Herald Kasu je teoretické základy tvorby obrazového myslenia mladších študentov ako zložka intelektuálnej a kognitívnej aktivity. Anotácia: Vývoj vizuálneho účinného a vizuálneho myslenia mladších študentov

Osobitnú úlohu vlastní rozvoj myslenia v mladšom školskom veku. S začiatkom školského vzdelávania je myslenie zvýraznené v centre pre duševný rozvoj dieťaťa (L. S.) a stane sa definovaním v systéme iných mentálnych funkcií, ktoré sú intelektuálne v jeho vplyve a získanie ľubovoľného.

Premýšľanie dieťaťa mladšieho školského veku je v obrate rozvoja. Počas tohto obdobia prechod z vizuálneho tvaru na verbálne logické, koncepčné myslenie, ktoré dáva mentálnu aktivitu dieťaťa duálny charakter: betónové myslenie súvisiace s reálnou realitou a priamym pozorovaním je už podliehať logickým princípom, ale abstraktným, Formálne logické uvažovanie detí ešte nie sú k dispozícii.

V tomto ohľade najvýznamnejšie myslenie prvej zrovnávače. Je výhodne špeciálne na základe vizuálnych obrazov a zobrazení. Pochopenie všeobecných ustanovení sa spravidla dosiahne len vtedy, ak sú špecifikované súkromnými príkladmi. Obsah konceptov a zovšeobecní je určený hlavne vizuálne vnímanými príznakmi objektov.

Keďže základná znalosť vedeckých poznatkov je zvládnutá a naučená, školský je postupne pripojený k systému vedeckých konceptov, jeho duševné operácie sa stávajú menej súvisiacimi s konkrétnymi praktickými aktivitami a vizuálnou podporou. Deti chytia techniky duševnej činnosti, získavajú schopnosť konať v mysli a analyzovať proces ich vlastného úvahy. S rozvojom myslenia, vznik takýchto dôležitých neoplazmov, ako analýza, vnútorný akčný plán, odraz je pripojený.

Juniorský školský vek má veľký význam pre rozvoj základných mentálnych akcií a techník: porovnania, alokácie významných a nevýznamných značiek, zovšeobecnenia, definície pojmov, zisťovanie vyšetrovania atď. Nehradenie plnohodnotného myslenia vedie k tejto skutočnosti Že vedomosti strávené dieťaťom sa ukáže, že je roztrieštené, a niekedy len chybné. Vážne komplikuje, znižuje jeho účinnosť. Takže napríklad v neschopnosti prideliť generálnych a významných študentov s problémami s zovšeobecňovaním vzdelávacieho materiálu: zhrnutie matematickej úlohy pre dobre známej triedy, uvoľnenie koreňa v súvisiacich slovách, krátko (pridelenie Hlavný) textu opotrebenia, rozdelenie na časť, výber titulu pre absolvovanie atď.

Vlastníctvo základných mentálnych operácií sa vyžaduje od študentov v prvom ročníku. Preto by sa v mladšom školskom veku mali pozornosť venovať cielenej práci na vzdelávaní detí na hlavné techniky duševnej činnosti.

Ako bolo uvedené, myslenie mladších študentov je neoddeliteľne spojené. Vnímali študenta len individuálne externé časti a strany vzdelávacieho materiálu alebo najvýznamnejšie, hlavné vnútorné závislosti majú veľký význam pre pochopenie a úspešnú asimiláciu, aby riadne vykonali úlohu.

Uveďte príklad.
Prvý zväzok ukázali reprodukciu maľby N. S. USPENKAYA ".

Chlapec sedí uprostred miestnosti na stoličke, nohy v jeho panve s vodou, v jednej ruke drží bábiku a zalievanie s vodou z hrnčeka. Neďaleko sa nachádza dievča, pri pohľade na svojho brata s strachom a pritlačí sa k nemu ďalšiu bábiku, obáva sa, ako to možno vidieť, že táto bábika dostane. Beh vystrašenú mačku, na ktorú padla sprej vody.

List biely papier bol uzavretý panvicu, bábiku a hrnček v rukách chlapca - teraz to nie je viditeľné to, čo robí.

Úloha: "Pozorne vyčistite obrázok. Čo tu môžem nakresliť, aby som úplne obnovil obraz? " Príspevok zatvorí hlavnú spojivovú sémantickú väzbu, bez ktorého celý obrázok vyzerá nepravdivé a smiešne. Obnovte tento odkaz, odhaliť sémantickú situáciu zobrazenú na obrázku, je hlavnou úlohou dieťaťa.

Časť detí pomerne úspešne rieši túto úlohu. Začnú s odôvodnením: "Prečo sa dievča vyzerá vystrašené? Prečo mačka prechádza? Vystrašený? Čo? Je jasné, že mačka sa nebojí dievčatá, ten a vystrašený. Takže je to v chlapcovi. Čo robí? " Nie všetky deti majú túto schému, ale niektoré prvky sú prítomné v ich argumentoch.

IRA R.: "Listy mačky ... Tu je kaluž, a mačky sa bojí voda. Chlapec, pravdepodobne nalejte vodu, takže tu je puddle, a dievča sa bojí, že chlapca bábika bude voda. "

Valya g.: "Musíme kresliť, že chlapec klopanie. (Prečo si to myslíš? ") Jeho ruky majú toľko. Zrazí palicu. Dievča vyzerá vystrašene - prečo zaklopuje, stále zaklopuje bábiku. A mačka sa vystrašil hluk. "

Tieto deti boli chytené v rôznych odpovediach - závislosť dievčenského strachu a mačky z správania chlapca. Vnímajú ich ako jediné, nerozlišujúce celé číslo.

Deti, ktoré nehovoria zručnosti odôvodnenia, nevidia vzájomnú závislosť správania charakterových znakov a nemôžu chytiť zobrazenú sémantickú situáciu. Začali jednoducho bez akejkoľvek analýzy na fantazírovanie.

Andrei I.: "Chlapec hrá s mačkou v kusu papiera. (Prečo sa mačka bála a prebieha? ") Pravdepodobne ho hral a nejako ho. ("Čo sa dievča vystrašilo?") Dievča si myslel, že mačka bola tak vystrašená, ktorá by mohla zomrieť. "

Sasha g.: "Chlapec, pravdepodobne kreslí. (Prečo je mačka preč preč? ") Hradil sa sandále - mačka bežal. Alebo čerpal psa - bola vystrašená. "

Niektoré deti nemôžu úplne doplniť obraz vôbec.
Sasha R.: "Nohy by mali byť ťahané, ruky Dorisu. Sandále Dorisuham, polovica mačky Dorisuham. Neviem, čo mám kresliť viac. "

Pri vykonávaní tejto úlohy sa jasne prejavujú individuálne rozdiely školských škôl. Niektoré deti idú odpovedať na otázku odôvodnením, čo im dáva možnosť pochopiť význam zobrazených a ospravedlňuje vyplniť chýbajúce prvky. Ostatné prvej zrovnávače, ktoré sa neskúšajú logicky, jasne predstavujú, čo sa deje na obrázku; Zdá sa, že obraz z nich prichádza do života, postavy začínajú konať. Zároveň sa obraz, ktorý sa vyskytuje v ich hlave, často ďaleko od obsahu obrazu.

Najschopnejšie sa vyrovnali s úlohou tých detí, ktoré majú dobre vyvinuté a verbálne logické a vizuálne myslenie.

Niektorí mladší študenti okamžite zachytávajú významné odkazy medzi jednotlivými prvkami vo vzdelávacom materiáli, prideľujú spoločné predmety a javy. Iné deti považujú za ťažké analyzovať materiál, dohadovať, sumarizovať na významnom znamení. Obzvlášť žiarivo jednotlivé vlastnosti školáku sa prejavujú pri práci s matematickým materiálom.

