie pôsobí s koncepciami a preberá funkcie zovšeobecnenia a plánovania.
Myslenie je najsvätejšia a nepriama forma duševnej reflexie, ktorým sa ustanovujú prepojenia a vzťahy medzi informovanými objektmi.
Ministerstvo vedy o vzdelávaní a vede Ruskej federácie
federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania
Krasnojarsk State Pedagogická univerzita IM.V.P. Astafieva
(KGPU pomenované po Astafieva)
Fakulta primárnych tried
Katedra hudobného a umeleckého vzdelávania
Smer (špeciálna) Hudba
Maturizácia kvalifikačná práca na metóde hudobného vzdelávania
Rozvoj obrazového myslenia mladších školákov o počúvanie hudby
Vykonala študentská skupina MZK
Formovanie korešpondencie
Ponomareva k.a. I.p.
(Priezvisko i.o.) (podpis, dátum)
Vedecký poradca:
Kharchenko L.E.
(Priezvisko i.o.) (podpis, dátum)
Dátum ochrany ___________________
Vyhodnotenie _________________________
Krasnoyarsk, 2015.
Názov je potrebné pozrieť sa a urobiť to správne
Úvod ................................................... .. .................................................. .. .. 3.
1.Toretická časť ................................................ .................................. 5 1.1 Psychologické črty mladších študentov, hlavné aktivity ....... , ................................................... , ...................................... 5 1.2 myslenia. Kreatívne myslenie................................................ ........ 9 1.3 Činnosti v lekcii hudby. "Vypočutie" hudby ............. 14 1.4 znamená pre rozvoj obrazového myslenia ......................... .................... 20 2. Praktická časť ......................... ................................................ ...... 25.
2.1 Analýza situácie ............................................... .. ..................................... 25.
2.2 Opis skúseností s praktickou prácou ............................................ ... .. 28.
Záver ................................................... ................ .................................... .............. 38.
Bibliografia ................................................. .. ........... 40.
Aplikácie ................................................... ................................................ 43.
Úvod
V súčasnosti, ako je dobre známe, rozsah vzdelávacieho systému Ruskej federácie zažíva obdobie rôznych reforiem, ktoré sú zamerané na zlepšenie kvality vzdelávania a poznatkov, kompetencií školákov. Moderná spoločnosť tiež chápe potrebu humanizácie odbornej prípravy, v súvislosti s týmto, existuje zvýšenie dôležitosti objektov, napríklad, ako napríklad "hudba". Prečo Coryavo? Ako viete, "hudba" je pomerne špecifický predmet, ktorý si vyžaduje špeciálny prístup. Aktualizácia obsahu a metód hudobného vzdelávania je trvalá orientácia na ideál, ktorý je v budúcnosti av minulosti znamená, že neexistujú tradície, ale pochopiť ich z hľadiska dnešného dňa. A kde aspoň niečo o gef? Forma odrazu svetového špecifického pre umenie je obrazové myslenie. Ako akýkoľvek duševný proces, je potrebné vyvinúť obrazové myslenie a prispôsobenie. V dôsledku toho je myšlienka rozvoja obrazového myslenia v lekciách hudby relevantná pre modernú školu. Vývoj obrazového myslenia je relevantný pre mladší školský vek, pretože Tento vek má predispozíciu poznať svet prostredníctvom obrázkov. účel Táto výskumná práca je rozvíjať obrazové myslenie mladších školákov prostredníctvom počúvania hudby. Objekttáto štúdia vyvíja obrazové myslenie. Predmettáto štúdia počúva hudbu. V súlade s účelom štúdie boli formulované nasledujúce Úlohy: 1. Preskúmať psychologické a pedagogické črty študentov mladšieho školského veku; 2. Zvážte vlastnosti rozvoja obrazového myslenia v lekciách hudby od mladších študentov; 3. Vypracovať metodické a praktické techniky (odporúčania pre "vypočutie"), čo prispieva k rozvoju obrazového myslenia v lekciách hudby; 4. Testovanie týchto techník v praxi.
Táto štúdia používa taká Metódy Ako: 1. Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry; 2. Empirické metódy: pozorovanie, konverzácia so študentmi; 3. Spôsob odborného hodnotenia (konverzácia s učiteľom hudby); 4. Štúdium štúdií študentskej tvorivosti. Experimentálne praktické Práca sa uskutočnila na základe strednej školy č. 17 Krasnojarska.
1. Teoretická časť
1. 1. Psychologické vlastnosti mladších školákov, hlavné aktivity
Je lepšie s menom priezviska, ktorý nie je spustený Ja Kamensky, vynikajúci český učiteľ napísal: "Všetko, čo sa má asimilovať, by malo byť distribuované podľa krokov veku, aby bolo možné študovať len to, čo je k dispozícii vnímaniu každého veku " V dôsledku toho účtovanie vekových prvkov podľa ya. A. Kamensky - jeden zo základných pedagogických princípov. Mladší školský vek je určený momentom prijatia dieťaťa do školy 6-7 rokov a pokračuje do 10-11 rokov - to je obdobie pozitívnych zmien a transformácií. Najdôležitejšie neoplazmy vznikajú vo všetkých oblastiach duševného rozvoja: inteligencia, osobnosť, sociálne vzťahy (10, str. 50) transformované. V základnej škole sú vyvinuté všetky kognitívne procesy, ale D. B. ELKONIN, po L.S. VYGOTSKY, verí, že zmeny vnímania v pamäti sú odvodené z myslenia. Premýšľa sa stať vývojovým centrom počas tohto obdobia detstva. Z tohto dôvodu je vývoj vnímania a pamäti prichádza po ceste intelektualizácie. Študenti používajú duševné akcie pri riešení úloh na vnímanie, zapamätanie a reprodukciu (24, s. 123). Ako už bolo uvedené, najmladší školský vek je charakterizovaný intenzívnym intelektuálnym vývojom. V tomto období sa vyskytuje intelektualizácia všetkých mentálnych procesov a povedomia o vlastných zmenách dieťaťa, ktoré vyskytujú počas vzdelávacích aktivít. L. S. VYGOTSKY veril, že najvýznamnejšie zmeny sa vyskytujú v oblasti myslenia. Rozvoj myslenia sa stáva dominantnou funkciou vo vývoji totožnosti mladších školákov, ktorá určuje fungovanie všetkých ostatných funkcií vedomia. "Vďaka prechodu myslenia na novú, vyššiu etapu, existuje reštrukturalizácia všetkých ostatných mentálnych procesov, pamäť sa stane myslením a vnímaním myslenia. Prechod procesov myslenia do novej fázy a súvisiacej reštrukturalizácie všetkých ostatných procesov a predstavuje hlavný obsah duševného rozvoja v mladšom školskom veku "(25, s. 65). Pre kognitívnu aktivitu mladších školákov, v prvom rade, emocionalita vnímania je charakteristická. Kniha s obrázkami, jasnou prezentáciou, vizuálnou príručkou - všetko spôsobuje okamžitú reakciu u detí. Juniorské školy sú v silu jasnej skutočnosti: obrázky vyplývajúce z popisu počas príbehu učiteľa alebo čítania knihy, veľmi svetlé. Snímky sa prejavuje v mentálnej aktivite detí. Hudobný učiteľ by mal aplikovať veľký počet vizuálnych výhod, zverejniť obsah abstraktných konceptov a obrazový význam slov na viacerých špecifických príkladoch, pretože mladší študenti si pamätajú originál, ktorý nie je najvýznamnejší z hľadiska vzdelávania Úlohy, ale čo na nich urobilo najväčší dojem: Čo je zaujímavé, jasne emocionálne maľované. Podľa vekovej periodizácie LS Vygotsky Vedúce aktivity mladšieho školského veku (od 6-7 do 10-11 rokov I-IV tried), vzdelávacie aktivity, v procese jeho implementácie, dieťaťa pod vedením učiteľa Systematicky zachytáva obsah rozvinutých foriem verejného vedomia (veda, umenie, morálka, práva) a zručnosti konať v súlade s ich požiadavkami. Avšak, vedúce, vzdelávacie aktivity budú len v tomto veku; Aj v tomto veku sú vytvorené iba základy teoretického vedomia a myslenia (10, s. 87). A čiarkami toľko a nečakané miesta?
Myslenie na mladšieho študenta je charakterizovaný aktívnym vyhľadávaním spojení a vzťahov medzi rôznymi udalosťami, javmi, vecami, objektmi. Rôzne sa líši od myslenia predškolákov. Pre predškolákov sa charakterizuje nedostatočnosť, malá manipulácia, sú častejšie premýšľať o tom, čo majú záujem. A mladší školáci, ktorí v dôsledku odbornej prípravy v škole, potrebujú pravidelne vykonávať úlohy, sa učia naučiť sa, ako zvládnuť svoje myslenie, myslieť v prípade potreby, a nie, keď sa vám páči. Pri učení sa v primárnych triedach sú deti tvorené povedomím, kritickosťou myslenia. Je to spôsobené tým, že riešenia v triede sú diskutované v triede, možnosti riešenia sa zvažujú, deti sa naučia ospravedlniť, dokázať, povedzte ich rozsudkom. Samozrejme, ďalšie typy myslenia sa ďalej rozvíjajú v tomto veku, ale hlavné zaťaženie spadne na vytvorenie odôvodnenia a záveru. Zároveň je známe, že myslenie v deťoch rovnakého veku je dosť odlišné. Niektoré deti sú ľahšie vyriešiť praktickú úlohu, keď chcete použiť techniky myslenia vizuálne, ako sú úlohy spojené s navrhovaním a výrobou v pracovných lekciách. Iní sú jednoduchšie úlohy súvisiace s potrebou predstaviť si a reprezentovať akékoľvek udalosti alebo akékoľvek stavy objektov a javov, napríklad pri písaní diel, pripravte príbeh na obrázku alebo definovanie obrazu obrázka prenášaného v hudbe atď. Tretia skupina detí uľahčuje dôvod, buduje podmienené úsudky a záver, ktorý im umožňuje úspešnejšie ako iné deti, vyriešiť matematické úlohy, stiahnuť všeobecné pravidlá a používať ich v konkrétnych prípadoch.
Tam sú také deti, ktoré sú ťažké a premýšľať takmer a pracujú s obrázkami a argumentujú, a tí, ktorí sú ľahko robia. Rozdiely v myslení detí vyžadujú individualizáciu výberu úloh, cvičenia vykonávaných v procese kognitívnej činnosti, účtovania ich špecifiká a zamerať sa na rozvoj konkrétnej funkcie myslenia. Systematizácia, akumulácia a testovanie takýchto úloh v určitej logickej sekvencii, ich integrácii a zamerania sa na úlohy rozvoja intelektuálnych schopností, vytvorenie média, ktorý umožňuje školskému bodu realizovať nielen systém argumentov, ktoré mu ponúka, ale Aj jeho vlastný proces myslenia, vytvorenie sociálnej inteligencie úlohy, ktorá pracuje autor skúseností. Preto, pretože každý čas, pomáhame dieťaťu, určili sme rôzne úlohy, musia existovať rôzne prístupy a techniky, a prostriedky (cvičenia, úlohy, školenia atď.) Pri vykonávaní tejto pomoci, ktoré môžu byť účinné a lekcie, a v organizácii mimoškolských aktivít. Tak, počas mladšieho školského veku, existujú významné zmeny v psychofyziologickom a duševnom vývoji dieťaťa: Kognitívna sféra sa konvertuje kvalitatívne, osobnosť je začlenená do nových aktivít, tvorí sa osobnosť, komplexný systém vzťahov s rovesníkmi je vytvorené.
1. 2. Myslenie. Kreatívne myslenie
Módne myslenie je proces kognitívnej aktivity zameranej na reprodukciu základných vlastností objektov (ich časti, procesy, javy) a podstatou ich štrukturálneho zhromaždenia. Omáčka predstavuje jednotné formy odrazu - jasno-účinné, obrazové-obrazové a vizuálne myslenie - s prechodmi z indikujúcich jednotlivých jednotiek odrazu reflexie na vytvorenie konštitutívnych väzieb medzi nimi, zovšeobecniť a vybudovať koncepčný model a potom na základe identifikácie kategorickej štruktúry podstaty odráža. V tomto type myslenia sa používajú najmä prostriedky izolácie, tvorby, transformácie a zovšeobecnenia obsahu odrazu obrazovej formy. Ktorá definícia?