Deti dávajú päť číslic stĺpcov a navrhuje úlohu. "Súčet prvého čísla stĺpca je 55. Rýchlo nájdite množstvo počtu ostatných štyroch stĺpcov":
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Niektorí študenti okamžite nájdu všeobecnú zásadu konštrukčných riadkov.
Lena V. (vpravo): "druhý stĺpec - 60. (" Prečo? ") Pozrel som sa: Každý počet ďalších stĺpcov na jednotku je väčší a čísla sú päť, to znamená 60, 65, 70, 75. "

Ostatné deti na identifikáciu princípu budovania vertikálnej škály čísel, potrebujete viac času, určité cvičenia.

Zoya M. Túto úlohu vykonala týmto spôsobom: vypočítané súčet druhého vertikálneho riadku, ktorý dostal 60, potom tretí - dostal 65; Iba potom, čo cítila nejakú pravidelnosť v budovaní série. Dievča argumentuje: "First - 55, potom - 60, potom - 65, zvyšuje všade päť. Takže v štvrtom stĺpci bude 70. Uvidím (verí). To je pravda, 70. Takže po všetkom je každý počet ďalších stĺpcov viac na jednotku. A všetky čísla päť. Samozrejme, každý stĺpec je viac ako päť. Posledný stĺpec je 75. "

Niektoré deti nemohli chytiť všeobecné princípy budovania viacerých čísel a prepočítali všetky stĺpce v rade.

Takéto vlastnosti myslenia sa prejavujú v práci s iným vzdelávacím materiálom.

Časovo-zrovnávače boli dané 10 kartami, z ktorých každý bol vytlačený textom príslovie a ponúkol kombinovať príslovie v skupine na hlavný zmysel uzavretý v nich.

Úlohy, cvičenia, hry prispievajúce k rozvoju myslenia
Vo formácii myslenia školákov, ktorého absolventi vedie k rozvoju duševných schopností študentov.

Avšak, s cieľom posilniť a rozvíjať mentálnu aktivitu detí, je vhodné použiť needukačné úlohy, ktoré sa v mnohých prípadoch ukazujú, že sú atraktívnejšie pre školákov.

Rozvoj myslenia prispieva k akejkoľvek činnosti, v ktorej úsilie a záujem dieťaťa sú zamerané na riešenie akejkoľvek duševnej úlohy.

Napríklad jeden z najúčinnejších spôsobov, ako rozvíjať vizuálne myslenie, je zahrnutie dieťaťa do objektívnych a nástrojových aktivít, čo je najviac obsiahnuté v dizajne (kocky, "Lego", origami, rôzne konštruktéry atď.).

Rozvoj myslenia v oblasti vizuálneho tvaru prispieva k práci s návrhármi, ale už nie na vizuálnom vzore, ale podľa verbálnej inštrukcie alebo na vlastnom úmysle dieťaťa, keď musí prísť s predmetom dizajnu, a potom nezávisle implementovať myšlienku.

Rozvoj je dosiahnutý prostredníctvom začlenenia detí do rôznych plot-role a adresárov, v ktorých sa dieťa sám prichádza s grafom a nezávisle to stelesňuje.

Neoceniteľná pomoc pri rozvoji logického myslenia budú úlohy a cvičenia pre vyhľadávanie vzorov, logických úloh, hádanky.

Úvod

1.2 Junior School Vek: Rozvoj osobnosti a myslenie

1.3 Osobný teenager a rozvoj jeho myslenia

2 Štúdium rozvoja myslenia mladších študentov a adolescentov

2.1 Analýza metodiky na štúdium myslenia školákov

2.3 Výsledky výskumu

Záver

Zoznam použitých zdrojov

Úvod

Môžete hovoriť o myslení dieťaťa, pretože začína odrážať niektoré najjednoduchšie odkazy medzi objektmi a javmi a správne koná v súlade s nimi.

V procese učenia sa škola zlepšila a schopnosť školákov formulovať rozsudky a vyrábať závery. Rozsudky školských škôl sa postupne rozvíjajú z jednoduchých foriem až po komplexné, ako znalosti a zložitejšie gramatické formy zvládnutia reči.

Relevantnosť tejto témy je, že len v adolescencii, pod vplyvom výcviku, študent začne poznamenať pravdepodobnosť alebo možnosť prítomnosti alebo neprítomnosti akéhokoľvek označenia, daný dôvod, javy, čo je kvôli pochopeniu skutočností, udalostí A akcie môžu byť teda ani jeden, ale niekoľko dôvodov.

Vedecký rozvoj tejto témy je dostatočne veľký. V domácej psychológii vo výskume týkajúcom sa štúdia integrálneho vplyvu odbornej prípravy pre rozvoj detského myslenia sa nahromadili rozsiahle skúsenosti s diagnózou takýchto zložiek teoretického myslenia, ako analýza, reflexie, plánovanie (Ya.a. Ponomarev, VN Pushkin, AZ Zak, V.Kh. Magkayev, A.M. Medvedev, p.g. Nezhnov et al.), Systémity (V.V. Rubtsov, N.I. Polivanova, I.V. Rivina), predmet, systematika a zovšeobecnenie (G.g Mikulina, O.V. Savelyev).

Predmetom štúdie je školáci 2. a 5. stupňa strednej školy č. 24 Podolsk.

Predmetom štúdie je študovať vlastnosti myslenia detí mladšieho školského veku a adolescentov.

Účelom štúdie je identifikovať hlavné fázy rozvoja a diagnostiky myslenia v mladšej škole a adolescencii.

Na vykonanie stanovených cieľov je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:

1. Študovať vedeckú literatúru na problém myslenia súvisiacich s vekom v psychológii.

2. Zvážte vekové charakteristiky rozvoja osobnosti a myslenia medzi mladšími študentmi a adolescentmi.

3. Analyzujte rôzne metódy štúdia myslenia mladších študentov a tínedžerov.

4. Vykonajte komparatívnu štúdiu o rozvoji myslenia medzi mladšími školákmi a dospievajúcimi založenými na agregáte rôznych techník.

5. Analyzujte výsledky štúdie a zistite rozlišovaciu strán myslenia mladších študentov a adolescentov.

Pri písaní práce boli použité nasledujúce metódy vedeckého a pedagogického výskumu:

1. Metóda vedeckých poznatkov je spôsob výroby, identifikácie spoľahlivých, presvedčivé fakty o skutočnej platnosti, vedomostiach medzi existujúcimi spojitosťami a závislosťami, na legitímnych trendoch ich rozvoja, metóda zovšeobecnenia minimalizovaných informácií a ich posúdenia.

2. Pozorovanie je metóda psychologického výskumu, navrhnutá tak, aby priamo dosiahla potrebné informácie prostredníctvom zmyslov.

3. Metódy testovania a štatistické spracovanie získaných údajov.

4. Teoretická štúdia a jeho metódy - analýza hodnotenia, prináša do systému empirického generalizovaného materiálu z hľadiska určitého svetonázoru.

Hypotéza - Myslenie teenagerov má svoje vlastné vlastnosti, sú jednoduchšie a efektívne prepínali z jedného predmetu myslenia do druhého.

1 teoretické základy rozvoja školákov myslenia

1.1 Myslenie: koncepcia, druhy a hlavné fázy vývoja

Psychológia myslenia, ako smer, sa objavil len v 20. storočí. Predtým predpokladajú, že asociatívna teória bola dominovaná, ktorá znížila obsah myšlienok na zmyselné prvky pocitov, a vzory myslenia - na asociatívne zákony.

Problémy myslenia sa začali realizovať, počnúc 17. storočím. Koncepcia zmyslovosti spočívala v chápaní vedomostí ako kontemplácie. Sensuals predložil zásadu: "Nie je na mysli nič, čo by nebolo v pocte." Na tomto základe sa koncepty v zmysle združenia asociatívnej teórie vyvinuli, podľa ktorých sú všetky duševné procesy založené na reprodukciách zmyselných údajov. Akumulované zmyslové skúsenosti. Táto reprodukcia sa vyskytuje na princípe združenia. Ak chcete vysvetliť smer myslenia, objavil sa koncepcia intervacie - trend myšlienok, ktoré sa majú konať. Extrémna forma intervencie je posadnutosť. (G. Ebbinghauz určené myslenie ako "niečo priemer medzi plášťom myšlienok a posadnutých výkonov.")

Škola Würzburg, na rozdiel od zmyslovosti, predložila ustanovenie, že myslenie má svoj vlastný špecifický obsah, ktorý nie je priaznivý pre vizuálne. Würzburská škola predložila ustanovenie o predmete myšlienky a na rozdiel od mechanizmu asociatívnej teórie zdôraznil smerovanú povahu myslenia.

Zástupcovia školy Würzburg predložili koncepciu "deterministických tendencií", ktoré priame asociatívne procesy vyriešiť problém. Problém sa teda nedobrovoľne pripisoval schopnosť sebarealizácie. (O. ZELZ predstavil myslenie "systém reflexných zlúčenín.")

K.KOffka, zastupujúci školu Gestaltovej psychológie, v opozícii voči škole Würzburgu, sa vrátil k myšlienke zmyselného kontemplácie, ale z iného pohľadu. Veril, že myslenie nefunguje so vzťahom, ale transformáciou štruktúry vizuálnych situácií. S množstvom takýchto prechodov sa konvertuje štruktúra, ktorá v konečnom dôsledku vedie k riešeniu problému.

Sovietska škola vedená L.S.Vugotsky identifikovala rozvoj myslenia s vývojom jazyka a prejavu. Samozrejme, že existuje vzťah medzi rečou a myslením, existuje vzťah, a "kto si jasne myslí, jasne stanovil" a naopak, ale samotné myslenie, obaja situačné aj teoretické, zvyčajne tečie od verbálnych foriem. Je zrejmé, že to nie je slovo, vytvára koncepciu a koncepcia môže byť viac alebo menej vyjadrujúca presnosť v Slove.

Objekty a javy reality majú takéto vlastnosti a vzťahy, ktoré sa môžu naučiť priamo, s pocitmi a vnímaním (farby, zvuky, tvary, umiestnenie a pohyb telies vo viditeľnom priestore) a takýchto vlastností a vzťahov, ktoré možno naučiť len nepriamo A vďaka zovšeobecňovaniu. Prostredníctvom myslenia.

Myslenie je nepriamo a generalizovaná reflexia reality, typu duševnej činnosti, ktorá spočíva v poznatkoch o podstate vecí a javov, prírodných vzťahov a vzťahov medzi nimi. Prvá vlastnosť myslenia je jeho nepriamym znakom. Skutočnosť, že osoba nemôže poznať priamo, nepriamo pozná nepriamo: niektoré nehnuteľnosti prostredníctvom ostatných, neznáme - cez slávny. Myslenie sa vždy spolieha na údaje zmyselných skúseností - pocity, vnímanie, myšlienky - a na predtým získané teoretické poznatky. Znalosť vedomostí a existuje sprostredkované znalosti. Druhou vlastnosťou myslenia je jeho zovšeobecnenie. Zovšeobecnenie, pretože znalosti spoločných a významných v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov sú navzájom spojené. Všeobecne existuje a prejavuje sa len v samostatnom mieste.

Myslenie je najvyššia úroveň vedomostí osoby s realitou. Presadzovanie myslenia sú pocity, vnímanie a prezentácia. Prostredníctvom zmyslov tieto jediné komunikačné kanály so svetom po celom svete - informácie vstupujú do mozgu. Obsah informácií je spracovaný mozgom. Najťažšia (logická) forma spracovania informácií je činnosť myslenia. Riešenie mentálnych úloh, ktoré pred osobou dáva život, odráža, čerpá závery, a preto pozná podstatu vecí a javov, otvára zákony ich spojenia, a potom na tomto základe transformuje svet. Myslenie nie je len úzko spojené s pocitmi a vnímaním, ale je vytvorené na základe nich. Prechod z pocitu na myslenie je komplexný proces, ktorý spočíva v prvom rade, pri prideľovaní a oddelení predmetu alebo označenia, v rozptýlení z konkrétnej, jednotky a zriadenia významného pre mnohé položky. To je hlavne ako riešenie pre úlohy, problémy, problémy, ktoré sa neustále pohybujú pred ľuďmi. Riešenie úloh by mal vždy dať osobe niečo nové, nové poznatky. Hľadanie riešení je niekedy veľmi ťažké, preto je psychická aktivita, spravidla aktívna, čo si vyžaduje koncentrovanú pozornosť, trpezlivosť.

Myslenie je funkcia mozgu, výsledkom jeho analytickej syntetickej aktivity. Poskytuje sa prevádzkou oboch signálnych systémov, keď úloha druhého signálového systému. Pri riešení mentálnych problémov v jadre mozgu sa vyskytuje proces konverzie dočasných systémov nervovej väzby. Nájdenie novej myšlienky fyzicky znamená uzavretie nervových spojení v novej kombinácii.

Jednou z najbežnejších psychológie je klasifikácia druhu myslenia v závislosti od obsahu vyriešenia úlohy. Eliminujte objektívne, vizuálne a verbálne a logické myslenie. (Obr.1)

Obr. Názory na myslenie

Treba poznamenať, že všetky druhy myslenia sú úzko prepojené. Začíname s akýmkoľvek praktickým krokom, už si uvedomujeme obraz, ktorý je ešte na dosiahnutie. Samostatné druhy myslenia sa neustále pohybujú. Je teda prakticky nemožné rozdeliť vizuálne a verbálne logické myslenie, keď sú obsah problému schémy a grafy. Takmer efektívne myslenie môže byť súčasne intuitívne a kreatívne. Preto sa snaží určiť typ myslenia, je potrebné pripomenúť, že tento proces je vždy relatívny a podmienený. Zvyčajne osoba zahŕňa všetky možné komponenty a mali by sa zvážiť o relatívnej prevahe konkrétneho typu myslenia. Iba rozvoj všetkých druhov myslenia v ich jednote môže zabezpečiť právo a pomerne úplnému odrazu reality osobou.

Funkcie objektívneho myslenia sa prejavujú v tom, že úlohy sú riešené pomocou skutočnej, fyzickej konverzie situácie, testovacích vlastností objektov. Dieťa porovnáva položky, prekrývajúce sa na druhé alebo umiestnenie jednej na druhé; Analyzuje, rozbitie jeho hračky v častiach; Syntetizuje sa, skladaním z kocky alebo pavúkov "dom"; Klasifikuje a sumarizuje, skladacie kocky vo farbe. Dieťa nedáva góly pred ním a neplánuje svoje činy. Dieťa si myslí, že pôsobí. Ručné pohyb v tomto štádiu je pred myslením. Tento typ myslenia sa preto nazýva aj manuál. Nemalo by sa domnievať, že predmetné myslenie sa nenachádza u dospelých. Často sa používa v každodennom živote (napríklad pri preskupení nábytku v miestnosti, ak je to potrebné, použite neznáme techniku) a ukázalo sa, že je nevyhnutné, keď nie je možné plne poskytnúť výsledky akejkoľvek akcie (skúška Test, dizajnér).

Myslenie v tvare viditeľnosti je spojené s prevádzkovými obrazmi. O tomto type myslenia, ktoré hovoria, keď osoba rieši analyzuje úlohy, porovnáva, sumarizuje rôzne obrazy, myšlienky o javoch a objektoch. Myslenie v tvare viditeľnosti najviac plne obnovuje rozmanitosť rôznych skutočných charakteristík predmetu. V obraze je možné súčasne zaznamenávať víziu predmetu s niekoľkými a potom kontroly. V tejto funkcii je myslenie vizuálneho tvaru takmer neoddeliteľné od predstavivosti.