Myslenie je najvyššou formou projekcie mozgom okolitého sveta, najkomplexnejší kognitívny proces vedomostí sveta, zvláštny len osobou; V dôsledku toho je veľmi dôležité rozvíjať a skúmať rozvoj myslenia u detí v rovnakom štádiu ich štúdia v škole a najmä počas základného školského veku. Funkcia zdravej psychiky dieťaťa - kognitívnej aktivity. Zvedavosť dieťaťa je neustále zameraná na vedomosti o okolitom svete a budovanie maľby tohto sveta. Dieťa sa zaväzuje k vedomostiam, je nútený prevádzkovať vedomosti, súčasné situácie a pokúsiť sa nájsť možný spôsob, ako odpovedať. Predstavuje si skutočnú situáciu a, akoby konala v jej predstavivosti. Takéto myslenie, v ktorom sa riešenie problému vyskytuje v dôsledku vnútorných akcií s obrázkami, sa nazýva vizuálny tvar. Ktorá definícia? Módne myslenie je hlavným typom myslenia v mladšom školskom veku. Samozrejme, že najmladší školák si môže logicky myslieť, ale je potrebné pripomenúť, že tento vek je citlivý na učenie založené na viditeľnosti (16, str.122). Môžete hovoriť o myslení dieťaťa, pretože začína odrážať niektoré najjednoduchšie odkazy medzi objektmi a javmi, a správne konať v súlade s nimi. Schopnosť myslenia sa postupne vytvorí v procese rozvoja dieťaťa, rozvoj jej kognitívnej aktivity. Poznávanie začína odrazom mozgu skutočného reality v pocitoch a vnímaní, ktoré tvoria zmyselný základ myslenia. Módne myslenie z iných typov myslenia skutočnosťou, že materiál, ktorý človek tu používa na vyriešenie problému, nie je koncepty, úsudok alebo záver, ale obrazy. Menálne odstránené z pamäte, alebo sú kreatívne obnovené predstavivosťou. Takéto myslenie sa teší pracovníkom literatúry, umenia, vo všeobecnosti, kreatívnych pracovníkov, ktorí sa zaoberajú obrázkami. Tento typ myslenia má osobitný vplyv na duševný rozvoj osoby, vytvorenie jej tvorivej "I" a rozvoj vysokých morálnych princípov. Vytvára generalizovanú a dynamickú prezentáciu sveta a umožňuje rozvíjať sociálne hodnotný postoj k tomuto svetu, jej etickému a estetickému hodnoteniu. Vytváranie obrázkov a prevádzku je jedným z hlavných základných vlastností ľudskej inteligencie. Bez toho, osoba nie je schopná analyzovať, nie je schopná naplánovať svoje činy, predvídať ich výsledky av prípade potreby vykonať zmeny v ich činnostiach. Dlhodnown to dokázalo, že najzložitejšie procesy obrazového myslenia sú výsledkom zmyselného vnímania reálneho sveta. Tieto výsledky sú koncepčne spracované a mentálne prevedené v závislosti od úlohy, ktorá stojí pred osobou, a závisí od svojich skúseností. Napriek bezpodmienečnému úspechu vedy v oblasti prírodnej štúdie a špecifiká obrazového myslenia, mnohí výskumníci si všimli rozpory a nekonzistentnosť v jeho definícii (V. V. Medushuskom, O. I. Nekhoforova, M. Tsypin). Analýza vedeckej literatúry v tejto otázke vedie k záveru, že neexistuje konsenzus o úlohe obrazového myslenia v umeleckej a obrazovej činnosti osoby. Po dlhú dobu vo vede pod myslením zistilo výnimočne kognitívnu činnosť, preto nie je náhodou, že prioritou v procese vedomostí o okolitej realite bol určený abstraktné - logické myslenie a osobitná pozornosť bola venovaná štúdii. Úloha obrazového myslenia bola často považovaná za zvláštnu vekovú fázu vo vývoji študenta školských škôl a fázy pomoci, prechodné (z vizuálneho tvaru k koncepčnému a logickému mysleniu). Áno, a pojem "obrazové myslenie" sama osebe spôsobilo pochybnosti o uskutočniteľnosti používania tohto termínu vo vedeckom slovníku, pretože psychológia už má vhodný termín "predstavivosť" na označenie prevádzkových snímok "(5, str.69). Vzhľadom k tomu, obraz bol zvážený, ako hlavné prostriedky "prevádzkovej jednotky" obrazového myslenia, samotná koncepcia "obrazu" v psychológii, najčastejšie, bola použitá v úzkom zmysle - len ako zmyselné vizuálne prvky v odraze reality. Vytvorené obrazové myslenie je proces simultánneho a intuitívneho, a teda vytesnenie paralelných logických operácií. "Módne myslenie by sa malo považovať za komplexný proces konverzie zmyselných informácií. Táto transformácia je poskytnutá percepčnými akciami, ktoré poskytujú schopnosť vytvárať obrázky v súlade so zdrojovým materiálom, pracujú s nimi, riešia problémy na porovnanie obrázkov, ich identifikáciu, identifikáciu, transformáciu, pričom zohľadní originalita subjektívnej skúsenosti "(26, \\ t str. 65). I. S. YAKIMANSKAYA považuje predstavivosť ako "mentálny proces, v zložitej jednote" s vnímaním, pamäťou a reprezentáciou, ktoré fungujú v obrazovom myslení. Módne myslenie nemožno považovať za primitívnu, umierajúcu duševnú aktivitu v procese vývoja. Naopak, v priebehu rozvoja sa obrazové myslenie stáva zložitejšie, rôznorodé a flexibilnejšie a v dôsledku toho je možné vytvoriť obrazové zovšeobecnenia v ľudskom vedomí, nie nižšie v ich hĺbke koncepčnej zovšeobecnenie v odraze Podstatné pripojenia. Zo všetkých vyššie uvedených je možné dospieť k záveru, že obrazové myslenie priamo závisí od takejto veci ako vnímania. A ak hovoríme o vývoji obrazového myslenia prostredníctvom počúvania hudby, toto spojenie je zrejmé. Kaša, všetko je nepochopiteľné v akej logike. Tu by mala existovať ďalšia časť, pravdepodobne? Rozvoj obrazového myslenia je nemožné bez vývoja hudobného vnímania. Úloha vnímania hudby v hudobnej kultúre mnohostranných a komplexných: Po prvé, je to konečný cieľ music, ktorý je riadený prácou skladateľa a dodávateľa; Po druhé, je to prostriedok na výber a konsolidáciu určitých kompozitných techník, štylistických nálezov a objavov - to, čo je akceptované vnímavím verejným vedomie, stáva sa súčasťou hudobnej kultúry, prichádza v ňom; Nakoniec, hudobné vnímanie je to, čo spája všetky druhy hudobnej aktivity z prvých krokov študenta na zrelé prostriedky skladateľa: každý hudobník je nevyhnutne a jeho vlastný poslucháč (12, s. 75). Hudobné vnímanie je komplexný proces, ktorý je založený na schopnosti počuť, zažiť hudobný obsah ako umelecký - obrazový reflekt reality. Zdá sa, že študenti by sa mali "fit" na hudobné obrazy práce. Hudobné vnímanie "je zamerané na pochopenie a pochopenie týchto hodnôt, ktoré hudba má ako umenie, ako špeciálna forma reflexie reality, ako estetický umelecký fenomén" (17, s. 153). Vnímanie - myslenie je určené systémom niekoľkých komponentov - hudobného výrobku, spoločného historického, životného, \u200b\u200bžánru komunikačného kontextu, vonkajších a vnútorných podmienok ľudskej bytosti - dospelým aj dieťaťom. Napriek tomu, že hudobné vnímanie ako priamy predmet štúdie sa objavil v hudobných jednotkách, nie je to tak dávno, neviditeľná prítomnosť vnímavého vedomia je pociťovaná vo všetkých prácach priateľských s hudbou, najmä všeobecného teoretického poriadku. Nie je možné myslieť na hudbu ako prostriedok umeleckej komunikácie a nesnažte sa vidieť "zameranie hudobnej formy na vnímanie", čo znamená, že metódy, ktoré vedomie používajú na pochopenie hudobnej formy. Tento psychologický trend prítomný v dielach B. Yavorsky, B. Asafieva, L. MAZEL, prirodzene viedol k zhrnutiu klasickej hudby uznania myšlienok o vnímaní hudby. Takýto všeobecný koncept bol "primerané vnímanie" - termín navrhnutý V. Medushuvsky (15, s. 56). "Primerané vnímanie" je prečítať text vo svetle hudobného jazyka, žánru, štylistických a duchovne vyhovujúcich princípov kultúry. Čím viac je osoba absorbovaná skúsenosťami hudobnej a všeobecnej kultúry, vnímanie (iné veci sú rovnaké) je zvláštne pre jej vnímanie. Rovnako ako absolútne priesvitné v relatívnych pravdach, je implementovaný v konkrétnych aktoch vnímania alebo iného stupňa primeranosti. Hlavnou funkciou obrazového myslenia je preto zabezpečiť proces kognície najzákladnejších strán a prirodzených väzieb objektov reality vo forme vizuálnych obrazov.
1. 3. Typy činnosti v lekcii hudby. "Vypočutie" hudby.
V súčasnej dobe, v teórii a praxi hudobného vzdelávania existujú rôzne prístupy k interpretácii pojmu "typy hudobnej aktivity študentov v hudobných lekciách". Vo všeobecnosti sa môžu znížiť na rôzne pozície, v závislosti od toho, aký zovšeobecnenie sa považuje za túto otázku. Ak sa obrátime na tradície domácej pedagogiky hudobného vzdelávania, potom je obvyklé pre druhy hudobnej aktivity študentov:
· Počúvanie hudby;
· Zborové spev;
· Hra na hudobných nástrojoch;
· Rytmické pohyby pre hudbu;
· Improvizácia a písanie hudby deťmi (detská hudobná kreativita).
Hudobná kultúra školákov je vytvorená v procese aktívnej hudobnej aktivity. Takže v speve, počas počúvania hudby, v triede rytmu, hranie pre detské hudobné nástroje, študenti sa zoznámia s dielami, naučiť sa im pochopiť, asimilovať vedomosti, získavať zručnosti a zručnosti potrebné pre ich emocionálne vedomé vnímanie a expresívne vykonanie. Preto ako rôzne deti v lekcii, úspešné ich hudobné a kreatívne schopnosti môžu byť vyvinuté, tvorba záujmov, chutí, potrieb.
Avšak samo o sebe, počet typov hudobných aktivít v školskej lekcii stále neurčuje úspech pri riešení úloh hudobného vzdelávania. To si vyžaduje integrovaný prístup k svojej organizácii, keď všetky prvky hodiny podliehajú svojej téme, predmetom štvrťroka, roka a lekcia sám poskytuje cieľový hudobný vývoj študentov (9, str. 12).
Jedným z dôležitých a potrebných úsekov lekcie je počúvanie hudby.
Tento typ hudobnej aktivity je počúvanie hudby - umožňuje predstaviť deti s hudbou, ktoré sú k dispozícii známe skladatelia, získajú potrebné znalosti o hudbe, jeho expresívne prostriedky a hudobníkov. V procese vnímajúcej hudby majú deti láska k vysoko umeleckej hudbe, potreba komunikácie s ním sa vytvára, ich hudobné záujmy a chute sú vychované, myšlienka, že hudba hovorí o okolitom živote, vyjadruje pocity a myšlienky , ľudská nálada.
V základnej škole učiteľ učí deti:
· Pozorne počúvať hudobné diela od začiatku až do konca, vnímajúcu hudbu;
· Preniknite do emocionálneho obsahu;
· Robiť tvárovú analýzu práce (emocionálne - obrazový obsah, prostriedky hudobnej expresície, štruktúry, vykonávania);
· Rozpoznajte zvuky študovaných hudobných prác na zapamätanie ich mien a skladateľov.
Hlavnou úlohou aktivity sluchu je vytvoriť poslucháč hudobnú kultúru študentov. Je to predovšetkým: a) akumulovaná skúsenosť komunikácie s vysoko umeleckými vzorkami ľudovej, klasickej a modernej domácej a zahraničnej hudby; b) schopnosť emocionálne a hlboko vnímajú obrazne - sémantický obsah hudby založený na získanej znalosti rôznych hudobných štýlov, žánrov, foriem atď.; c) Potreba publika.
Pri organizovaní rozvoja sluchu kultúry školských škôl je potrebné mať na pamäti existenciu rôznych prístupov k pochopeniu významu a obsahu hudobného umenia. Prvá metóda je založená na chápaní hudby ako odrazu reality v obrazne. DB KABALEVSKY povedal: "Ak chcete pochopiť hudobnú prácu, to znamená pochopiť jeho životný plán, pochopiť, ako tento úmysel prekročil túto myšlienku vo svojom kreatívnom vedomí, prečo som tento formulár stelesňovali, v slove, aby som zistil, ako sa táto atmosféra narodila Táto práca ". V rovnakej dobe, hlavnou vecou sa stáva správanie študentov, aby pochopili rôzne prepojenia hudby a života. Základom pre stanovenie týchto spojení je hlavné kategórie hudobného umenia, ako žánrovú základňu hudby, intonácia, hudobný obraz, hudobný dramaturgia, štýl, ako aj vzájomné vzťahy hudby s inými druhmi umenia. Druhým spôsobom je, že význam hudby by sa mal nájsť v samotnej hudbe. Podľa L. Bernnstain "Hudba nie je nikdy o niečom. Hudba jednoducho existuje. Hudba je veľa krásnych poznámok a zvukov, tak dobre spojené, čo je potešenie, keď počúvate "(2, s. 45). Termín "hudobné vnímanie" v hudobnej pedagogike má dva významy. Jeden, viac hromadnejší, je chápaný ako vývoj študentov v rôznych typoch hudobných aktivít v lekcii - zborové spev, hry na hudobných nástrojoch, hudobnom a rytmickom pohybe. Ďalším významom termínu, úzky, znamená priamo počúvanie hudby: Oboznámenie sa s hudobnými dielami rôznych žánrov a rolí, skladateľov, výkonných umelcov. Zároveň sú obe strany hudobného rozvoja mladších školákov - vnímanie hudby a vlastne kreativitu sú neoddeliteľne spojené a vzájomne sa dopĺňajú. Základom hudobného vnímania leží komplexný psychologický proces inconutamentu v dielach hudobného umenia, vlastností a vlastností, ktoré prebudia estetické pocity. Počujem hudbu - to znamená nielen emocionálne reagovať na to, ale tiež pochopiť a zažiť hudbu, jej obsah, aby si jej obrazy vo vašej pamäti, aby vnútorne predstavovali svoj zvuk. Preto vnímanie hudby je schopnosť počuť, emocionálne obávať obsah hudobných obrázkov, umeleckej jednoty, umeleckej a obrazovej reflexie reality, a nie mechanické množstvo rôznych zvukov. Len počúvanie hudby dáva málo, porozumenie hudby sa musí učiť. Ak chcete začať tvarovanie procesu hudobného vnímania mladších študentov vyplýva zo zmyslového aspektu, pričom prebudenie emócií, tvorba emocionálnej citlivosti, ako súčasť hudobnej - estetickej kultúry, ktorá znamená dôrazový posun z technickej strany muzikálu Umenie duchovného - perzistentné - emocionálne. Aby bolo vypočutie vypočutie, ktorého termín a čo sa týka? Potrebujeme: hudobnú analýzu, analýzu počúval, konverzácie so študentmi o tom, čo počul, t.j. Umelecká a pedagogická analýza. Deti by mali dostať lojálne informácie o hudobnom žánri, štruktúre práce, o prvkach hudobného prejavu, života a tvorivosti skladateľa. Už v juniorských stupňoch by ste mali venovať pozornosť tomu, že pieseň ukoléby by mala byť pokojná, milujúca, melódia je pokojná a hladká a tanec je zvyčajne veselý, melódia je rýchla a hlasná. Na základnej škole budú deti zistiť dostupnú dvoj- a tri časti pre povesti, zoznámiť sa s technikami pre rozvoj hudby: opakovanie, kontrast, variácie.
Podmienečne prideľte nasledujúce etapy v organizácii procesu počúvania hudby:
1. Zoznámenie s hudobnou prácou vo forme úvodného slova učiteľa (je potrebné usmerniť pozornosť študentov, aby ich zaujímal, povedzte o skladateľovi);
2. Výkon práce učiteľa alebo počúvanie hudby v zázname (počiatočné počúvanie hudby v plnom prúde);
3. ANALÝZA - ANALÝZA PRÁCE (Vnímanie jednotlivých epizód, koncentrácia pozornosti študentov na expresívnych prostriedkoch, v porovnaní s prácou s inými, už známymi). Obtiažnosť tejto etapy je zachovať emocionálny postoj k počúvanej práci;
4. Znova počúvajte prácu, aby ste si to pamätali, obohatili nové pozorovania. Vnímanie práce, keď sa opätovne vypočuť, sa vykonáva na vyššej úrovni, na základe výsledného hudobného zážitku;
5. Vypočutie hudobnej práce na nasledujúcich lekciách s cieľom opakovať, konsolidáciu, porovnanie s novými prácami (porovnanie hudobných obrázkov).