V najjednoduchšej forme, vizuálne myslenie prejavuje predškoláky vo veku 4-7 rokov. Zdá sa tu praktické akcie ísť na pozadí a poznajúc predmet, dieťa sa nemusí nutne dotknúť rukami, ale musí jasne vnímať a jasne reprezentovať tento objekt. Je to jasnosť, ktorá je charakteristickým rysom myslenia dieťaťa v tomto veku. Je vyjadrená v tom, že zovšeobecnenia, na ktoré príde dieťa úzko súvisia s izolovanými prípadmi, ktoré sú ich zdrojom a podporou. Obsah jej pojmov spočiatku zahŕňa iba vizuálne vnímané známky vecí. Všetky dôkazy sú vizuálne, špecifické. V tomto prípade je jasnosť ako myslenie, a keď sa dieťa pýta, prečo loď pláva, môže odpovedať, pretože je červený, alebo preto, že je to loď.

Dospelí tiež používajú vizuálne myslenie. Takže, začíname opraviť byt, môžeme si predstaviť vopred, že to príde. Je to obrazy tapety, farba stropu, sfarbenie okien a dverí sa stane prostriedkami na riešenie problému a spôsobmi sú vnútorné vzorky. Vite-tvarované myslenie vám umožňuje poskytnúť formu obrazu takýmto veciam a ich vzťahy, ktoré sú neviditeľné. Takto boli vytvorené obrazy atómového jadra, vnútorná štruktúra zemegule atď. V týchto prípadoch sú obrázky podmienené.

Vite-logické myslenie funguje na základe jazykových agentov a je najnovšou fázou historického a ontogenetického rozvoja myslenia. Pre verbálne a logické myslenie, používanie konceptov, logických štruktúr, ktoré niekedy nemajú priamy obrazový výraz (napríklad náklady, poctivosť, pýcha atď.). Vďaka verbe-logickému mysleniu môže osoba vytvoriť najbežnejšie vzory, predvídať vývoj procesov v prírode a spoločnosti, na zovšeobecnenie rôznych, vizuálnych materiálov.

Zároveň, aj tie najrušenejšie myslenie nikdy úplne nezmizne z vizuálneho zmyselného zážitku. A akýkoľvek abstraktný koncept má svoju osobitnú zmyselnú podporu pre každú osobu, ktorá, samozrejme, nemôže odrážať celú hĺbku koncepcie, ale zároveň umožňuje odtrhnúť od reálneho sveta. Zároveň nadmerné množstvo jasných nezabudnuteľných častí v objekte môže rozptyľovať pozornosť z hlavných, základných vlastností známeho objektu a tým sťažuje analýzu.

Spočiatku sa odraz skutočnosti vo všetkých rozmanitosti spojení a vzťahov javov, položky vykonávajú myslenie dieťaťa veľmi nedokonalé. Myslenie, že dieťa vzniká momentálne, keď prvýkrát začne stanoviť najjednoduchšie väzby medzi objektmi a javmi okolitého sveta a skutočne konať. Počiatočné myslenie dieťaťa úzko súvisí s vizuálnymi obrazmi objektov s praktickými činnosťami. I. M. Sechenov nazval túto fázu rozvoja myslenia podľa fázy "predmetu" myslenia.

Od začiatku aktívneho masteringového prejavu sa myslenie dieťaťa pripojí nová etapa vývoja, dokonalejšie a vysoko - štádium myslenia reči. Preschooler môže pracovať s niektorými relatívne abstraktnými konceptmi. Všeobecne platí, že myslenie v predškolskom veku sa vyznačuje výraznou konkrétnou snímkou \u200b\u200ba zachováva si veľmi úzke spojenie s praktickými aktivitami.

Pod vplyvom odbornej prípravy v škole sa dieťa výrazne rozširuje vedomosti a prezentácie, ktoré sú súčasne prehlbovaní a stávajú sa informatívnejšími. V procese učenia sa dieťa zachytáva celý systém základov vied. Asimilácia vedeckých konceptov sa vykonáva postupne, ako sa zhromažďujú vedomosti, zručnosti a zručnosti. Aby sme to asimilovali, alebo tento koncept, je potrebné otvoriť jeho obsah, ktorý je zase určený prítomnosťou určitých poznatkov a zodpovedajúcu úroveň logického myslenia. Všetko, čo toto dieťa študuje v škole. Napríklad v triede čerpania z prírody v 3. ročníku, školáci pod vedením učiteľa analyzujú konštruktívnu štruktúru objektov, ich formou, sľubné zníženie objektov a porovnaním, zovšeobecnenia zovšeobecňuje všeobecné a individuálne vlastnosti v študovaných predmetoch , javy. Takže študenti tvoria pojmy "dizajn objektov", "zväzok", "proporcie", "fenomény lineárnej perspektívy", "studené farby" a tak ďalej.

Po zvládnutí systému konceptov, ktoré odrážajú skutočné vzťahy a vzťahy objektov a javov, Školák spĺňa zákony objektívneho sveta, spĺňa rôzne druhy rastlín, zvierat, niekedy z roku, objekty živého a neživého charakteru. Postupne, študent klasifikuje fenoménu objektov a reality, učí sa analyzovať a zovšeobecniť, systematizovať. Intenzívny rozvoj analýzy a syntézy prispieva k zameraniu školení, ktoré si vyžadujú cielenú psychickú aktivitu. Takmer všetku lekciu, študenta je zameraná na nájdenie reakcie na jednu otázku alebo druhú, dodanú pred ním.

Tak, od 1. ročníka, škola učí deti organizovanú, cielenú duševnú aktivitu, tvorí schopnosť predložiť všetky duševné aktivity na riešenie konkrétnej úlohy. V súčasnej dobe škola učí deti, aby prepínali, keď je to potrebné, s implementáciou jednej akcie na vykonanie druhej úlohy na druhú, ktorá vyvíja flexibilitu, mobilitu myslenia školákov. Je to veľmi dôležitá úloha, ak máte na pamäti, že študenti, a najmä v primárnych triedach, zotrvačnosť myslenia sa často prejavujú. To je dôvod, prečo od samého začiatku vyučovacích detí v škole s triedou 1 RO, mali by ste použiť širokú škálu techník, ktoré aktivujú mentálnu činnosť dieťaťa, je potrebné vyžadovať, aby študenti nezávislých a tvorivých riešení študovať aktivity.

Keď sa pohybujú z jednej triedy do iných školákov, oboznámi sa s rozptyľovanými konceptmi. Zvládnutie abstraktných konceptov znamená hlbšie zverejnenie študentov charakteristík, vzorov fenoménu, objektu, vytvorenia väzieb a vzťahov medzi objektmi a javmi a vedie k rozvoju abstraktného myslenia. V mladších triedach je tento proces postupne a pomaly, a len od 4-5 stupňov je intenzívny rozvoj abstraktného myslenia, ktorý je splatný, po prvé, výsledky celkového rozvoja myslenia dieťaťa v procese predchádzajúceho vzdelávania a Po druhé, prechod na systematické asimilácia základov vied, významnú expanziu v strednej a staršej triedy štúdia abstraktného materiálu - abstraktné koncepty, vzory, teórie. (Obr.2)

Obr. 2. Rozvoj myslenia mladších študentov a adolescentov

Mentálna aktivita mladšieho študenta, napriek významnému pokroku v asimilácii verbálneho materiálu, abstraktné pojmy, pomerne zložité vzory a vlastnosti objektov a javov, najmä zachováva vizuálnu povahu a je vo veľkej miere súvisí so zmyselnými vedomosťami. Nie náhodou v primárnych triedach je vizualita široko používaná - demonštrácia vizuálneho prospechu, ktorý opisuje to alebo toto pravidlo, vedecká pozícia, záver, fenomén, prispieva k rýchlejšiemu a produktívnejšiemu zvládnutiu tohto pravidla, situácie, odstúpenia. Avšak nadmerná vášeň pre viditeľnosť môže za určitých podmienok viesť k oneskoreniu, inhibícii abstraktného myslenia u detí. Je potrebné prísne koordinovať v procese učenia mladých študentov viditeľnosti a slovom učiteľa.

Treba tiež poznamenať, že prechod na nové programy odbornej prípravy v primárnych triedach bolo z veľkej časti kvôli potrebe efektívnejšieho rozvoja v prehliadačoch abstraktné myslenie a potrebu intenzívnejšieho celkového rozvoja dieťaťa. Na druhej strane, vývoj a zavedenie nových programov sa stali možné v dôsledku najnovších štúdií viacerých sovietskych psychológov, presvedčivo dokázal možnosť intenzívnejšieho vývoja v študentoch počiatočných stupňov abstraktného myslenia.

Trvalé psychologické a pedagogické experimentálne štúdie v oblasti vzdelávacích žiakov znalostí a zručností v školskom programe (výskum E. I. Ignatiev, V. S. Kuzina, N. N. Anisimov, G. G. Vinogradova atď.) Ukázal, že študentom počiatočné triedy sú schopné absorbovať oveľa zložitejšie materiály ako Zdalo sa, že nedávno.

Veľký význam získava povedomie o školskom boy pod vplyvom učenia sa jeho mentálne akcie, tvorbu schopnosti zdôvodniť svoje činnosti, rozhodnutia. Vedomé duševné akcie určujú racionálne spôsoby, ako riešiť učebnú úlohu, činnosť, nezávislosť a vody dôležitosť myslenia dieťaťa a nakoniec úspešný rozvoj myslenia.

Myslenie na stredných a starších školákov sa vyznačuje túžbou objasniť príčiny javov reálneho sveta. Žiaci tvoria schopnosť ospravedlniť svoje rozsudky, aby logicky zverejnili svoje závery, aby sa zovšeobecnila, závery. Nezávislosť myslenia sa naďalej rozvíja, schopnosť riešiť tieto alebo iné úlohy v nových situáciách s použitím starých vedomostí a skúseností. Kritickosť mysle rastie, študenti sú kritickí pre dôkazy, javy, ich vlastné a zahraničné akcie a na tomto základe môžu nájsť chyby, určujú ich správanie a správanie súradnice z morálnej a etickej strany. Nezávislosť, kritickosť, činnosť myšlienky vedú k tvorivému prejavu myšlienky.

Takže špecifikované vlastnosti duševnej aktivity školských škôl sa vyvíjajú postupne a nájdu jasnejší výraz len do konca školského vzdelávania. Ale na strednej škole, existujú samostatné členenia v konzistentnom rozvoji myslenia študentov; Tieto stody odrážajú zložitosť tvorby myslenia, ktorá je najvyšším reflexným procesom. Celková línia rozvoja školského myslenia je radom množstva prechodných etáp v kvalite, stabilný nárast úrovne myslenia.

1.2 Junior School Vek: Rozvoj osobnosti a myslenie

Moderná úroveň rozvoja spoločnosti, a preto informácie zverené z rôznych zdrojov informácií spôsobí potrebu, aby mladší študenti odhalili príčiny a podstatu javov, vysvetlite ich, t.j. Myslieť náhle.

V 6 alebo 7 rokoch každé dieťa ostro mení celý život - začne študovať v škole. Prakticky všetky deti do školy sa pripravujú doma alebo v materskej škole: učí čítať, počítať, niekedy písanie. Ale bez ohľadu na to, koľko je dieťa pripravené pedagogicky do školy, nevyjde do novej vekovej fázy automaticky, ktorá prekročí školský prah. Otázka vzniká o svojej psychologickej pripravenosti pre školu.

Podľa N.I. GUTKINA, takmer všetky deti vstupujúce do školy od 6 do 7 rokov vyjadrujú pozitívny postoj k budúcemu vzdelávaniu.

Pôvodne môžu deti prilákať čisto externé atribúty školského života - viacfarebné batohy, krásne ceruzky, rukoväte atď. Tam je potreba nových dojmov, nové nastavenie, túžba získať nových priateľov. A len potom túžba učiť sa, naučiť sa niečo nové, prijímať známky pre ich "prácu" (samozrejme najlepšie) a len chváliť od všetkých ostatných.

Ak sa dieťa naozaj chce naučiť, a nielen ísť do školy, t.j. Ak má vzdelávaciu motiváciu, hovoria o tvorbe "vnútornej pozície školákov" (L.I. BOWOVICH).

Dieťa, psychologicky pripravená škola, sa chce učiť, pretože má potrebu komunikácie, snaží sa vziať do spoločnosti, ktorú má určitú pozíciu, má tiež kognitívnu potrebu, ktorá nemôže byť spokojná doma. Zliatina týchto dvoch potrieb je kognitívna a komunikuje s dospelými na novej úrovni - a určuje nový postoj dieťaťa na učenie, jeho vnútornú pozíciu školského bodu.

Triedny školiaci systém zahŕňa nielen konkrétny vzťah dieťaťa s učiteľom, ale aj špecifickým vzťahom s inými deťmi. Vzdelávacie aktivity v podstate - činnosti sú kolektívne. Žiaci by sa mali naučiť obchodovať komunikovať medzi sebou, schopnosť úspešne spolupracovať, plniť spoločné vzdelávacie akcie. Nová forma komunikácie s rovesníkmi sa vyvíja na samom začiatku školského vzdelávania. Všetko je pre malú študentov ťažké - začínajúc jednoduchou schopnosťou počúvať odpoveď spolužiakov a končí posúdením výsledkov svojej študijnej práce, aj keď dieťa malo veľké predškolské skúsenosti skupinových tried. Takáto komunikácia sa nemôže vyskytnúť bez konkrétnej základne. Prezentovať, na akej úrovni, deti môžu navzájom komunikovať, obrátiť sa na experiment e.e. Kravtsova.

Oznámené na takej úrovni, bez toho, aby sme vedeli, ako zaobchádzať s úlohou ako spoločné, spoločné, deti, osobne nie sú pripravené na školu.

Znova zadajte: Osobná pripravenosť pre školu je nevyhnutnou súčasťou všeobecnej psychologickej pripravenosti. Dieťa môže byť intelektuálne vyvinuté av tomto ohľade je pripravené na školské vzdelávanie, ale osobné vyjednávanie (nedostatok tréningových motívov, potrebný postoj k učiteľovi a rovesníkom, primerané sebahodnotenie, arbitrážnosť správania) nebudú mať možnosť úspešne študovať v 1. ročníku. Ako to vyzerá v reálnom živote? Dávame pozorovania A.L. Vešiak, ktorý určil psychologickú pripravenosť pre chlapcovu školu, ktorá sa otočila 6 rokov a 4 mesiace.

Deti, psychologicky nie sú pripravení na školu, nie tak málo. Podľa E.E. a g.g. Kravtsova, asi tretina 7-ročných prvých zrovnávačov nie sú pripravení do školy. S 6-ročnými deťmi je situácia ešte ťažšia: s zriedkavými výnimkami, zostávajú predškolákov z hľadiska ich psychologického rozvoja. Medzi šiestimi rokmi majú deti pripravené na školské vzdelávanie, ale ich explicitná menšina.

Tvorba psychologickej pripravenosti pre školu, najmä pripravenosť osobnosti, je spojená s krízou 7 rokov. Bez ohľadu na to, keď dieťa odišlo do školy, za 6 alebo 7 rokov, v určitom okamihu v jeho vývoji prechádza cez túto krízu. Táto zlomenina môže začať 7 rokov, môže sa posunúť na 6 alebo 8 rokov. Ako kríza nie je spojená s objektívnou zmenou v situácii. Je dôležité, ako dieťa zažíva systém vzťahov, v ktorých je zahrnutý - či je to stabilný vzťah alebo premenlivý. Vnímanie jeho miesta v systéme vzťahov sa zmenilo - to znamená, že sociálna situácia rozvoja a dieťaťa sa ukáže, že je na hranici nového vekového obdobia.