Počúvanie hudby je jednou z dôležitých a potrebných sekcií lekcie. Moderné dieťa obklopuje bohatý svet zvukov, ktorý je vytvorený, v prvom rade, televízii, rádio, kino. Počúva hudbu cenovo dostupné a neprístupné porozumenie, blízko a zaujímavé na témach a hudbe určenej pre dospelých. Dosiahnutie hlavnej úlohy je výchova úrokov, lásky, musí komunikovať s umením - možno len vtedy, ak deti získavajú potrebné zručnosti vnímania hudby, ktoré je zase nemožné bez systematického hudobného a zvukoviska dieťaťa. V dôsledku toho vyvíjame potrebné zručnosti vnímania hudby prostredníctvom systematického hudobného a sluchového rozvoja dieťaťa, tiež rozvíjame svoje obrazové myslenie. Správne organizované počúvanie hudby, rôzne techniky zintenzívnenie vnímania (napríklad cez pohyb, hra na najjednoduchších hudobných nástrojoch, ako aj vokalizácii tém) prispievajú k rozvoju záujmov a chutí študentov, ktoré tvoria ich hudobné potreby. Takže vnímanie hudobných snímok sa vyskytuje v dôsledku zvláštnej tvorivej činnosti poslucháča, pretože zahŕňa vlastnú skúsenosť (hudobný a sluchový a život). Myšlienka práce je vnímaná ako niečo intímne. To je dôvod, prečo hudobníci tvrdia, že potrebujú počúvať hudbu, aby ju počuli, toto je napätá práca srdca a mysle a špeciálnu kreativitu. Vplyv hudby je schopný obávať, prosím, pretože úrok. Radosť a smútok, nádej a sklamanie, šťastie a utrpenie všetkého tohto rozleja ľudských pocitov prenášaných v hudbe, učiteľ musí pomôcť deťom počuť, prežiť a realizovať. Učiteľ vytvára všetky podmienky pre prejav emocionálnej reakcie študentov na hudbu. Až potom ich prináša na uvedomenie si obsahu práce, expresívnych prvkov hudobného prejavu a komplexu expresívnych činidiel. Vďaka tomu má práca silnejší vplyv na pocity a myšlienky detí. Majú kultúrne sluchové zručnosti (počúvať prácu až do konca, v úplnom tichu), schopnosť rozumu o hudbe, to znamená, že poskytne estetické hodnotenie jej obsahu.
1. 4. Prostriedky na rozvoj obrazového myslenia
Cieľová hmotná forma obrazového myslenia a myslenia ako celku je reč, v mechanizme myslenia je skrytý, tichý: vnútorný reč. I. Z. Soskovsky vo svojich spisoch píše, že tvorba obrazu využíva a verbálne definície, rozsudky a závery. Ale, pokiaľ vieme, slovo v obrazovom myslení nie je hlavným. Je možné argumentovať, že tá istá úloha môže byť vyriešená neustálymi prechodmi obrazového myslenia a verbálnych výrazov myslenia. Každá z nich nemôže vykonávať úlohu vedomostí. Ich interakcia a vzájomný prechod - stav úspešných vzdelávacích aktivít, podmienka akejkoľvek tvorivosti (22, s. 4). V dôsledku toho je materiálna forma myslenia jazyka. Počas základného školského veku je rozvoj reči veľmi intenzívne. Týka sa v dvoch hlavných smeroch: Po prvé, slovná zásoba je intenzívne prijatá a morfologický systém jazyka pomáha, na ktorom hovoria iní; Po druhé, poskytuje reštrukturalizáciu kognitívnych procesov (pozornosť, vnímanie, pamäť, predstavivosť, ako aj myslenie) (16). Vďaka jazyku myšlienky nie sú ľudia stratení, ale sú prenášané vo forme vedomostného systému z generácie na generáciu. Myšlienka sa prehodnocuje pre seba a pre ostatných len prostredníctvom slova - ústnej a písomné. Myslenie je ideálnym odrazom reality, má významnú formu svojho prejavu. Mechanizmus ľudského myslenia je skrytý, tichý, vnútorný reč. Samozrejme, myslenie mladších školákov sa vyvíja vo vzťahu s rečou, preto argumentovať, diskutovať o počúvaných prácach s jasnými postavami, emocionalitami, ovplyvňujeme niekoľko smerov. Rozvíjať iguratívne myslenie mladších študentov, musíte sa pokúsiť rozšíriť svoju slovnú zásobu, aby ste urobili veľký počet definícií, presnejšie a vyslovil povahu diel. V tejto štúdii bude obohatenie slovnej zásoby mladších školákov prvým a hlavným prostriedkom rozvoja obrazového myslenia. Odhaliť špecifiká hudby, ASAFYEV zdôraznil, že "Hudobná intonácia nikdy nestratí svoj vzťah so slovom, ani s tancom, ani s vierou a plastom tela ľudského ...". "Akýkoľvek hudobno-plastový znak alebo intonácia je dýchacie, a svalové napätie a srdcové mäso" - vyvíja túto myšlienku V. Medushuskom a zdôrazňuje, že "intonácie zamerané na hudobné a rečové skúsenosti sú zachytené skutočným alebo zloženým mentálnym ... intonácia. Na plastové príznaky kódujúce gesto, poslucháč reaguje so sympatickým pantomimickým pohybom. " "Jednoduché gesto je mávanie rukami," hovorí Neigause, "Niekedy môžete občas vysvetliť oveľa viac a ukazovať slová" (13, str.163). Organická jednota hudby a pohybu je potrebná a prirodzená. Pohyby by mali odhaliť obsah hudby, zodpovedajú tomu v zložení, charaktere, dynamike, tempo, metrochrit. V rovnakej dobe, pohyb podporuje vedomé vnímanie hudobnej práce. Jasné príklady vzájomného vzťahu hudby a pohybu demonštrujú baletné výkony a športy, ako sú krasokorčuľovanie, rytmická gymnastika. Systém hudobného a rytmického vzdelávania je jedným z prvých, ktorý navrhol na konci XIX storočia. Švajčiarsky učiteľ a hudobník Emil Jacques - Dalcorz. Základom hudobného a rytmického vzdelávania je rozvoj hudobných obrázkov a schopnosť ich odrážať v pohybe. Pohyb v súlade s dočasným priebehom hudobnej práce, dieťaťa vníma a hnutie zvuku, t.j. Melody kvôli všetkým expresívnym prostriedkom. Odráža v pohybe Príroda a tempo hudobnej práce, reaguje na dynamické zmeny, začína, zmeny a končí pohyb v súlade so štruktúrou hudobných fráz, reprodukuje jednoduchý rytmický vzor v pohybe. V dôsledku toho dieťa, vnímať výraznosť hudobného rytmu, holisticky vníma celú hudobnú prácu. To vyjadruje emocionálnu povahu hudobnej práce so všetkými jeho zložkami (vývoj a zmena hudobných obrázkov, zmeny v tempe, reproduktoroch, registroch atď.) (11, s. 132). Reprodukcia umeleckého obrazu v plastoch, schopnosť odolať určitej rýchlosti pohybu, prepínanie z jedného tempa-rytmu do druhej, vzrušujúce a vyvíja emocionálnu pamäť, pocit detí. Hudobné a rytmické pohyby sú teda prostriedkom na rozvoj emocionálnej citlivosti na hudbu a pocit hudobného rytmu, čo znamená oba obrazové myslenie. Db kabalevsky, veril, že z prvých prvých krokov malého muža by hudba mala vstúpiť do svojho sveta ako súčasť duchovnej kultúry ľudstva, spojených tisícami vlákien s literatúrou, vizuálnym umením, divadlom, plastom, kde koncepcia Umelecký obraz je celé číslo. Integračný princíp interakcie umenia vo vzdelávacom procese vám umožňuje kombinovať vedomosti a zručnosti umeleckých aktivít prostredníctvom umeleckej kultúry prostredníctvom hudby. Princíp interakcie umenia navrhovanými v integračnom kurze D. B. Kabalevsky pre mladších školákov umožňuje nový spôsob, ako pristupovať k syntéze umenia v lekcii hudby. Je to tento prístup, ktorý drží počúvanie hudby, ktorá vám umožní vyriešiť problém rozvoja tvorivých schopností a obrazového myslenia. G. S. Rigina, vo svojej knihe pre hudobných učiteľov, ponúka niektoré metodické techniky a odporúčania na vykonávanie sluchu s integračnými prvkami. G. S. RYAGINA tvrdí, že takéto techniky pomáhajú vnímaniu ako: 1. Prilákanie textov a básní. Takže, ak hovoríme o hlavnej hudobnej práci, ako je napríklad hudba z baletov, opery, Cantat, - učiteľ hovorí s deťmi o ich obsahu, čase a histórii stvorenia; Alebo dáva vysvetlenie názvu hry (napríklad "Rondo v tureckom štýle" V. MOZART); 2. Prilákanie chladiacich malieb a kreslenie na tému počúval hudby. Napríklad: na vypočutie témy z "Bogatyr Symphony" A.p. Borodin je ponúkaný obrázok V. Vasnetsova "Tri hrdinovia" atď.; 3. Deti čerpajú na témach počúvalcovej hudby. Napríklad: "Zima" M. Krutitsky, "sušenie sušenie" P.I. Tchaikovsky (23, s. 24). Umenie Art vždy znepokojené syntézu hudby a maľby. Najviac organicky táto syntéza sa uskutočnila v operáciách a baletoch. Každý dobre vie, aké dôležité sú kostýmy a scenérie v divadle dôležité. Existuje mnoho hudobných diel, v ktorých skladatelia vyjadrujú svoje dojmy vizuálneho umenia. Taký klavírny cyklus t.t. MUSSORGSKSKY "Obrázky z výstavy" venované na pamäti svojho priateľa, architekt a umelca V.A. Gatmana a inšpirované jeho dielami. Kusy F. Zoznam "Pozorovanie" na obrázok RAPHAEL a "mysliteľa" na sochu Michelangelo. "SEA" a "ESTAMPA" K. DEPHYSY, "Maľba" sovietskeho skladateľa E. V. Denisova.
Vzťah maľby a hudby existuje z dávnych čias, v našom dni. To sa prejavuje vo všetkých oblastiach ľudskej činnosti, emocionálne obohacuje jeho duchovný svet. Tiež existuje priame spojenie medzi hudbou a literatúrou. Mnoho hlasovej hudby je napísaná na dielach slávnych básnikov. Operáry a balety sú tiež prevzaté z literatúry.
2. Praktická časť
2.1. Analýza situácie
Na základe analýzy vedeckých a teoretických prác a pedagogickej situácie na problém rozvoja obrazového myslenia mladších študentov sa organizoval výskum. Štúdia bola vykonaná na základe strednej školy č. 17 Krasnojarsku, so študentmi 3 "B" triedy, vo výške 25 ľudí. V dôsledku aplikácie metódy pozorovania sa pozorovalo za akých podmienok, aké parametre pozorovania? Ako sa výsledky fixovali? Zistilo sa, že počas vzdelávacieho procesu v tejto strednej škole, bohužiaľ, malá pozornosť sa venuje rozvoju obrazového myslenia (na rozdiel od abstraktne logických). V dôsledku analýzy pedagogickej situácie a vedeckej a metodickej literatúry boli odhalené tieto problémy: 1. Absencia jasných kritérií na určenie úrovne rozvoja obrazového myslenia a ich diagnózy; 2. Možnosti rozvoja obrazového myslenia prostredníctvom rôznych väzieb s inými druhmi umenia sa používajú epizodicky, v obmedzenom rámci; 3. Známe obmedzenia existujú pri používaní špecifických techník na aktiváciu obrazne - emocionálne vnímanie hudby. V súlade s cieľom tejto experimentálnej štúdie bolo vykonané pokus o rozvoj spôsobov, ako rozvíjať obrazové myslenie u detí mladšieho školského veku na počúvanie hudby. V priebehu 4 týždňov bude práca na vývoji obrazového myslenia vykonaná komplexne najmä v troch smeroch: reči, "maľba", emocionálne uskutočnenie cez plast.
Pri implementácii vyvinutých techník sa domnievame, že obrazové myslenie dieťaťa je 6-11 rokov v procese vnímania životne dôležitých alebo hudobných - umeleckých javov, je schopný intenzívne zmeniť a tvar. V počiatočnej fáze vývoja obrazového myslenia, pred ďalším počúvaním konkrétnej hudobnej práce, budeme spoliehať na úvodný rozhovor o tejto práci a jeho autora, aby sme vytvorili vnímanie študentov. A všetky hudobné diela, ktoré ponúkame na vypočutie, bude určite softvér, t.j. Majú meno, ktoré zodpovedá hudobnému obrazu položenému v ňom uľahčuje obrazovému vnímaniu mladších študentov a dáva im možnosť predložiť niečo definované. Ako Kritériá Rozvoj obrazového myslenia detí, v tejto štúdii bude potrebné naposledy napísať: 1. Schopnosť poskytnúť verbálnu charakteristiku hudobného obrazu v navrhovanej práci, vyjadrujúce svoje vlastné združenia a pocity; 2. Schopnosť stanoviť emocionálne, tematické, obrazové vzťahy medzi viacerými dielami rôznych druhov umenia; 3. splatnosť hudobných - tvarovaných združení a stupeň ich súladu obsahu hudby; 4. Schopnosť vyjadriť vlastné pocity a emócie k tejto práci (počas vypočutia) prostredníctvom plastových pohybov. 5. Schopnosť zobrazovať obraz uvedený vo vlastnej obrázku. Výsledky spracovania budú vykonané podľa nasledujúcich parametrov: presnosť hudobnej charakteristiky, jas obrazov, ako aj schopnosť súvisieť so špecifikovanými definíciami charakterizovať hudobný obraz a navrhovanú hudbu, obrazy maľby a hudby, literárne Pracuje (verše), cituje z literárnych diel (rozprávky) a hudby, plastové pohyby a hudbu.
2.2 Popis praktickej pracovnej skúsenosti
V prvom týždni tried existoval vstupná kontrola s cieľom identifikovať a vytvoriť relevantnú úroveň rozvoja obrazového myslenia od mladších študentov. Toto bolo použité na použitie niektorých praktických techník s cieľom vytvoriť obrazové myslenie.
Úroveň tvorby obrazového myslenia študentov sledovania Každý študent má Podľa Metodika E.P. Torrensa.
V spôsobe e.p. Torrensa, podveles "Kruhy" vám umožní posúdiť úroveň vývoja obrazového myslenia študentov.
Navrhujem študentom by sa mali urobiť neosobní !! 1 čerpať na základe kruhov (2 riadky identických obrysových obrazov 8 kusov v každom) čo najviac rôznych výkresov: položky, veci. V tomto prípade môžete vyvodiť akékoľvek detaily na čísla a kombinovať tvary na jednom obrázku.
Úloha je daná od 15 do 20 minút. Študenti by mali zobrazovať čo najviac obrázkov súvisiacich s témou prvej polovice roka.
Hlavným ukazovateľom obrazového myslenia v tomto podvedení je počet nápadov reprodukovaných dieťaťom. Počítanie ich, musíte venovať pozornosť počtu predmetov. Každý obrázok posudzuje nové skóre.
Konečný výsledok sa odhaduje na stole
Tabuľka - úroveň rozvoja obrazového myslenia školákov
Úroveň vývoja obrazového myslenia
Schéma - "Kruhy"
Prvá hodina.Na vytvorenie obrazového myslenia boli vykonané tieto fázy práce:
· Vývoj obrazového myslenia prostredníctvom výberu navrhovaných obrazov (výber obrazov s diskusiou).
Na tomto, prvá lekcia, téma hudobnej lekcie v triede 3 "B", znejú takto: "Zimná hudba". Na spochybnenie boli študenti rozdelení do 4 skupín po štyroch a piatich ľuďoch. Pre vypočutie boli vybrané nasledujúca práca: Antonio Vivaldi "Seasons" - "Zima" som súčasťou Allegro Molta.
Prvé vypočutie.
Pred prvým vypočutím sa EPIGRAPHOL:
Frosty hladká cesta
A muž, hovädzí nohy.
Postupuje cestu, klepanie zubov,
Beží, aby sa zahrel aspoň trochu.
popíšte prácu, opíšte navrhovaný obrázok. S tým, čo skladateľ otvorí tento obrázok?