Reštrukturalizácia emocionálnej a spotrebnej sféry nie je obmedzená na vznik nových motívov a posunov, permutácií v hierarchickom motivačnom systéme dieťaťa. V krízovom období existujú hlboké zmeny v oblasti skúseností, pripravených celému priebehu osobného rozvoja v predškolskom veku. Na konci detstva predškolské dieťa došlo k realizácii dieťaťa jeho skúseností. Teraz si vedomé skúsenosti tvoria trvalo udržateľné afektívne komplexy.

Samostatné emócie a pocity, ktoré zaznamenali dieťa štyroch rokov, boli prchavé, situačné, nenechali v pamäti výraznú stopu.

Začiatočná diferenciácia vonkajšieho a vnútorného života dieťaťa je spojená so zmenou štruktúry jej správania. Zmysluplný orientačný základ vrtuľa medzi túžbou urobiť niečo a rozvíjajúce sa akcie. Ide o inteligentný moment, ktorý vám umožní viac-menej primerané na posúdenie budúceho konania z hľadiska jeho výsledkov a vzdialenejších dôsledkov. Ale zároveň je to moment emocionálneho, pretože osobný význam zákona o vzťahu dieťaťa je určený v oblasti vzťahu dieťaťa s ostatnými, pravdepodobné skúsenosti o zmene týchto vzťahov. Zmysel orientácia vo svojich vlastných činoch sa stáva dôležitou stránkou vnútorného života. Zároveň eliminuje impulzívnosť a bezprostrednosť správania dieťaťa. Vďaka tomuto mechanizmu sa stráca priamočivosť detí: Dieťa odráža pred konaním, začne skryť svoje skúsenosti a oscilácie, snaží sa ukázať ostatným, že je zlý. Dieťa externe už nie je interne interne, hoci počas mladšieho školského veku bude stále vo veľkej miere udržiavaná otvorenosťou, túžbou rozliať všetky emócie na iných, robiť to, čo naozaj chce.

Čisto krízový prejav diferenciácie vonkajšieho a vnútorného života detí sa zvyčajne stáva drvením, bočníkom, umelé napätie správania. Tieto externé funkcie sú rovnaké ako tendencia k rozmarom, afektívnym reakciám, konflikty, začnú zmiznúť, keď dieťa vyjde z krízy a vstupuje do nového, mladšieho školského veku.

Dokončil prechod z vizuálneho tvaru na verbálne logické myslenie v predškolskom veku. Dieťa sa zdá logicky lojálne uvažovanie: Argumentovanie, používa operácie. Avšak, to ešte nie je formálne logické operácie, Junior Schoolboy nemôže argumentovať v hypotetickom pláne. Operácie charakteristické pre tento vek, J. Piaget s názvom Betón, pretože môžu byť použité len na konkrétnom, vizuálnom materiáli.

Školské štúdie sú postavené tak, že verbálne logické myslenie dostane preferenčný vývoj. Ak sa v prvých dvoch rokoch štúdia, deti pracujú veľa s vizuálnymi vzorkami, v nasledujúcich triedach sa znižuje objem takýchto tried. Obrazový začiatok je menej a menej, ukázalo sa, že je potrebné, aby boli potrebné v školiacich aktivitách, v každom prípade, keď zvládol hlavné školské disciplíny. To zodpovedá vekovým trendom vo vývoji detí myslenia, ale zároveň vyčerpáva intelektu dieťaťa. Iba v školách s humanitárnou a estetickou zaujatosťou v lekciách vyvinúť vizuálne myslenie aspoň na verbálne-logické.

Na konci mladšieho školského veku (a neskôr) sa prejavujú individuálne rozdiely: medzi deťmi, medzi deťmi, skupinami "teoretikov" alebo "mysliteľov", ktoré ľahko riešia vzdelávacie úlohy v slovnom pláne, "praktizujúci", ktoré sú potrebné Pre viditeľnosť a praktické akcie a "umelci" s jasným tvarom. Väčšina detí má relatívnu rovnováhu medzi rôznymi druhmi myslenia.

V procese učenia sa juniorskí školáci vytvoria vedecké koncepty. Predstavuje mimoriadne dôležitý vplyv na vytvorenie verbálneho logického myslenia, napriek tomu nevznikajú na "poškriabanie". S cieľom ich asimilovať, deti musia mať pomerne vyvinuté každodenné koncepty - prezentácie získané v predškolskom veku a naďalej spontánne sa objavujú mimo stien školy, na základe vlastnej skúsenosti každého dieťaťa. Svetlá koncepty sú nižšou koncepčnou úrovňou, vedeckými - hornými, vyššími, vyznačujúcimi sa povedomím a svojvoľným. Vyjadrením spoločnosti HP VYGOTSKY, "Každodenné koncepty sa klíčia prostredníctvom vedeckých, vedeckých konceptov rastú cez každodenné." Po zvládnutí logiky vedy, dieťa zavádza vzťahy medzi koncepciami, vedomí obsahu všeobecných koncepcií, a tento obsah, kontaktovanie života dieťaťa, akoby ho absorboval. Vedecký koncept v procese asimilácie prechádza cestu z zovšeobecnenia na konkrétne objekty.

Spravodajstvo v procese učenia systému vedeckých konceptov umožňuje hovoriť o rozvoji mladších študentov základov koncepčného alebo teoretického myslenia. Teoretické myslenie umožňuje študentovi riešiť problémy, ktoré nie sú zamerané na externé, vizuálne známky a odkazy objektov, ale na domáce, základné vlastnosti a vzťahy. Vývoj teoretického myslenia závisí od toho, ako a čo sa dieťa vyučuje, t.j. Od typu učenia.

Existujú rôzne druhy vzdelávacieho vzdelávania. Jeden z vzdelávacích systémov vyvinutých DB ELKONIN A V.V. Davydov, poskytuje významný vývojový účinok. V základnej škole dostávajú deti vedomosti, v ktorých vzory objektov a javov odrážajú; Schopnosť samostatne vyrábať takéto vedomosti a používať ich pri riešení rôznych špecifických úloh; Zručnosti sa prejavili v širokom prevode vyvinutého konania v rôznych praktických situáciách. V dôsledku toho je teoretické myslenie v jeho primárnych formách rok skôr ako pri učení sa o tradičných programoch. Predtým sa reflexie javí ako rok - povedomie o deťoch svojich činov, presnejšie, výsledky a metódy ich analýzy podmienok problému.

Okrem budovania vzdelávacieho programu je formulár dôležitý, v ktorom sa vykonáva vzdelávacie aktivity mladších študentov. Spolupráca detí, spoločne rozhodujúca jedna vzdelávacia úloha, bola účinná. Učiteľ, organizovanie spoločnej práce v skupinách študentov, tým organizuje ich obchodnú komunikáciu medzi sebou. V skupinovej práci sa intelektuálna aktivita detí zvýši, tréningový materiál je lepší absorbovaný. Samoregulácia vyvíja, pretože deti, kontrolu priebehu spolupráce, začnú lepšie posúdiť svoje schopnosti a úroveň vedomostí. Pokiaľ ide o skutočný rozvoj myslenia, spolupráca študentov nie je možná bez koordinácie svojich názorov, rozdelenie funkcií a činností v rámci skupiny, v dôsledku ktorých sú v deťoch vytvorené vhodné duševné štruktúry.