Po, študenti boli ponúknuté nasledujúce reprodukcie obrazov, so zimnou krajinou: A. Solomatkin "Mylel", Misel Sviridov, I.I. Shishkin "v severnej divočine", i.i. Shishkin "zima v lese. "," Snow-Lined Park "Isaac Levitan.
Úloha: Vyberte, ktorá z reprodukcií zodpovedá obrazu počúvaného produktu a vysvetlite svoju voľbu.
Pred vykonaním tejto úlohy som bol znovu prečítaný o epigrafu k tejto práci.
Po vykonaní úlohy spolu so všetkými študentmi sme opäť preskúmali reprodukcie, odhalili obraz každého a označili tie, ktoré úplne zodpovedali hudobnému obrazu práce.
Opakované vypočutie:
Pred uvoľnením som opäť čítať epigrafu k tejto práci.
Úloha: Vyberte si z definícií ponúkaných na interaktívnej tabuli, ktorá zodpovedá hudobnému obrazu práce a otvorte ho.
Pre túto úlohu som vybral 10 definícií, 5 z nich v plnej miere zodpovedá povahe a obrazu práce, zostávajúci 5 absolútne sa nezhoduje. Uskutočnilo sa to, aby sa vyhodnotilo, ako primerane deti vnímajú obraz práce.
Domáca úloha:nakreslite kresbu na počúvaný produkt, skúste zobraziť obrázok navrhnutý skladateľom. Budete môcť predstaviť, dať ústne charakteristický obraz. V dôsledku prichádzajúcej kontroly to bolo odhalené: 30% (7 ľudí) študentov - viem, ako dať verbálnu vlastnosť hudobného obrazu, ale slovník nie je dostatočne vyvinutý pre kompletné vlastnosti hudobného obrazu, môžu Inštalovať emocionálne, tematické, obrazové vzťahy medzi hudobnou prácou a navrhovanými maľbami. Zvyšných 70% (18 osôb) nevie, ako dať verbálnu charakteristiku hudobného obrazu, malú slovnú zásobu, ktorá nestačí na charakterizáciu hudobného obrazu, môže vytvoriť emocionálne, tematické, obrazové vzťahy medzi hudobnou prácou a Navrhované maľby, ale sú to zle oprávnené (dodatok.1). Z výsledkov prichádzajúcej kontroly vidíme, že v 7 študentov 3 "B" triedy je obrazové myslenie dostatočne vyvinuté, zvyšných 18 študentov obrazové myslenie je zle vyvinuté alebo nie je vyvinuté vôbec.
Druhá lekcia. Na rozvoj obrazového myslenia v druhom týždni sa uskutočnili tieto fázy práce:
· Vývoj obrazového myslenia prostredníctvom voľby z navrhovaného (slovník estetických emócií, ktoré existujú v hudbe, ako príznaky povahy zvuku V. Rjnikov).
· Vývoj obrazového myslenia prostredníctvom výberu navrhovaných básní.
· Vývoj obrazového myslenia cez plast.
Predmet lekcie v druhej lekcii znelo takto: "Báječný balet PI Tchaikovsky "LUTCRACKER" ". Pre vypočutie boli navrhnuté nasledujúca práca:" Waltz Snehové vločky "P.I. Tchaikovsky z baletu "NUTCRACKER".
Na začiatku tried sme uskutočnili opätovné počúvanie diel Antonio Vivaldi "Seasons" - "Zima" som časť Allegro Molto z predchádzajúcej lekcie. Potom študenti predstavovali svoju domácu úlohu.
Prvé vypočutie.
Pred prvým vypočutím som mal konverzáciu o balete p.i. Tchaikovsky "NUTCRACKER", odhalil jeho obsah. Zodpovedajúce ilustrácie baletu boli vybrané.
Úloha po prvom vypočutí: Vyberte básne zodpovedajúce hudobnému obrazu tohto produktu, z navrhovaného, \u200b\u200bpodľa mňa (APLA 2).
Úloha: Vyberte definície zodpovedajúce hudobnému obrazu práce.
Pokiaľ ide o prvú lekciu, som vybral 10 definícií, 5 z nich úplne zodpovedá povahe a obrazu práce, zostávajúci 5 absolútne nezodpovedá. Uskutočnilo sa to, aby sa vyhodnotilo, ako primerane deti vnímajú obraz práce.
Pred opätovným počúvaním som pracoval na plastových pohyboch. Spolu so študentmi sme prišli s tým, čo plastové pohyby môžu ukázať, že alebo inú časť práce, presnejšie, s ktorými plastové pohyby môžete prejsť hudobným obrazom produktu.
Opakované sluch.
Práca na plastoch: Študenti v ich pohyboch odrážajú meniaci sa charakter práce, zmeňte pohyby (nárazové strmé hrany snehových vločiek, spev zboru, valčekového pohybu).
Domáca úloha: Nakreslite kresbu na prácu a verbálne zdôvodnite ťahaný hudobný obraz.
Zo výsledkov druhých tried vidíme, že študenti sa v ich odpovediach stávajú aktívnejšími, môžu mať viac plne zdôvodniť svoju odpoveď, pôsobiť s novými definíciami, ktoré získali počas prvých a druhých tried.
40% (10 osôb) dávajú dobrú verbálnu charakteristiku hudobného obrazu, opodstatnením ich odpovede, celkom presne vybrať básne zodpovedajúcej práci, môže obsahovať hudobný obraz cez plastové pohyby.
60% (15 osôb) Uveďte verbálnu charakteristiku hudobného obrazu (niekedy zmätený v definíciách, sú prítomné opakovanie), umožňujú chyby v prenose obrazu cez plast (necítia zmeny v hudobnom obraze počas práce), vyberte si Vers zodpovedajúce hudobnej práci, ale zle zdôvodniť svoje odpovede (dodatok.3).
Tretia lekcia. Na rozvoj obrazového myslenia boli použité tieto fázy práce:
· Vývoj obrazového myslenia prostredníctvom voľby z navrhovaného ("slovník estetických emócií", ktoré existujú v hudbe, ako príznaky charakteru zvuku V. RAZHIKOV).
· Vývoj obrazového myslenia prostredníctvom výberu úvodzoviek z rozprávkového príbehu A.S. Pushkin "Príbeh saldánu cára."
Predmet lekcie: "Rozprávky v hudbe". Výroba ponúkaná na vypočutie: N.A. Roman Korsakov, Opera "Príbeh tsar Salian", tri zázraky.
Na začiatku tried som opäť mal opätovné počúvanie práce snehových vločiek prešiel v minulosti. P.I. Tchaikovsky z baletu "NUTCRACKER".
Chlapci prezentovali svoju domácu úlohu, odôvodňujú svoje myšlienky o hudobnom obraze práce prezentovanej na obrázku.
Prvé vypočutie.Pred vypočutím som hovoril o konverzácii, o rozprávke. Pushkin "Príbeh saldánu cára." Zodpovedajúce ilustrácie boli vybrané. Spolu so študentmi sme si spomenuli na obsah rozprávok a zázrakov, ktoré sa tam vyskytli. Počúvanie sa uskutočnilo v častiach, prvej časti, t.j. "Prvý zázrak" je témou proteínov. Je potrebné zvoliť správne definície:
Úloha:
"Druhý zázrak", témou princeznej SWAN, musíte si vybrať správne definície pre túto pasáž:
Úloha:nájdite citát z rozprávkovej príbehu A.S. Pushkin do tejto pasáže (dodatok 4).
"Tretí zázrak", téma hrdinov, musíte si vybrať správne definície pre túto pasáž:
Úloha:nájdite citát z rozprávkovej príbehu A.S. Pushkin do tejto pasáže (dodatok 4).
Opakované sluch.Pred opätovným vypočutím sme si spomenuli na všetko, čo hovorili o tejto lekcii, opäť označili tri hudobné obrázky, ktoré nás skladateľ navrhol, snažili sa ich opísať.
V dôsledku medzisprostrednej kontroly bolo odhalené: 20% (6 osôb) študentov sa vyrovnáva s úlohami dokonale, primerane a plne zdôvodniť ich odpoveď, dobre definovať hudobný obraz, používať rôzne definície, presne vyzdvihnúť úvodzovky pre práce.
70% (17 osôb) Študenti sú dobre vyrovnávaní s úlohami, dobre definujú hudobný obraz, použite rôzne definície, ale v nedostatočných množstvách, existujú v odpovediach, vyberte správne citácie na fragmenty hudobných diel. Dobre vykonávať domáce úlohy, úplne neodôvodňujú vašu prácu (opakovanie sú prítomné v odpovediach).
10% (2 osoby) sa tiež dobre vyrovnalo s úlohami, uspokojivo určiť hudobný obraz, niekedy zmätený v definíciách. Vykonávať domáce úlohy, ale zle zdôvodniť svoje odpovede (aplikácia 5).
Domáca úloha:Študenti boli rozdelení do skupín po piatich a štyroch ľuďoch, boli ponúknuté zoznam fragmentov prác (fragmenty boli zaznamenané študentmi na blesku pohony a diskoch), ktoré by mohli počúvať doma a na PROLLLO. 6). Pracuje, vybraný takým spôsobom, že pozitívne hrdinovia a negatívne, ako aj diela, ktoré môžu v nich splniť okolitú situáciu. Všetky diela sú softvér. Tí. Majte meno.
Úloha: Príďte s malým príbehom, rozprávkovým príbehom, podľa navrhovaných fragmentov diel, ilustruje vaše príbehy podľa hudobných obrázkov. Je tiež potrebné verbálne odôvodniť vašu odpoveď (predložiť príbeh).
Chlapci budú prezentovať svoje príbehy, ktoré ukazujú ilustrácie, odôvodňujú výber jedného alebo iného obrazu a zverejnenie obrazu.
Štvrtá lekcia. Toto povolanie je kontrolou. S cieľom vidieť konečné výsledky účinnosti našich praktických techník pre rozvoj obrazového myslenia, v tretej hodine, chlapci dostali nezvyčajné domáce úlohy.
Prezentácia tejto domácej úlohy a je kontrolným opatrením pre rozvoj obrazového myslenia mladších školákov počas počúvania hudby.
Chlapci zahŕňajú fragment práce, zobrazujú zodpovedajúce výkres a vysvetľuje. A tak v priebehu kompilovaného príbehu.
Výsledky:
40% (10 osôb) Študenti dokonale zvládol s úlohou, dobre a plne dal verbálnu charakteristiku hudobných snímok vybraných diel, vyjadrili svoje vlastné asociácie a pocity, ich zdôvodnili. Ukázalo sa, že splatnosť hudobných a tvarovaných združení a stupeň ich súladu obsahu hudby. Na obrázku Veľmi svetlé ilustrácie zodpovedajúce hudobným obrazom.
70% (15 osôb) študentov sa s touto úlohou vyrovnal, vytvoril ilustráciu, pre hudobné obrazy vybraných prác. Ale nie vždy ich odpovede, odôvodnenie boli plné, presné a nasadené. Niekedy existovali nezrovnalosti medzi hudobnou prácou a obrázkom (AD. 7).
Porovnanie výsledkov prichádzajúcej diagnostiky a kontrolných tried vidíme, že úroveň vývoja obrazového myslenia v študentoch 3 "B" triedy sa zvýšila, ale nie toľko, ako by sme chceli, s najväčšou pravdepodobnosťou, to je spôsobené obmedzeným počtom Pre-diplomová prax. V dôsledku toho môžeme dospieť k záveru, že použitie týchto praktických a metodologických techník je skutočne skôr produktívnym spôsobom, ako vytvoriť obrazové myslenie mladších študentov.
Všeobecne platí, prax: experiment nie je jasný. Neexistujú žiadne vstupné údaje vo forme histogramu, neexistujú žiadne zovšeobecnené výsledky výsledkov, žiadne porovnanie výsledkov.
Záver
Potreba multifunkčnej štúdie rozsahu obrazového myslenia u detí je si vedomá problému s ostrým absorbovaním modernej hudobnej pedagogiky. Najpriaznivejšie pre rozvoj náradia obrazového myslenia na počúvanie hudby, mladšieho školského veku, pretože to bolo v tomto období, že základná kultúra osoby je tiež položená a organizovaná základná kultúra osoby, tzv. Nadácia pre všetky druhy myslenia. Dnes sa hudobná pedagogika nahromadila pomerne bohatý a rozsiahly materiál spojený s problémami rozvíjania obrazového myslenia. V týchto vedeckých a metodických prácach je potrebné starostlivá príprava na vypočutie v pouličkách hudby, a to použitie ďalších praktických metód a techník počas vypočutia, čo by prispelo k najlepšiemu vnímaniu hudobných obrázkov, zlepšené emocionálne Reakcie a vnútorná citlivosť na hudobné diela. Tým sa rozvíja obrazové myslenie mladších študentov. Po analýze vedeckej a metodickej literatúry sme však nenašli podrobné metodické odporúčania na počúvanie hudby pre rozvoj obrazového myslenia, ako aj diskusiu o výsledkoch širokých experimentálnych štúdií tejto otázky. V tejto štúdii sa relevantná určilo hlavné smerovanie práce, vrátane: vypracovanie praktických odporúčaní, príkladných úloh a ich testovania na vykonávanie aktívneho vypočutia, s cieľom vypracovať obrazové myslenie mladších študentov. Vzdelávanie tvorivého obrazového myslenia znamená dať študenta pred potrebou prijať svoje vlastné riešenia. Problém hudobného obrazového myslenia nebude správne osvetlené, ak to nebudeme mať vplyv na to, od strán hudobných schopností, ako sú hudobné a sluchové názory. V procese vzdelávacej hudby sa tieto tvrdenia rozvíjajú vo vzťahu s rozvojom emocionálnej citlivosti, pozornosti predstavivosť, tvorivej iniciatívy. Hudobné a sluchové názory sú teda základom výskytu hudobného myslenia a obrazového myslenia, resp. Záruka jeho inkarnácie v hudbe. Vedúca experimentálna práca potvrdila zákonnosť zvoleného spôsobu, že rozvíjajú obrazové myslenie. Počas tejto štúdie sa zistilo, že vypočutie, v lekciách hudby, má priamy vplyv na rozvoj obrazového myslenia, ako aj v tomto dokumente, dokázal, že použitie týchto metodických techník umožňuje dosiahnuť Pokročilý vývoj obrazového myslenia na vypočutie hudby.
BIBLIOGRAFIA
1. Abdulin, napr. Metodická kultúra učiteľa-hudobníka: Tutorial / E.b. Abdulin. - M.: Vlados, 2002. - 410С.;
2. Abdulin, napr. Teória hudobného vzdelávania: učebnica pre stud. Vyššie. Ped. štúdie. Zariadenia / E.b. ABDULIN, E.V. Nikolaev. - M.: Vydavateľské centrum "Academy", 2004. - 336c;
3. Aliyev, YU.B. Metódy vyučovania hudby vo všeobecných školách: Štúdie. Príručka pre štúdium MUZ. Skutočnosť Pedavusy / L.A. Bezborodova, YU.B. Aliyev. - M.: Vydavateľstvo "Academy", 2002. - 416 p.;
4. Aliyev, Yu.B.Nastol kniha školského učiteľa-hudobníka / yu.b. Aliyev. - M.: Humanit. ed. Vlados Center, 2002. - 336c.: Poznámky.;
5. blonsky, p.p. Pamäť a myslenie / p.p. Blonsky. - m.: Direct -media, 2008. - 479С.;
6. Vygotsky, L.S. Myslenie a reč // Zozbierané diela / L.S. Vygotsky. - M.: Vzdelávanie, 1982. - 354С.;
7. Davydov, V.V. Teória vzdelávacieho vzdelávania / V.V. Davydov. - M.: INTER, 1996. - 544c.;
8. DmitrievA, L.G. O otázke zintenzívnenia myslenia mladších študentov v procese vnímania hudby // Otázky odborného vzdelávania študentov na hudbe a pedagogickej fakulte / l.g. Dmitriev. - m.: IGP, 1985. - 376s;
9. Dmitriev, L.G. Metódy hudobného vzdelávania v škole; Štúdie. Príručka pre štúdium prostredia Ped. štúdie. Vozidlá - 2. ed., Stereotyp / L.G. DmitrievA, N.M. Chernivoyenko. - M.: Vydavateľské centrum "Academy", 1998. - 240 p.;
10. DUBROVINA, I.V. Vek a pedagogická psychológia: Reader: Štúdie. Príručka pre štúdium prostredia Ped. štúdie. Inštitúcie / I.V. DUBROVINA, A.M. Podishozhan, V.V. Zatresin. - M.: Vydavateľské centrum "Academy", 1999. - 320 p.;
11. ZIMIN, A.N. Základy hudobného vzdelávania a rozvoja detí mladšieho školského veku: Štúdie. Pre stud. Vyššie. štúdie. Inštitúcie / A.N. ZIMIN. - M.: Vlados, 2000. - 304c.: Poznámky.;
12. Kirnarskaya, D.K. Psychológia hudobnej aktivity: teória a prax: štúdie. Príručka pre štúdium MUZ. Vyššie. Ped. štúdie. Vozidlá / D.K. Kirnarskaya, K.V. Tarasova; Ed. G.M. Tsypina. - M.: Vydavateľské centrum "Academy", 2003. - 368 p.;
13. Critskaya, ed. Tradície a inovácie v hudobnom a estetickom vzdelávaní: Materiály medzinárodnej konferencie "Teória a prax hudobného vzdelávania: Historický aspekt, súčasný stav a vývojové vyhliadky", venované 95. výročiu narodenia D.B. Kabalevsky / ed. E.D. Critsky, L.V. SOOLYAR. - m.: Flint, 1999. - 296s.;
14. LYSENKO, E.M. Veková psychológia: Pros. Kurz prednášok pre univerzity / i.m. Lysenko. - m.: Vlados-tlač, 2006. - 173c.;
15. Medusushevsky, V. Musicologice // Satelit of Hudobného učiteľa / V. Medushuskom, T.V. Chelywis. - M.: Osvietenie, 1993. - 325С.;
16. Mukhina, V.S. Veková psychológia: vývojová fenomológia, detstvo, advokácia: učebnica pre študentov. Univerzity. - 9. ed., Stereotyp / V.S. Mukhin. - M.: Vydavateľské centrum "Academy", 2004. - 456С.;
17. Nazaykin, E.V. O psychológii hudobného vnímania / E. V. Nazaykinsky. - M.: Hudba, 1972. - 376c.;
18. NIKIFOROVA, O.I. Výskum psychológie umeleckej tvorivosti / o.I. Nikiforova. - m.: Vlados, 1972. 214c.;
19. Petrinsh, V.I. Hudobná psychológia: Návod pre univerzity - 2. ed. / V a. Petrousin. - M.: Akademický projekt; TRIKSTA, 2008. - 400 p.;
20. Sub-Clay, V.M. Pedagogika / I. Podlavy. - M.: Vlados, 1996. - 368c.;
21. Polivanova, K.N. Psychológia vekových kríz: Štúdie. Príručka pre štúdium Vyššie. Ped. štúdie. Vozidlá / K.N. Polivanova. -M.: Vydavateľské centrum "Academy", 2000. - 184c.;
22. Noskovsky, I.Z. Školenie obrazového myslenia, vydanie 4 / I.Z. Noskovsky. - Odessa.: "Mayak", PIHO, 1997. - 168C.;
23. Rigina, G.S. Rezervácia pre učiteľa: Hudba: Tréning; Tvorivý vývoj; Vzdelávanie (systém rozvoja vzdelávania L.V. Zankova) / G.S.RIGINA - SAMARA: "Návod", 2005. - 224c.;
24. TALYZINA, N.F. Pedagogická psychológia: Štúdie. Pre stud. prostredia Ped. štúdie. Vozidlá / N.F. Talhyzin. - M.: Vydavateľské centrum "Academy", 1999. - 228c.;
25. ELKONIN, D.B. Vybrané psychologické práce / db ELKONIN. - m.: Vlados, 1989. - 225С.;
26. YAKIMANSKAYA, I.S. Módne myslenie a jeho miesto v tréningu / i.s. Yakiman. - M.: Vlados, 1988. - 165С.
Juniorský školský vek je charakterizovaný intenzívnym intelektuálnym vývojom. V tomto období sa vyskytuje intelektualizácia všetkých mentálnych procesov a povedomia o vlastných zmenách dieťaťa, ktoré vyskytujú počas vzdelávacích aktivít. Najvýznamnejšie zmeny sa vyskytujú, pretože ls veril. VYGOTSKY, V oblasti myslenia. Rozvoj myslenia sa stáva dominantnou funkciou vo vývoji totožnosti mladších školákov, ktorá určuje fungovanie všetkých ostatných funkcií vedomia.
Originalita obrazového myslenia mladšieho školáku je jeho samozrejme účinná. Formovanie obrazového myslenia študentov znamená vzdelávať potrebu vedomostí, obohacte deti so systémom vedomostí, zručností a zručností, moderných spôsobov, ako poznať okolitý svet. Teraz, viac ako kedykoľvek predtým, naša krajina potrebuje ľudí, ktorí vedia, ako myslieť. Monotónne, opakovanie šablóny rovnakých akcií zmení vlak na štúdium. Deti sa zbavujú radosti z objavovania a postupne môžu stratiť schopnosť pracovať. Hlavným cieľom je vytvoriť dieťaťu schopností viesť k tvorivosti: fantazírovanie, porozumenie vzory, riešenie zložitých problémových situácií.
Výber jednotlivých prvkov Image umožňujú dieťaťu kombinovať podrobnosti o rôznych obrázkoch, vymyslieť nové, fantastické objekty alebo zobrazenia.
Výsledkom je, že "slúžiace myslenie" sú intelektualizované a stať sa svojvoľným. Myslenie na mladšieho študenta je charakterizovaný aktívnym vyhľadávaním spojení a vzťahov medzi rôznymi udalosťami, javmi, vecami, objektmi. Rôzne sa líši od myslenia predškolákov. Pre predškolákov sa charakterizuje nedostatočnosť, malá manipulácia, sú častejšie premýšľať o tom, čo majú záujem.
A mladší školáci, ktorí v dôsledku odbornej prípravy v škole, potrebujú pravidelne vykonávať úlohy, sa učia naučiť sa, ako zvládnuť svoje myslenie, myslieť v prípade potreby, a nie, keď sa vám páči. Pri učení sa v primárnych triedach sú deti tvorené povedomím, kritickosťou myslenia. Je to spôsobené tým, že riešenia v triede sú diskutované v triede, možnosti riešenia sa zvažujú, deti sa naučia ospravedlniť, dokázať, povedzte ich rozsudkom.
V primárnych triedach môže dieťa už psychicky porovnať jednotlivé fakty, zjednotiť ich v holistickom obraze a dokonca aj na vytvorenie abstraktných vedomostí vzdialených z priamych zdrojov.
Juniorskí školáci pravidelne vložili situáciu, keď potrebujú odôvodniť, porovnať rôzne závery, odtiaľto a tretí typ myslenia - verbálne logické, vyššie v porovnaní s zrejmým a jasným umeleckým myslením predškolských detí.
J. Piaget zistil, že myslenie dieťaťa za šesť až sedem rokov je charakterizované "jadrom" alebo vnímaním sveta vecí a ich vlastností s jedinou možnou pozíciou pre dieťa. Je ťažké pre dieťa si predstaviť, že jeho vízia sveta sa nezhoduje s tým, ako iní ľudia vnímajú tento svet. Takže, ak sa pýtate dieťaťu, aby sa pozrel na usporiadanie, ktoré predstavuje tri hory rôznych výšok, navzájom sa zakrývajú, a potom ponúknuť nájsť kreslenie, na ktorom sú pohyby zobrazené ako dieťa ich vidí, potom sa s tým ľahko zvládne úlohy. Ale ak sa pýtate na dieťa, aby si vybral kresbu, ktorá ukazuje hory, pretože vidí osobu, ktorá hľadá z opačného bodu, potom sa dieťa vyberá kresbu, ktorá odráža svoju vlastnú víziu. V tomto veku je dieťa ťažké si predstaviť, že môže existovať ďalší názor, ktorý možno vidieť rôznymi spôsobmi.
V základnej škole sú takéto techniky logického myslenia vytvorené ako porovnanie spojené s prideľovaním spoločnej a odlišnej analýzy spojenej s uvoľňovaním a verbálnym označením rôznych vlastností a príznakov, zovšeobecnenie spojené s rozptýlením z nevýznamných funkcií a Únie na základe významné. Ako študujete v škole, myslenie detí sa stáva ľubovoľnejšími, programovateľnejšími, t.j. verbálne logické.
Najdôležitejšou podmienkou pre vytvorenie obrazového myslenia študentov mladšieho školského veku je viditeľnosť štúdia (rozloženie, ilustrácie, kresby, technické prostriedky).
Účtovníctvo pre zvláštnosti myslenia študentov je dôležitým predpokladom pre úspešnú organizáciu vzdelávacieho procesu vo všetkých štádiách školských štúdií, najmä v práci s mladšími školákmi. Koniec koncov, ako optimálne rozvíja svoje myslenie, je nasledujúci rozvoj školy závisí ako obvykle. To je, ako je vytvorená obrazové myslenie, tvorivá predstavivosť, rozvoj intelektu a logického myslenia mladších študentov.
V tomto príspevku je prezentované teoretické zdôvodnenie vizuálneho myslenia v mladšom školskom veku. Vlastnosti vývoja vizuálneho myslenia pri základných školách, ako aj spôsoby rozvoja vizuálneho obrazového myslenia mladších študentov
vo vzdelávacom procese.
Stiahnuť ▼:
Náhľad:
Vlastnosti myslenia vizuálneho vizuálneho
V druhom školskom veku
Práca na psychológii
Dokončené práce:
učiteľka na základnej škole
Mbou Sosh č. 2 Karasuka
NOVOSIBIRSK
Foto Alena Alexandrovna
Úvod ................................................... ................................... 3
- Otázky štúdia myslenia mladších školákov v psychologickej -pagogickej literatúre ....................................... ............ ...... 5
- Koncept myslenia a jeho druhy ............................................... ........ 8
2.1 Charakteristiky myslenia vizuálneho vizuálneho myslenia mladších školákov .......................................... .. .................................................. .. ............... devätnásť
2.2 Metódy pre rozvoj myslenia vizuálneho myslenia mladších študentov
vo vzdelávacom procese ................................................ ............. 22
Záver ................................................... ............................. ... 28
Zoznam použitých zdrojov ................................................ ....... 29
Úvod
V súčasnosti, s novými štátnymi štandardmi, v základnom vzdelávaní, učitelia používajú interaktívne rady v lekciách, ktoré sú do určitej miery jasnosť. Pozornosť mnohých psychológov po celom svete bola priťahovaná k problémom rozvíjania dieťaťa - rozvoj jeho vizuálneho myslenia. Tento záujem je ďaleko od príležitostne, pretože sa zistilo, že obdobie života mladšieho školáku je obdobie intenzívneho a morálneho vývoja, keď je položená základom fyzického, duševného a morálneho zdravia. Na základe mnohých štúdií (A. Vallon, J. Piaget, GSH. Blonsky, L.A. VENGER, L.S. VYGOTSKY, P.YA. GALPERIN, V.V. Davydov, A.V Záporozhovy, A.N. Leontiev., Bc Mukhina, NN PODYAKOV, NG SALMINA, EE SAPOGOVA , LS Sugarnov et al.) Bolo zistené, že najcitlivejšie vo vzťahu k rozvoju vizuálneho myslenia je mladší školský vek, keď je vytvorený základ totožnosti dieťaťa.
V poslednej dobe, vzdelávací systém orientoval učiteľa, aby zabezpečil, že dieťa zvládlo určité množstvo vedomostí o jeho predmete. Teraz je oveľa dôležitejšie vytvoriť cvičebné prostredie, ktoré by bolo najpriaznivejšie pre rozvoj schopností dieťaťa.
Stále g.k. Lichtenberg napísal: "Keď sa ľudia nebudú naučiť, že by mali myslieť, a ako potrebujú myslieť, všetky druhy nedorozumení zmiznú." Cieľom je vyvinúť dieťa prostredníctvom študovaného materiálu. Rozvíjať schopnosť analyzovať, syntézu, schopnosť rekniete informácie, prácu s literatúrou, nájsť neštandardné riešenia, byť schopný komunikovať s ľuďmi, formulovať otázky, naplánovať ich aktivity, analyzovať veľa šťastia a chýba, to znamená učiť prácu zmysluplne.
Myslenie v tvare viditeľnosti nie je dané narodeniu. Ako akýkoľvek mentálny proces je potrebné vyvinúť a upravovať.
Problémom rozvoja myslenia v mladšom školskom veku dnes je relevantný, pretože myslenie od mladších študentov sa vyvíja na základe získaných poznatkov, a ak nie sú žiadne nedávne, potom neexistuje základ pre rozvoj myslenia a to nie je možné úplne prispôsobiť. Ale ako prax ukazuje, spoločným príkladom vyučovania je organizácia učiteľov činností pre študentov podľa modelu: potrebné často, učitelia ponúkajú deťové tréningové cvičenia na základe imitácie, nevyžaduje si myslenie. Za týchto podmienok nestačí takáto kvalita myslenia, ako hĺbka, kritickosť, flexibilita, ktorú sú stranami jeho nezávislosti, nestačí.
Účel: Študovanie funkcií myslenia vizuálneho myslenia mladších študentov
Objekt: Vite-tvarované myslenie
Predmet: Vlastnosti myslenia vizuálneho myslenia mladších študentov
Úlohy:
- analyzujte psychologickú a pedagogickú literatúru na túto tému;
- zvážte vlastnosti myslenia vizuálneho vizuálneho staršieho školákov;
- identifikujte vlastnosti myslenia vizuálneho myslenia mladších študentov;
- odôvodnenie spôsobov, ako vyvinúť myslenie vizuálneho v tvare mladších školákov.
I teoretické zdôvodnenie myslenia vizuálneho vizuálneho v najmladšom školskom veku
- Otázky štúdia myslenia mladších študentov v psychologickej pedagogickej literatúre
Osobitnú úlohu vlastní rozvoj myslenia v mladšom školskom veku.