1 .3 Osobný teenager a rozvoj jeho myslenia

Po pomerne pokojnom mladšom školskom veku sa dospievajúci zdá búrlivý a ťažký. Niet divu S. Hall ho zavolala obdobie "búrky a náporu". Vývoj V tomto štádiu je skutočne rýchlym tempom, najmä mnohé zmeny sa pozorujú z hľadiska tvorby osobnosti. A možno prvá vlastnosť tínedžera je osobná nestabilita. Opačné funkcie, túžby, trendy koexist s priateľom, ktorý určuje nekonzistentnosť povahy a správania dospelého dieťaťa. Anna Freud tak opísal túto dospievajúcu funkciu: "Teenageri sú veľmi sebecké, považujú sa za centrum vesmíru a jediný predmet, ktorý si zaslúži záujem, a zároveň v žiadnom z nasledujúcich období svojho života nie sú schopní takejto oddanosti a sebaobetovania. Zadajú vášnivé lásky vzťahy - len aby ich zlomili takhle, ako začali. Na jednej strane sú nadšene zapojení do života Spoločenstva, a na strane druhej - sú pokryté vášeňou pre osamelosť. Klesli medzi slepou podriadenosťou vodcom zvoleným tým a spôsobujúcim nepokojom proti akémukoľvek a všetkým druhom moci. Sú sebecké a materialistické a súčasne sú naplnené vznešeným idealizmom. Sú asketické, ale zrazu sa ponoria do licencií najprijímavejšieho charakteru. Niekedy ich správanie voči iným ľuďom je hrubé a neriešene, aj keď sami sú neuveriteľne zranení. Ich rozsahy nálady medzi lesklým optimizmom a veľmi pesimizmus. Niekedy pracujú s nevyčerpateľným nadšením a niekedy pomalé a apatické. "

Medzi mnohými osobnými vlastnosťami, ktoré sú obsiahnuté v adolescencii, najmä spoločenstvom dospelosti.

Keď hovoria, že dieťa dozrieva, znamenajú vytvorenie svojej pripravenosti pre život v spoločnosti dospelých, a - ako rovnaký člen tohto života. Samozrejme, že teenager je stále ďaleko od skutočného dospelosti - fyzicky a psychologicky a sociálne. Objektívne sa nemôže zapojiť do dospelosti, ale snaží sa rozhodnúť o rovnakých právach s dospelými. Nová pozícia sa prejavuje v rôznych oblastiach, najčastejšie - vo vzhľade. Najnovšie, slobodne, ľahko sa pohybujú chlapec začne chodiť na vodiča, znížiť ruky hlboko do vreciek a pľuvanie cez rameno. Môže mať cigarety a uistite sa, že sa objaví - nové výrazy. Dievča začína root porovnať svoje oblečenie a účes s vzorkami, ktoré vidí na ulici a časopisu pokrýva, striekajúce emócie na mamu o existujúcich nezrovnalých.

Všimnite si, že vzhľad tínedžera sa často stáva zdrojom neustálych nedorozumení a dokonca aj v konflikte v rodine. Rodičia nie sú spokojní s módom mládeže, žiadne ceny pre veci, takže je potrebné pre ich dieťa. A teenager, berúc do úvahy jedinečný človek, zároveň sa snaží externe nič, čo sa líši od rovesníkov. Môže zažiť neprítomnosť bundu - to isté, ako všetci ostatní vo svojej spoločnosti sú ako tragédia. Túžba zlúčiť so skupinou, nič, čo by mohlo vyniknúť, zodpovedné bezpečnostné potreby, psychológovia sa považujú za mechanizmus na psychologickú ochranu a nazývajú sa sociálne mimicky.

Imitácia dospelých nie je obmedzená na spôsoby a oblečenie. Imitácia zábavy, romantické vzťahy. Bez ohľadu na obsah týchto vzťahov je tvar "dospelého" kopírovaný: dátumy, poznámky, výlety pre mesto, diskotéky atď.

Hoci tvrdenia, že dodržiavajú, sú smiešne, niekedy ošklivé, a vzorky na imitácia nie sú najlepší, v zásade, je užitočné prejsť takou školou nových vzťahov, naučiť sa vziať rôzne úlohy. Existujú však aj skutočne cenné verzie dospelých, priaznivými nielen pre blízkych, ale aj pre osobný rozvoj adolescentnej sám. Toto je zaradenie do pomerne dospelej intelektuálnej aktivity, keď sa dieťa zaujíma o určitú oblasť vedy alebo umenia, hlboko zapojená do samoštúdia. Alebo starostlivosť o rodinu, účasť na riešení zložitých a každodenných rutinných problémov, pomáhajú tým, ktorí potrebujú - mladší brat, unavený pri práci na mamu alebo chorú babičku. Avšak, len malá časť dospievajúcich dosahuje vysokú úroveň rozvoja morálneho vedomia a málo je schopných prevziať zodpovednosť za blahobyt iných. Častejšie v našej dobe je sociálna infanantility.

Súčasne s externými, objektívnymi prejavmi dospelosti, je pocit dospelosti - postoj tínedžera k sebe ako dospelý, prezentácia, zmysel pre seba v určitom rozsahu dospelý človek. Táto subjektívna strana dospelosti sa považuje za strednú neoplazmu mladšej dospievania.

Pocit dospelosti je špeciálnou formou seba-vedomia. Nie je prísne spojené s procesom puberty; Je možné povedať, že sexuálne dozrievanie sa nestane hlavným zdrojom tvorby dospelosti. Stáva sa to, že vysoký, fyzicky rozvinutý chlapec sa správa aj v detinom, a jeho malé rovesníci s jemným hlasom sa cíti ako dospelá osoba a požiadavky z okolitého uznania tejto skutočnosti.

Ako sa prejavuje spoločenstvo adolescencie? V prvom rade, v túžbe, takže všetci - a dospelí, a rovesníci - verili, že to nie je ako malý, ale ako dospelý. Vyhlasuje rovnosť vo vzťahoch s staršími a ide do konfliktov, obhajovať svoju "dospelú" pozíciu. Pocit dospelosti sa prejavuje v túžbe po nezávislosti, túžbe chrániť niektoré strany svojho života z intervencie rodičov. Týka sa to otázok vzhľadu, vzťahov s rovesníkmi, možno študujú. V druhom prípade je nielen podvádzanie zamietnuté, čas výkonnosti domácich úloh atď., Ale často pomáhajú. Okrem toho sa objavia ich vlastné chute, názory, hodnotenie, vlastný riadok správania. TEENDAGER s FRERVNÝMUDÝMI NEMUSÍM (ČO SA KAŽDÝ KAŽDÝM ROKUMENTU V MODERNÝCH HUDBE ALEBO POTREBUJE NA NOVOM UČITEĽU), aj napriek nesúhlasu druhých. Vzhľadom k tomu, že v dospievaní je všetko nestabilné, pohľady sa môžu zmeniť za pár týždňov, ale na ochranu opačného hľadiska bude dieťa rovnako emocionálne.

Pocit dospelosti je spojený s etickými normami správania, ktoré deti vstrebávajú v tomto čase. Zdá sa, že morálny "kód", ktorý predpisuje dospievajúci jasný štýl správania v priateľských vzťahoch s rovesníkmi. Zaujímavé je, že dospievajúci kód partnerstva je medzinárodne, ako aj kniha A. Duma "Traja mušketieri", ktorá sa považuje za dospievajúci román, s jej mottom: "jeden pre každého, a to všetko." M. Argual a M. Henderson, trávia rozsiahly prieskum v Anglicku, založili hlavné nepísané pravidlá priateľstva. Toto je vzájomná podpora; pomoc v prípade potreby; dôveru v inú a dôveru v nej; Ochrana priateľa v jeho neprítomnosti; úspech priateľa; Emocionálne pohodlie v komunikácii. Je tiež dôležité zachovať dôveryhodné tajomstvá, nekritizujte priateľa s cudzincami, buďte tolerantní svojim ďalším priateľom, nekritizujte a nekritizujte iné osobné vzťahy priateľa, nie je nepríjemné a nie učiť, rešpektujte jeho vnútorný svet a autonómia. Keďže teenager je do značnej miery nekonzistentný a kontroverzný, často ustúpi z tejto armády pravidiel, ale od priateľov čaká na jeho prísnu dodržiavanie.