Vo svetovej psychológii sú dnes dva opačné prístupy k riešeniu problému učenia a rozvoja: podľa J. Piaget, úspech v školení je určený úrovňou duševného rozvoja dieťaťa, ktorý asimiluje obsah učenia v súlade s jeho aktuálna intelektuálna štruktúra. Podľa V. V.S. Naopak, procesy vývoja idú po tréningových procesoch vytvárajúcich zónu najbližšieho vývoja.
Zvážte názory švajčiarskeho psychológu Jean Piaget o procese duševného rozvoja dieťaťa.
Podľa Piaget nie je intellect čistá doska, na ktorej možno zaznamenať znalosti. Ak sa svetové informácie získané o celom svete zodpovedajú štruktúre svojej inteligencie, potom sú tieto informácie, obrázky a skúsenosti "chápané" alebo v terminológii Piaget sú asimilované. Ak informácie nezodpovedajú štruktúre inteligencie, je buď zamietnutá, alebo osoba sa prispôsobuje novým informáciám, meniacim sa mentálnym (inteligentným) štruktúram, pokiaľ ide o zaujatie - ubytovanie.
Asimilácia - Toto je proces začlenenia nových informácií ako neoddeliteľnú súčasť v už existujúcich vyhláseniach jednotlivca.Ubytovanie - Toto je zmena v našich mentálnych procesoch, keď nová myšlienka, informácie sa nezmestia do existujúcich myšlienok o svete.
Piaget tvrdí, že intelekt sa vždy usiluje o vytvorenie rovnováhy medzi asimiláciou a ubytovaním, eliminácia nezrovnalostí alebo nezrovnalostí medzi realitou a jeho displejom vytvoreným v mysli.
Tento proces, ktorý volá vyváženie.
Štúdie umožnili Piaget prideliť štádiá rozvoja inteligencie:
*
snímač snímača - od narodenia do 1,5-2 rokov. Poznávanie sa vykonáva prostredníctvom akcie: uchopenie, sania, hryzenie, sledovanie atď.;
* DoApeCary - od 2 do 7 rokov. Pomocou jazyka, dieťa stavia rozsudky založené na osobných priamych skúsenostiach, neexistuje žiadne pochopenie ochrany, trpí v klasifikácii objektov alebo udalostí;
* Fáza špecifických operácií - od 7 do 11-12 rokov. Elementné logické argumenty vznikajú o špecifických objektoch a javoch;
* Fáza formálnych operácií - od 12 rokov. Teenageri sú schopní vyriešiť abstraktné myšlienky úlohy v mysli, predložili a kontrolujú hypotézy. C.
Aké faktory sú zodpovedné za prechod z jednej etapy na druhú? Piaget verí, že tento faktor je tréning a výchovu. Vedúca úloha vo vývoji však má biologické zrenie, ktoré poskytuje príležitosti na rozvoj.
Tak, na Piaget, zrenie, vývoj "ide" pred tréningom. Úspech učenia závisí od úrovne vývoja, ktorú už dieťa dosiahlo.
Vygotsky tvrdí, že školenie "vedie" sám o vývoj, t.j. Deti sa rozvíja vďaka účasti na aktivitách, o niečo viac ako ich schopnosti využívajúce dospelých. Zaviedol koncepciu "zóny najbližšieho vývoja" - to je to, čo deti ešte nemôžu vykonávať, ale môžu robiť s dospelými. Najbližšia vývojová zóna zodpovedá rozdielu medzi príslušnou úrovňou dieťaťa a jeho potenciálnou úrovňou určenou týmito úlohami, s ktorými sa rozhoduje pod vedením dospelých.
Pohľad Vygotsky L.S. V modernej vede je vedúcim.
S začiatkom výučby sa myslenie predkladá v centre mentálneho rozvoja dieťaťa a stáva sa definovaním v systéme iných mentálnych funkcií, ktoré sú intelektuálne v jej vplyve a nadobudnúť svojvoľný.
V čase prijatia do školy by malo byť dieťa 6-7 rokov tvoriť vizuálne myslenie, ktoré je nevyhnutným základným vzdelaním pre rozvoj myslenia-obrazové obrazové, čo je základom úspešného vzdelávania na základnej škole. Okrem toho by deti tohto veku mali mať prvky logického myslenia. V tejto fáze vekov teda dieťa rozvíja rôzne typy myslenia, ktoré prispievajú k úspešnému masteringu.
Pre myslenie v tvare vizuálneho, schopnosť riešiť problém predovšetkým z hľadiska reprezentácie a až potom na konkrétnom predmete. Logické myslenie naznačuje prítomnosť dieťaťa so schopnosťou vykonávať základné logické operácie: zovšeobecnenia, analýza, porovnanie, klasifikácia.
Fenomén ďalších rozvojových zón, vonkajšieho Vygotského, dokazuje aj vedúcou úlohou vzdelávania v mentálnom vývoji. Slávny učiteľ blonssky p.p. Berie na vedomie vzťah rozvoja myslenia s týmito vedomosťami, že dieťa dostane do procesu učenia. Domnieva sa, že myslenie sa rozvíja na základe získaných poznatkov, a ak nie sú žiadne nedávne, potom neexistuje žiadny základ pre rozvoj myslenia a tieto nemôžu byť plne uzavreté.
Riešenie mnohých praktických úloh súvisiacich s odborným a duševným rozvojom detí prispelo k teórii aktivít myslenia. Na svojej základni boli takéto výcvikové teórie postavené (môžu byť tiež považované za teórie rozvoja myslenia), ako teória GALPERINE P.YA., THEORY ZANKOVA L.V., THEORY DAVYDOVA V.V. .
Deti prichádza do školy s rôznymi úrovňami všeobecného mentálneho rozvoja, takže môžu mať nielen inkarnáciu logického a vizuálneho myslenia, ale aj nedostatočne vyvinuté myslenie jasne účinné, tvorba, ktorá by mala byť v čase príchodu do školy dokončené.
Problém rozvoja a zlepšovania myslenia študentov je jednou z najdôležitejších v psychologickej a pedagogickej praxi. Správne predpokladá, že hlavnou cestou svojho rozhodnutia je racionálna organizácia celého vzdelávacieho procesu. Ako dodatočná, pomocná cesta môže byť považovaná za špeciálne organizovaná školením myslenia.
Hlavnou úlohou základnej školy je zabezpečiť rozvoj totožnosti dieťaťa na vyššej úrovni v porovnaní s predškolským obdobím.
1.2 Koncepcia myslenia a jej typy
Objekty a javy reality majú takéto vlastnosti a vzťahy, ktoré sa môžu naučiť priamo, s pocitmi a vnímaním (farby, zvuky, tvary, umiestnenie a pohyb telies vo viditeľnom priestore) a takýchto vlastností a vzťahov, ktoré možno naučiť len nepriamo A vďaka zovšeobecneniu, t.j. myslenia.
Myslenie je nepriamo a generalizovaná reflexia reality, druh duševnej aktivity, pozostávajúcej z vedomostí o podstate vecí a javov, prírodných väzieb a vzťahov medzi nimi.
Prvá vlastnosť myslenia je jeho nepriamym znakom. Skutočnosť, že osoba nemôže poznať priamo, nepriamo pozná nepriamo: niektoré nehnuteľnosti prostredníctvom ostatných, neznáme - cez slávny. Myslenie sa vždy spolieha na údaje zmyselných skúseností - pocity, vnímanie, prezentáciu a pre predtým získané teoretické poznatky. Nepriame poznanie a existuje sprostredkované znalosti.
Druhou vlastnosťou myslenia je jeho zovšeobecnenie. Zovšeobecnenie, pretože znalosti spoločných a významných v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov sú navzájom spojené. Všeobecne existuje a prejavuje sa len v samostatnom, betóne.
Zovšeobecní ľudia sa prejavujú prostredníctvom reči, jazyka. Slovné označenie odkazuje nielen na samostatný objekt, ale aj na celú skupinu podobných objektov. Zovšeobecnenie je tiež spojené s obrazmi (nápady a dokonca aj vnímanie). Ale tam je vždy obmedzená na jasnosť. Slovo vám umožňuje zovšeobecniť nekonečné. Filozofické koncepcie hmoty, pohybu, práva, subjektu, javy, kvality, množstve atď. - Najširšie zovšeobecnenia vyjadrené Slovom.
Myslenie je najvyššia etapa vedomostí muža reality. Zmyselný základ myslenia sú pocity, vnímanie a prezentácia. Prostredníctvom zmyslov tieto jediné komunikačné kanály so svetom po celom svete - informácie vstupujú do mozgu. Obsah informácií je spracovaný mozgom. Najťažšia (logická) forma spracovania informácií je činnosť myslenia. Riešenie mentálnych úloh, ktoré pred osobou dáva život, odráža, robí závery, a teda pozná podstatu vecí a javov, otvára zákony ich spojenia, a potom na tomto základe konvertuje svet.
Naše vedomosti o okolitej realite začínajú pocitom a vnímaním a pokračuje v myslení.
Funkčné myslenie - Rozšírenie kognóznych hraniciach na základe zmyselného vnímania. Myslenie umožňuje pomoci záveru zverejniť, čo sa nepodáva priamo v vnímaní.
Myslenie úloh - Zverejnenie vzťahov medzi objektmi, identifikácia pripojenia a oddeľuje ich od náhodných zhody. Premýšľanie pôsobí s koncepciami a preberá funkcie zovšeobecnenia a plánovania.
Myslenie je najsvätejšia a nepriama forma duševnej reflexie, ktorým sa ustanovujú prepojenia a vzťahy medzi informovanými objektmi.
Myslenie - najvyššia forma aktívneho úvahy objektívnej reality, ktorá pozostáva v cielenej, nepriamej a všeobecnej reflexie predmetom významných vzťahov a vzťahov reality, v kreatívnom vytvorení nových myšlienok, predpovedajúcich udalostí a akcií (hovoriaci jazyk filozofie); funkciu najvyššej nervovej aktivity (hovoriacej jazyku fyziológie); Koncepčný (v jazyku jazyka psychológie) formy duševnej reflexie, charakteristika len osoby, ktorým sa zriaďuje koncepcie komunikácie a vzťah medzi informovanými javmi.
Vo väčšine prípadov je potrebná určitá základňa teoretických sumarizovaných poznatkov na riešenie problémov. Riešenie problému zahŕňa prilákanie už existujúcich vedomostí ako finančných prostriedkov a riešení.
Uplatňovanie pravidla zahŕňa dve duševné operácie:
Určite, ktoré pravidlo je potrebné prilákať na riešenie;
Uplatňovanie všeobecných pravidiel na špecifické podmienky úlohy
Môžu sa zvážiť automatizované akčné schémyzručnosti myslenia . Je dôležité poznamenať, že úloha duševných zručností je v týchto oblastiach veľká, kde je napríklad veľmi zovšeobecnený vedomostný systém, napríklad pri riešení matematických problémov. Pri riešení komplexného problému sa riešenie zvyčajne plánuje, čo je rozpoznané akohypotéza . Povedomie o hypotéze generuje potrebuskontrolovať . Kritickosť je znakom zrelej mysle. Nekritická myseľ ľahko berie žiadnu náhodu na vysvetlenie, prvé rafinované riešenie pre konečnú.
Keď končí test, proces myslenia sa zmení na záverečnú fázu -rozsudok o tejto otázke.
Myšlienkový proces je teda procesom, ktorý predchádza povedomia o počiatočnej situácii (podmienky problému), ktorý je vedomý a cielený, pôsobí s koncepciami a obrázkami a ktoré sú dokončené akýmkoľvek výsledkom (prehodnotenie situácie, nájsť rozhodnutie , tvorba rozsudku atď.)
Prideliť štyri fázy riešenia problému:
Prípravu;
Riešenie dozrievania;
Inšpirácie;
Kontrola nájdeného riešenia;
Štruktúru myšlienkového procesu riešenia problému.
1. Motivácia (túžba vyriešiť problém).
2. Analýza problému (pridelenie "čo je dané", "čo je potrebné nájsť", aké redundantné údaje atď.)
3. Riešenie roztoku:
Hľadať riešenia založené na jednom známej algoritme (reprodukčné myslenie).
Hľadať riešenia založené na voľbe optimálneho variantu z množstva známych algoritmov.
Riešenie založené na kombinácii jednotlivých jednotiek z rôznych algoritmov.
Nájdenie zásadne nové riešenie (kreatívne myslenie):
a) na základe hĺbkového logického uvažovania (analýza, porovnanie, syntéza, klasifikácia, záver atď.);
b) založené na používaní analógie;
c) založené na používaní heuristických techník;
d) Na základe používania empirických vzoriek a chýb.
4. Logické zdôvodnenie myšlienky zisteného rozhodnutia, logický dôkaz o správnosti rozhodnutia.
5. Vykonávanie rozhodnutia.
6. Skontrolujte nájdené riešenie.
7. Korekcia (ak je to potrebné, vráťte sa na krok 2).
Takže, ako formulujeme našu myšlienku, vytvoríme ho a vytvoríme ho. Systém operácií, ktorý definuje štruktúru duševnej aktivity a spôsobí jeho prietok, sa sama vyvíja, je prevedený a zakotvený v procese tejto aktivity.
Operácie duševnej aktivity.
Prítomnosť problémovej situácie, s ktorou sa proces myslenia začína, vždy zameraná na riešenie akejkoľvek úlohy, naznačuje, že počiatočná situácia je uvedená v prezentácii subjektu nedostatočne, v náhodnom aspekte, v nepodstatných spojení.
Aby ste vyriešili úlohu v dôsledku procesu myšlienky, musíte prísť na primeranejšie vedomosti.
To je čoraz primeranejšie na poznanie svojho predmetu a riešenie úloh, ktorým čelí, prostredníctvom rôznorodých operácií, ktoré tvoria rôzne vzájomne prepojené a priateľmi, ktoré sú súčasťou procesu myslenia.
Takéto sú porovnanie, analýza a syntéza, abstrakciu a zovšeobecnenie. Všetky tieto operácie sú rôzne strany hlavnej prevádzky myslenia - "mediácia", t.j. zverejnenia čoraz významnejších objektívnych vzťahov a vzťahov.
Porovnanie , porovnávanie vecí, javov, ich vlastností, odhaľuje identitu a rozdiely. Zisťujem totožnosť niektorých a rozdielov v iných veciach, porovnanie vedie k nimklasifikácia . Porovnanie je často primárnou formou vedomostí: veci najprv poznajú porovnaním. To je zároveň základná forma vedomostí. Totožnosť a rozdiel, hlavné kategórie racionálnych poznatkov, vykonávať najprv ako externý vzťah. Hlboké poznanie vyžaduje sprístupnenie vnútorných vzťahov, vzorov a základných vlastností. Toto sa vykonávajú inými stranami procesu myslenia alebo typy mentálnych operácií - primárne analýza a syntéza.
Analýza - Toto je mentálne rozobratie predmetu, javy, situácie a identifikácia zložiek jeho prvkov, častí, momentov, strán; Analýza Sme oneskorené javy z tých náhodne neúplných spojení, v ktorých sa nám často dajú vnímania.
Syntéza Obnovuje nesúhlasnú analýzu celku, ktorá otvára viac alebo menej významné väzby a vzťah prvkov určených analýzy.
Analýza vyrezáva problém; Syntéza v novom spôsobom kombinuje údaje o jeho povolení. Analýza a syntetizovanie, myšlienka pochádza z viac-menej nejasného pochopenia predmetu konceptu, v ktorom analýza hlavných prvkov a syntéza opísala podstatné spojenia celku.
Analýza a syntéza, podobne ako všetky duševné operácie, vznikajú ako prvé z hľadiska akcie. Teoretická mentálna analýza predchádzala praktická analýza vecí v akcii, ktorá ich odpustená na praktické účely. Rovnakým spôsobom bola teoretická syntéza vytvorená v praktickej syntéze, vo výrobných činnostiach ľudí. Formovanie prvá v praxi, analýza a syntéza sa potom stávajú prevádzkou alebo stranami teoretického procesu.
Analýza a syntéza v myslení sú vzájomne prepojené. Pokusy o jednostranné používanie analýzy mimo syntézy vedú k mechanickej poznámke celku až do množstva častí. Podobne syntéza bez analýzy je tiež nemožná, pretože syntéza by mala obnoviť celé číslo vo významných vzťahoch jeho prvkov, ktoré prideľujú analýzu.
Analýza a syntéza nevyčerpajú všetky strany myslenia. Jeho základné strany sú abstraktné a zovšeobecnenie.
Abstrakcia - Táto izolácia, odpočet a ťažba jednej strany, vlastností, momentu fenoménu alebo subjektu, v určitom ohľade k podstatnému a rozptýleniu od zvyšku.
Vzhľadom na túto tému je možné zvýrazniť svoju farbu, bez toho, aby si všimli formuláre, alebo naopak, prideľujte len tvar. Vychádzajúc z výberu jednotlivých zmyselných vlastností, Abstruction potom prebieha k prideľovaniu necitlivých vlastností vyjadrených v abstraktných konceptoch.
Zovšeobecnenie (alebo zovšeobecnenie) je vyradenie jednotlivých symptómov pri zachovaní spoločných vzťahov s zverejnením. Zovšeobecnenie sa môže uskutočniť porovnaním, v ktorom sú pridelené spoločné vlastnosti. Toto je zovšeobecnenie v základných formách myslenia. Vo vyšších formách sa zovšeobecnenie vykonáva prostredníctvom zverejnenia vzťahov, spojení a vzorov.
Abstrakcia a zovšeobecnenie sú dva vzájomne prepojené strany jedného procesu myslenia, s ktorým je myšlienka vedieť.
Poznanie vykonáva B.koncepty, rozsudky a závery.
Koncepcia - forma myslenia, čo odráža základné vlastnosti komunikácie a vzťah objektov a javov, vyjadrené slovom alebo skupinou slov.
Koncepty môžu byť všeobecné a jednotné, špecifické a abstraktné.
Rozsudok - Toto je forma myslenia, ktorá odráža odkazy medzi objektmi alebo javmi, týmto vyhlásením alebo odmietnutím čohokoľvek. Rozsudky môžu byť nepravdivé a pravdivé.
Preskúmanie - forma myslenia, na ktorom je určitý záver založený na niekoľkých rozsudkoch. Tam sú indukčné závery, deduktívne, analogicky.Indukcia - logický záver v procese myslenia zo súkromného do všeobecného, \u200b\u200bvytvorenie všeobecných zákonov a pravidiel na základe štúdie jednotlivých skutočností a javov.Analógia - logický záver v procese myslenia zo súkromného na súkromné \u200b\u200b(na základe určitých prvkov podobností).Odpočet - logický záver v procese myslenia od spoločného pre súkromné, znalosti jednotlivých faktov a javov na základe poznatkov o všeobecných zákonoch a pravidlách.
Individuálne rozdiely v mentálnej aktivite.
Individuálne rozdiely v mentálnej aktivite ľudí sa môžu prejaviť v nasledujúcich vlastnostiach myslenia: zemepisná šírka, hĺbka a nezávislosť myslenia, flexibility myslenia, rýchlosť a kritické mysle.
Zemepisná šírka myslenia - Toto je schopnosť pokryť celú otázku úplne, nenechajte si ujsť súčasne a nevyhnutné pre prípad.
Hĺbka myslenia Je vyjadrená v schopnosti preniknúť do podstaty zložitých problémov. Kvalita oproti hĺbke myslenia je povrchom úsudku, keď človek upozorňuje na malé veci a nevidí hlavnú vec.
Nezávislosťmyslenie Vyznačuje sa schopnosťou osoby, aby predložila nové úlohy a nájsť spôsoby, ako ich vyriešiť bez toho, aby sa uchýlili k pomoci iných ľudí.
Flexibilita myslenia Je vyjadrená vo svojej slobody od slabého vplyvu úloh zakotvených v minulosti, v schopnosti rýchlo meniť akcie pri zmene situácie.
Rýchlosť mysle - Schopnosť človeka rýchlo pochopiť novú situáciu, premýšľať o tom a prijať správne rozhodnutie.
Kreativita UM - schopnosť človeka objektívne hodnotiť svoje vlastné a iné myšlienky ľudí, starostlivo a komplexne kontrolovať všetky ustanovenia a závery. Individuálne zvláštnosti myslenia zahŕňajú preferencie používania osoby vizuálneho, vizuálneho alebo abstraktného logického typu myslenia.
Môžete zvýrazniť individuálne štýly myslenia.
Syntetický Štýl myslenia sa prejavuje pri vytváraní niečoho nového, originálneho, kombinovať ne-nerequisite, často oproti nápady, názory, cvičenia mentálnych experimentov. Motto syntezátora je "Čo keď ...".
Idealistický Štýl myslenia sa prejavuje v sklonu intuitívnym, globálnym odhadom bez vykonávania podrobnej analýzy problémov. Funkcia idealistov je zvýšený záujem o ciele, potreby, ľudské hodnoty, morálne otázky, berú do úvahy subjektívne a sociálne faktory vo svojich rozhodnutiach, sa snažia hladké rozpory a zdôrazňujú podobnosti v rôznych pozíciách. "Kam ideme a prečo?" - Klasická otázka idealistov.
Pragmatický Štýl myslenia sa spolieha na priame osobné skúsenosti, o používaní týchto materiálov a informácií, ktoré sú ľahko prístupné, snaží sa získať špecifický výsledok čo najrýchlejšie (dokonca obmedzené), praktické výhry. Motto pragmatistov: "Niečo bude fungovať", "všetko, čo funguje"
Analytický Štýl myslenia je zameraný na systematické a komplexné zváženie problému alebo problému v týchto aspektoch, ktoré sú požiadané objektívne kritériá, naklonený logickým, metodickým, opatrným (s dôrazom na detaily) riešenia problémov.
Realistický Štýl myslenia je zameraný len na uznanie faktov a "skutočných" je len to, čo si môžete priamo cítiť, osobne vidieť alebo počuť, na dotyk atď. Realistické myslenie je charakterizované konkrétnou a upevnením na korekciu, korekciu situácií s cieľom dosiahnuť určitý výsledok.
Treba teda poznamenať, že individuálny štýl myslenia ovplyvňuje spôsob, ako vyriešiť problém na linke správania, osobné črty osoby.
Názory na myslenie
V závislosti od toho, aké miesto v mentálnom procese berie slovo, obraz a akciu, ako vzájomne korešpondujú, sa rozlišuje tri typy myslenia: špecifické alebo praktické, konkrétne tvarované a abstraktné. Tieto typy myslenia sú tiež pridelené na základe charakteristík úloh - praktické a teoretické.
Samozrejme efektívne myslenie - Typ myslenia na základe priameho vnímania objektov, reálnu konverziu v procese pôsobenia s objektmi. Vzhľad tohto myslenia je zameraný na riešenie problémov v podmienkach priemyselných, konštruktívnych, organizačných a iných praktických aktivít ľudí. Praktické myslenie je predovšetkým technické, konštruktívne myslenie. Charakteristickými vlastnosťami vizuálneho myslenia sú výrazné pozorovanie, pozornosť na detail, strany a schopnosť ich používať v špecifickej situácii, ktorá pracuje s priestorovými obrazmi a schémami, schopnosť rýchlo sa pohybovať z odrazu na akciu a späť.
Predstavivosť - typ myslenia charakterizovaného podporou reprezentácií a obrázkov; Funkcie obrazového myslenia sú spojené s prezentáciou situácií a zmien v nich, ktoré človek chce získať v dôsledku svojich činností, ktoré transformujú situáciu. Veľmi dôležitou črtou obrazového myslenia je vytvorenie neobvyklých, neuveriteľných kombinácií objektov a ich vlastností. Na rozdiel od jasne efektívneho myslenia sa situácia konvertuje len z hľadiska obrazu.
Verbálne logické myslenie Je zameraný hlavne na nájdenie všeobecných vzorov v prírode a ľudskej spoločnosti, odráža všeobecné spojenia a vzťahy, pôsobí najmä pojmom, širokými kategóriami a obrazmi, reprezentáciami v IT zohrávajú podporu.
Všetky tri druhy myslenia sú úzko spojené. Mnohí ľudia sú rovnako vyvinuté vizuálne, vizuálne, verbálne logické myslenie, ale v závislosti od povahy úloh, ktoré človek rozhodne, potom je jeden, potom druhý, potom tretí typ myslenia.
Závery o kapitole
Myslenie je špeciálny druh teoretickej a praktickej činnosti, ktorá zahŕňa systém činností zahrnutých v ňom a približne výskum, konverzii a kognitívnej povahe.
Myslenie mladšieho študenta sa vyznačuje vysokou mierou jeho rozvoja; Vyskytujú sa štrukturálne a vysoko kvalitné transformácie v intelektuálnych procesoch; Efektívne a vizuálne myslenie sa aktívne vyvíja, verbálne logické sa začína tvoriť.
V mladšom školskom veku sa všetky tri formy myslenia rozvíjajú (koncepcia, úsudok, záver): zvládnutie vedeckých koncepcií sú spáchané u detí v procese učenia; V rozvoji rozsudkov dieťaťa sa hrá rozšírenie poznatkov a rozvoj inštalácie myslenia na pravdu; Rozsudok sa rozsvieti na záver ako dieťa, rozobratie premyslených zo skutočného, \u200b\u200bzačína považovať svoju myšlienku ako hypotézu, to znamená, že situácia, ktorá potrebuje aj v inšpekcii.
II Vlastnosti rozvoja vizuálneho myslenia v mladšom školskom veku
2.1 Charakteristiky myslenia vizuálneho myslenia mladších študentov
Intenzívny rozvoj inteligencie sa vyskytuje v mladšom školskom veku.
Juniorský školský vek sa považuje za vek detí od asi 7 do 10-11 rokov, ktorý zodpovedá jeho školeniu v primárnych triedach. Tento vek je relatívne pokojný a jednotný fyzický vývoj.
Vstup do školy robí najdôležitejšie zmeny života dieťaťa. Celý spôsob jeho života sa dramaticky mení, jeho sociálne postavenie v tíme, rodine. Hlavná, vedúca činnosť odteraz na vyučovanie, najdôležitejšie clo - povinnosť učiť sa, získavať vedomosti. A doktrína je vážna práca, ktorá vyžaduje organizovanú, disciplínu, pevnosť dieťaťa. Školák je zaradený do nového tímu pre neho, v ktorom bude žiť, učiť sa, rozvíja až 11 rokov.
Hlavnou činnosťou, jeho prvé a najdôležitejšie clo sa stáva doktrínom - nadobudnutie nových poznatkov, zručností a zručností, akumuláciu systematických informácií o svete okolo, prírody a spoločnosti.
Dieťa, najmä 7-8 rokov veku, zvyčajne myslí, že s konkrétnymi kategóriami, založené na vizuálnych vlastnostiach a vlastnostiach konkrétnych predmetov a javov, preto v mladšom školskom veku pokračuje v rozvoji jasnej a vizuálne Tvarované myslenie, ktoré zahŕňa aktívne začlenenie do výcviku modelov rôznych typov (predmetové modely, schémy, tabuľky, grafy atď.)
"Kniha s obrázkami, vizuálnym príspevkom, učiteľom učiteľa - všetko spôsobuje im okamžitú reakciu. Mladší študenti sú v autorite jasnej skutočnosti, obrazy vyplývajúce z popisu počas príbehu učiteľa alebo čítanie knihy, veľmi svetlé." (2, s. 34).
Mladší školáci majú tendenciu pochopiť doslova prenosný význam slov, ktoré ich napĺňajú špecifickými obrázkami. Alebo táto mentálna úloha, študenti sú vyriešení jednoduchšie, ak sú založené na konkrétnych predmetoch, názoroch alebo akciách. Vzhľadom na snímky myslenia, učiteľ má veľký počet vizuálnych výhod, odhaľuje obsah abstraktných konceptov a obrazový význam slov na viacerých špecifických príkladoch. A pamätajú na mladších školách pôvodne, čo nie je najvýznamnejšie z hľadiska vzdelávacích úloh, ale čo na nich urobilo najviac dojem: Čo je zaujímavé, emocionálne maľované, nečakane a nové.
Živé myslenie je veľmi jasne prejavené pri porozumení, napríklad komplexných obrazov, situácií. Na pochopenie takýchto zložitých situácií sú potrebné komplexné približné aktivity. Pochopiť komplexný obraz - to znamená pochopiť svoj vnútorný význam. Pochopenie zmyslu vyžaduje komplexnú analytickú a syntetickú prácu, prideľovanie častí porovnania navzájom. V vizuálnom myslení je tiež zapojený do reči, ktorý pomáha volať znamenie, porovnať znaky. Iba na základe rozvoja vizuálneho a vizuálneho myslenia začína formovať v tomto veku formálne logické myslenie.
Premýšľanie o deťoch tohto veku je výrazne odlišné od myslenia predškolákov: takže ak si myslí, že predškolák sa vyznačuje takou kvalitou ako nedobrovoľná, malá manipulácia a vo formulácii duševnej úlohy a vo svojom riešení sú viac a jednoduchšie a jednoduchšie Premýšľať o tom, čo sú zaujímavejšie, že sú zaujímavé, že sú láka, potom mladší školák ako výsledok, školenia v škole, keď je potrebné pravidelne plniť úlohy na povinné, naučiť sa spravovať svoje myslenie.
Učitelia vedia, že myslenie u detí v tom istom veku je úplne odlišné, existujú také deti, ktoré sú ťažké a myslieť na prakticky a pracovať s obrázkami a argumentujú, a tí, ktorí sa ľahko robia.
O dobrom vývoji vizuálneho myslenia v dieťaťu možno posudzovať podľa toho, ako rieši úlohu vhodný.
Ak dieťa úspešne rieši jednoduché úlohy určené na používanie tohto typu myslenia, ale je ťažké vyriešiť zložitejšie úlohy, najmä preto, že nepredstavuje toto rozhodnutie úplne, pretože schopnosť plánovať, nie je dostatočne rozvinutý, V tomto prípade sa domnieva, že má druhú úroveň rozvoja vo vhodnej forme myslenia.
Stáva sa to, že dieťa úspešne rieši ľahké a komplexné úlohy v rámci príslušného typu myslenia a môže dokonca pomôcť iným deťom pri riešení svetelných úloh, čo vysvetľuje príčiny chýb, ktoré im umožní, a to môže tiež prísť s najjednoduchším Samotné úlohy, tento prípad je veril, že má tretiu úroveň vývoja zodpovedajúceho typu myslenia.
Originálnosť vizuálneho myslenia je, že riešenie úloh s jeho pomocou, dieťa nemá schopnosť skutočne zmeniť obrázky a názory, ale len predstavivosťou.
To vám umožní rozvíjať rôzne plány na dosiahnutie cieľa, mentálne koordinovať tieto plány nájsť to najlepšie. Keďže pri riešení problémov s pomocou vizuálneho myslenia musí dieťa prevádzkovať len obrazy objektov (tj na prevádzku objektov len v mentálnom pláne), v tomto prípade je ťažšie riadiť svoje činy, kontrolovať ich A uvedomiť si, ako v prípade, keď je možné ovládať objekty sami.
Hlavným cieľom rozvoja u detí vizuálneho myslenia je preto pomôcť vytvoriť schopnosť zvážiť rôzne spôsoby, rôzne plány, rôzne možnosti na dosiahnutie cieľa, rôzne spôsoby riešenia problémov.
Takže vývoj vizuálneho myslenia u detí v rovnakom veku je celkom odlišný. Preto úloha učiteľov, psychológovia spočíva v diferencovanom prístupe k rozvoju myslenia medzi mladšími študentmi.
2.2 Metódy rozvoja myslenia vizuálneho myslenia mladších študentov vo vzdelávacom procese
Naliehavé poznatky o rôznych akademických disciplínach, dieťaťa sa zaoberá tak, že tieto vedomosti boli vyvinuté, t.j. Zvládnutie dospievajúcich techník zameraných na riešenie kognitívnych úloh. Preto by sa úroveň rozvoja vizuálneho myslenia mladších študentov mala charakterizovať z hľadiska, ktoré spôsoby riešenia kognitívnych cieľov a do akej miery sú zvládnuté.
Aktívne prevádzkové obrázky sú základom hlbšieho a správneho pochopenia určitých znalostí vedomostí. A.G. Ružskaya zistil, že nesprávne a formálne zvládnutie vzdelávacieho materiálu je často dôsledkom neschopnosti predložiť, čo učiteľ povie, čo je opísané v učebni. Asimilácia poznatkov vo všetkých oblastiach nie je možné bez zručnosti študentov kombinovať svoje prezentácie bez schopnosti preniesť prvky vedomostí z jednej situácie na druhú. M.
Hlavným smerom vo vývoji vizuálneho myslenia zaberá schopnosť vytvárať a používať obrázky, ktoré odrážajú objekty a situácie nie sú vo všetkých častiach a detailoch, ale ich celková štruktúra, pomer základných značiek alebo častí. Takéto obrázky sa nazývajú model a schopnosť ich vytvoriť - schopnosť vizuálneho modelovania.
Schopnosť vizuálneho priestorového modelovania je jednou zo základných špecifických ľudských schopností a podstatou je, že pri riešení iného druhu mentálnych úloh, osoba stavia a používa modelové reprezentácie, t.j. Vizuálne modely zobrazujúce vzťah podmienok problému, ktorý v nich prideľujú hlavné významné chvíle, ktoré slúžia ako pamiatky počas riešenia. Takéto modelové reprezentácie môžu zobraziť nielen vizuálne viditeľné väzby medzi vecami, ale aj významnými, sémantickými dlhopismi, ktoré nie sú priamo vnímané, ale môžu byť symbolicky reprezentované v vizuálnej forme.
Z hľadiska rozvoja vizuálneho myslenia môžeme hovoriť o pridelení modelovej formy mediácie, ktorá sa skladá "v konštrukcii a používaní modelových snímok prenášajúcich vzťah medzi objektmi, javmi a ich prvkami viac alebo menej podmienená a schematická priestorová forma. "
Jedným zo spôsobov, ako vyvinúť vizuálne myslenie, je vizuálne priestorové modelovanie.
Pedagogický encyklopédový slovník určuje modelovanie na jednej strane ako spôsob štúdia predmetov na ich modeloch - analógy určitého fragmentu prírodnej a sociálnej reality, na druhej strane, ako je budovanie a štúdium modelov vlastne existujúcich objektov a javov a konštrukčné objekty.
Filozofický slovník je interpretovaný modelovaním ako hranie charakteristík určitého objektu na inom objekte špeciálne navrhnutý tak, aby ich študoval. Simulácia predpokladá prítomnosť schopnosti osoby pracovať v inom zdobenom vzťahu.
A.Z. Zack považuje proces modelovania ako nahradenie objektu, ktorý je študovaný iným, konkrétne vytvoreným. Tento umelý objekt je model. Ako už bolo uvedené A.Z. Zacko, "Pod modelom sa chápe ako takýto mentálne zastúpený alebo finančne implementovaný systém, ktorý zobrazuje alebo reprodukuje predmet štúdie, je schopný ju nahradiť tak, aby nám jeho štúdia poskytla nové informácie o tomto objekte." Mnohí odborníci na teóriu vedomostí ukazujú, že modelovanie je charakteristickým znakom obrazového myslenia pri riešení kognitívnych úloh. V.V. Davydov poznamenáva, že v prírode, takéto myslenie nemá rôznorodosť týchto vecí priamo, ale približuje sa k nim, pracuje s nimi len prostredníctvom týchto špeciálnych položiek (modely). Mk Magardashvili zdôrazňuje, že tieto umelé položky ", ako to boli, celá hmotnosť empiricky pozorovaných vlastností a vzťahov s realitou, ktorá v tomto prípade sa vedeli vedecké, a nie inak možné pre vedomie; Osoba sa ocitne v pozícii výskumníka vo vzťahu k nim. " N.N. Postoj modelovej aktivity o tvorbe zručností rozlišuje plán skutočných objektov a model modelov odrážajúcich tieto objekty a umožní dieťaťu reprezentovať skryté strany dieťaťu.
Podľa V.V. Davydov, prostriedky obrazového myslenia vyčnievajúce rôzne typy modelov: reálne (rozloženie, modely mechanizmov), tvarované (obrázky, diagramy, kresby), ikony (vzorce matematické, fyzické, chemické a iné). Tvarované a ikonické modely sa nazývajú mentálne. Akýkoľvek model je výsledkom zjednodušenia objektu, ktorý sa bude študovať pri zachovaní charakteristík výskumníka.
Modelová médiá formácia (modely, schémy, plány, značky) prispievajú k vytvoreniu obrazu špeciálneho typu - schematický obraz, ktorý odráža nie všetky, ale najvýznamnejšie vlastnosti a komunikácia objektov. Schematický pohľad, na rozdiel od konkrétneho obrazu vyššieho rádu, v blízkosti koncepčného odrazu reality.
Z hľadiska rozvoja myslenia vizuálneho vizuálneho, simulácia ako značkone symbolický účinok pôsobí ako spôsob, ako vytvoriť znázornenie. Model môže byť považovaný za typ vedeckých znázornení. Ani stelesňujú v citovanom cenovo dostupných formách myšlienok, alebo reprodukovať komplexný objekt v trochu zjednodušenej forme, zdôrazňujúc hlavnú vec, ktorá potrebuje pochopiť problém. Modely sú priľahlé k zobrazeniam, ktoré možno nazvať schémy. Figuratívne demonštrujú kauzálnu komunikáciu, dočasnú sekvenciu zmien nejakého fenoménu a umožňujú vám pohybovať sa z reálnej interakcie do podmienených schém.
Rozvoj výcviku vytvára podmienky, keď sa znalosť nepredložia študentom v hotovom formulári, ale nakupujú sa v procese nezávislej kognitívnej aktivity v podmienkach problémovej situácie. A.N. Shimi-On zdôrazňuje, že znalosť univerzálnych sa objavuje predovšetkým v jej verbálnom abstraktnom formulári, ale je modelovaný, reprodukovaný vo forme objektívnych a mentálnych akcií, t.j. sa javí ako praktická abstrakcia.
V pouličkách na predmete "okolo sveta" sa mladší študenti oboznámili so zvláštnosťami javov a predmetov prírody. Rozmanitosť prírodných javov, ktoré predstavujú priame prostredie detí, vytvára vzhľad ich jednoduchých vedomostí. Ale variabilita rozvojových organizmov alebo sezónnych udalostí prírody, bugness a skrytého spôsobu života mnohých zvierat, neviditeľné vnímanie komunikácie a závislosti v rámci prírodných komunít spôsobujú objektívne ťažkosti pre školákov. Prechod na riešenie problémov na úrovni úrovne je uľahčené, ak dieťa vykonáva akcie nie s reálnymi objektmi, ale so svojimi substituentmi založené na akciách vizuálneho modelovania.
Vo formácii myslenia školákov vedie postupné komplikácie, ktoré vedie k rozvoju schopností študentov.
Avšak, na aktiváciu a rozvíjanie jasného myslenia detí, je vhodné použiť vzdelávacie úlohy, ktoré sa v mnohých prípadoch ukazujú, že sú atraktívnejšie pre školákov.
Rozvoj myslenia prispieva k akejkoľvek činnosti, v ktorej úsilie a záujem dieťaťa sú zamerané na riešenie akejkoľvek duševnej úlohy.
Napríklad jeden z najúčinnejších spôsobov, ako rozvíjať vizuálne myslenie, je zahrnutie dieťaťa do objektívnych a nástrojových aktivít, čo je najviac obsiahnuté v dizajne (kocky, "Lego", origami, rôzne konštruktéry atď.).
Rozvoj myslenia v oblasti vizuálneho tvaru prispieva k práci s návrhármi, ale už nie na vizuálnom vzore, ale podľa verbálnej inštrukcie alebo na vlastnom úmysle dieťaťa, keď musí prísť s predmetom dizajnu, a potom nezávisle implementovať myšlienku.
Rozvoj rovnakého typu myslenia sa dosiahne prostredníctvom začlenenia detí do rôznych pozemkov a adresárov, v ktorých sa dieťa sám prichádza s plotom a nezávisle stelesňuje.
Neoceniteľná pomoc pri rozvoji logického myslenia budú úlohy a cvičenia pre vyhľadávanie vzorov, logických úloh, hádanky. Ponúkame niekoľko úloh, ktoré môže učiteľ používať pri vykonávaní vzdelávacích aktivít so školákmi.
Úlohy pre prechod labyrints rôznej zložitosti pomáhajú rozvíjať sa v deťoch vizuálne myslenie, pozornosť, schopnosť sebaovládanie. Príklady labyrintu sú znázornené na výkresoch [adj. Obr. 10, 11, 12, 13].
Úlohy so zápalkami ako "päť štvorcov", "šesť štvorcov", "šesť viac štvorcov", "dom","Špirál", "trojuholníky", sú zamerané na rozvoj myslenia v vizuálnom tvare [adj.].
Hry a úlohy s zápasmi - dobrá gymnastika pre myseľ. Trénujú logické myslenie, kombinatorické schopnosti, schopnosť vidieť podmienky problému z nečakanej strany, vyžadujú, aby vykazovali zmesi.
Zvládnutie akcií vizuálneho modelovania Dieťa sa dozvie pracovať v poznatkoch na úrovni všeobecných vyhlásení, zvládnutie sprostredkovaných metód riešenia kognitívnych cieľov (použitie meraní, schém, grafov), asimiluje schematické definície koncepcií na externých funkciách.
Závery o kapitole
V mladšom školskom veku: je ďalší fyzický a psychofyziologický rozvoj dieťaťa, ktorý poskytuje možnosť systematického vzdelávania v škole; Dieťa sa stáva "verejným" predmetom a teraz má sociálne významné povinnosti, ktorých realizácia prijíma verejné hodnotenie; Vedúce vzdelávacie aktivity; Existuje ľubovoľné správanie; Existuje zvýšenie túžby detí na úspechy.
Myšlienka detí mladšieho školského veku sa výrazne líši od myslenia predškolákov: takže ak si myslí, že predškolák sa vyznačuje takú kvalitu ako nedobrovoľná, malá manipulácia a vo formulácii duševnej úlohy a vo svojom riešení sú častejšie uľahčiť O tom, čo sú zaujímavejšie, že sa viac zaujímajú o tom, že sú fascinovaní, potom najmladší školáci v dôsledku školenia v škole, keď je potrebné pravidelne vykonávať úlohy na povinné, naučiť sa riadiť svoje myslenie, myslieť v prípade potreby.
Záver
Po analýze psychologickej a pedagogickej literatúry je teda možné čerpať tieto závery:
- Myslenie je najvyšší kognitívny duševný proces, v dôsledku čoho sa vytvára nové poznatky na základe tvorivej reflexie a transformácie osobou reality. Rozlišovať myslenieteoretické a praktické. V tom istom čase, pri teoretickom myslení prideleníkoncepčný I. kreatívne myslenie, a praktické -obrazovýa efektívne.Mentálna aktivita ľudí je spáchanáoperácie myslenia: Porovnania, analýza a syntéza, abstrakciu, zovšeobecnenie a konkretizáciu. Existujú tri hlavnéformy myslenia: Koncepcia, úsudok a záver.
- Vývoja jasné mysleniepodporujú sa tieto typy úloh: Kreslenie, priechod labyrints, vyššie uvedená práca s dizajnérmi, ale už nie sú podľa vizuálnej vzorky, ale podľa verbálnej inštrukcie, ako aj vlastného zámeru dieťaťa, ako to musí prísť s Dizajn objekt a potom ho implementovať samostatne.
Problém vývoja a zlepšenia obrazového myslenia študentov je jednou z najdôležitejších v psychologickej a pedagogickej praxi. Hlavnou cestou svojho rozhodnutia je racionálna organizácia celého vzdelávacieho procesu.
Zoznam použitých zdrojov
1. BOGOYAVLENSKAYA, D. B. Inteligentná aktivita ako problém tvorivosti. 2005
2. Blonsky, p.p. Pedológia. - M.: Vlados, 2000. - 288 p.
3. Vygotsky, L.S. Pedagogická psychológia / ed.
V.V. Dodravydova. - M.: Pedagogika - Press, 2007.
4. Galantine, E.S. Niektoré aspekty vývoja obrazového myslenia mladších študentov. // Umenie na základnej škole: skúsenosti, problémy, vyhliadky. - Kursk, 2001.
5. GREMALOV, N.I. Rozvoj myslenia študentov // základnej školy - 1994, №11
6. DUBROVINA, I.V., ANDEEVA, A.D. a ďalšie. Junior Schoolboy: Vývoj kognitívnych schopností: Učiteľská príručka. - M., 2002
7 . Zak, A.Z. Rozvoj teoretického myslenia od mladších študentov. - m.: Veda, 1984. - 220c.
8. Zak, A.Z. Rozvoj duševných schopností mladších školákov. M., "Osvietenie", "Vlados". 1994.
9. LUBLINSKAYA, A.A. Učiteľ o psychológii mladšej školy. / M., 2006.
10. Nikitin, B. P., Vzdelávacie hry / B.P.Nikitin. - M.: 2004. - 176 p.
11. OBUKHOVA, L.F. Detská psychológia: teória, fakty, problémy. M., TRIVOLA, 1995.
12. SAPOGOVA, E.E. Psychológia ľudského rozvoja: tutoriál. - M.: Aspekt Press, 2001. - 354 p.
13. SERRESEEVA, V.P. Psychologické a pedagogické teórie a základné vzdelávacie technológie. Moskva, 2002.