Spolu s pocitom dospelosti d.b. ELKONIN je považovaný za dospievajúci trend smerom k dospelosti - túžbu byť, zdať sa a počítať s dospelými. Túžba pozrieť sa do očí iných ľudí dospelých je zvýšená, keď neexistuje žiadna odpoveď od iných. Zároveň sa zistia adolescenti a s neurco-výrazným tendenciou - ich sťažnosti o dospelosti sa objavujú epizodicky, v určitých nepriaznivých situáciách, pričom obmedzujú svoju slobodu, nezávislosť.

Rozvoj dospelosti v rôznych prejavoch závisí od akej oblasti sa snaží vytvoriť teenager, aký charakter získava svoju nezávislosť - vo vzťahoch s rovesníkmi, využívaním voľného času, rôznych povolaní, domácich záležitostí. Je tiež dôležité, aby spĺňala svoju formálnu nezávislosť, vonkajšiu, zdanlivú stránku dospelosti, alebo skutočná autonómia, ktorá zodpovedá hlbokému pocitu. Výrazne ovplyvňuje tento proces, systém vzťahov, do ktorých je dieťa zahrnuté, je uznanie alebo neuznanie jeho dospelosti rodičmi, učiteľmi a rovesníkmi.

Pre dieťa je dôležité nielen vedieť, čo je v skutočnosti, ale a ako významné jeho jednotlivé funkcie význam. Hodnotenie jeho vlastností závisí od hodnoty systému, ktorý je spôsobený najmä vplyvom rodiny a rovesníkov. Rôzne deti teda rôznymi spôsobmi zažívajú absenciu krásy, brilantnej inteligencie alebo fyzickej sily. Okrem toho, myšlienky o sebe musia byť určitým štýlom správania. Dievča, ktoré sa považuje za očarujúce, je úplne odlišné od jeho rovesníkov, ktorí sa nachádzajú škaredé, ale veľmi šikovné.

Ponúkame mladšie školy a teenagerov, napríklad, napríklad úloha: "Všetky Yell Yellow Feets. Tento tvor je žltý. Je možné povedať, že to je Martian? " Mladší školáci alebo nevyriešia túto úlohu vôbec ("Neviem"), alebo prísť na vyriešenie obrazovej cesty ("Nie. Sú tu aj žlté nohy u psov"). Teenager nielenže dáva správne rozhodnutie, ale aj logicky to odôvodňuje. Dodáva sa k záveru, že odpoveď bude kladná len vtedy, ak je známe, že všetky tvory so žltými nohami sú MRSIAN.

Teenager môže pracovať s hypotézami, riešením intelektuálnych úloh. Okrem toho je schopný systémového vyhľadávania riešení. Tvárou v tvár novej úlohe sa snaží nájsť rôzne možné prístupy k jeho riešeniu, kontrolovať logickú účinnosť každého z nich. Sú tam v používaní abstraktných pravidiel na riešenie celej úlohy triedy. Tieto zručnosti sa vyvíjajú v procese vzdelávania, pri zvládaní kultových systémov prijatých v matematike, fyzike a chémii. Napríklad riešením úlohy: "Nájdite číslo, ktoré sa rovná zdvojnásobenej mínus Thirty", tínedžeri pomocou komplexnej operácie - algebraická rovnica (x \u003d 2x - 30), rýchlo nájsť odpoveď (X \u003d 30). Zároveň sa mladšia študenti snažia vyriešiť túto úlohu s výberom - vynásobte a odpočítajú rôzne čísla, kým nedostanú správny výsledok.

Operácie, ako je klasifikácia, analógia, zovšeobecnenie a ďalšie. S jedenásťročným tréningom, skok na zvládnutie týchto mentálnych operácií je pozorovaný pri pohybe z VIII do IX triedy. Reflexná povaha myslenia sa neustále prejavuje: deti analyzujú operácie, ktoré vyrábajú, spôsoby riešenia problémov.

V prieskume, J. Piaget, proces riešenia dospievajúcich zložitých kognitívnych úloh je sledovaný. V jednom z experimentov dostali deti 5 plavidiel s bezfarebnými kvapalinami, mali by sa nájsť takú kombináciu kvapalín, ktorá dáva žltú farbu. Dospievajúci nekonalo metódou skúšok a chýb, ako sú mladšie školy, ktorí zmiešali riešenia v náhodnom poradí. Vypočítali možné kombinácie miešacích kvapalín, hypotézy boli predložené na možné výsledky a systémovo ich kontrolované. Po vykonaní praktického overenia ich predpokladov dostali výsledok, ktorý bol logicky odôvodnený vopred.

Vlastnosti teoretického reflexného myslenia umožňujú adolescentom analyzovať abstraktné myšlienky, hľadať chyby a logické rozpory v rozsudkoch. Bez vysokej úrovne rozvoja inteligencie by nebolo možné pre tento vek záujem o abstraktné filozofické, náboženské, politické a iné problémy. Teenageri argumentujú o ideáloch, o budúcnosti, niekedy vytvárajú vlastné teórie, získavajú nový, hlbší a generalizovaný pohľad na svet. Vytvorenie základov svetonázoru, počnúc počas tohto obdobia, úzko súvisí s intelektuálnym vývojom.

Spojené so všeobecným intelektuálnym vývojom a rozvojom predstavivosti. Zoradenie predstavivosti s teoretickým myslením dáva impulzovi do práce: dospievajúci začínajú písať básne, vážne zapojiť sa do rôznych typov dizajnu atď. Predstavivosť tínedžera, samozrejme, je menej produktívna ako predstavivosť dospelého, ale je bohatšia ako fantázia dieťaťa.

Všimnite si, že v dospievaní existuje druhý riadok vývoja predstavivosti. Nie všetci tínedžeri sa snažia dosiahnuť objektívny kreatívny výsledok (vytvárajú hry jedli stavať lietajúcej letiskového kódu), ale všetci používajú možnosti ich tvorivej predstavivosti, prijímať spokojnosť od procesu fantázie. Vyzerá to ako detská hra. Podľa L.S. VYGOTSKY, detská hra bude rásť do fantázie teenager.

Vyjadrením spoločnosti HP VYGOTSKY, "V štruktúre osobnosti nie je nič udržateľné, konečné, nehybné." Osobná nestabilita generuje kontroverzné túžby a činy: Teenageri sa snažia podobať rovesníkom a pokúsiť sa vyniknúť v skupine, chcú zarobiť rešpekt a odvážne nevýhody, vyžadujú lojalitu a zmeniť priateľov. Vďaka intenzívnemu intelektuálnemu vývoju sa objaví tendencia k sebestačnej analýze; Prvýkrát sa stáva možným vlastným vzdelaním.

2 Štúdium rozvoja myslenia mladších študentov a adolescentov

2.1 Analýza metodiky na štúdium myslenia školákov

Na potvrdenie hypotézy výskumu sme si vybrali tri techniky, ktoré môžu byť aplikované tak pre mladých študentov a adolescentov.

Tieto techniky sú rôznorodé a sú zamerané na štúdium rôznych typov myslenia. Okrem toho sa budeme snažiť preskúmať, ako efektívne môžete použiť myslenie v troch úplne rôznych testoch.

Progresívne matrice sú rovnaké

Táto technika je určená na odhad myslenia v vizuálnom mieste z juniorského školáku a tínedžera. Tu je pri myslení v tvare vizuálneho tvaru, je chápané, pretože pri riešení problémov súvisí s prevádzkou rôznych obrázkov a vizuálnych reprezentácií.

Špecifické úlohy používané na overenie úrovne rozvoja vizuálneho myslenia, v tejto technike sú prevzaté z známeho testu. Predstavujú špeciálne vybranú vzorku 10 postupne komplikujúcich matice

Dieťa je ponúkané sériu desiatich postupných komplikovaných úloh rovnakého typu: hľadať vzory v mieste dielov na matrici (prezentované v hornej časti špecifikovaných obrázkov vo forme veľkej štvoruholníka) a výber Jeden z ôsmich údajov pod výkresmi, ako chýbajúce vloženie k tejto matrici zodpovedajúcej jeho výkresu (táto časť matrice je uvedená nižšie vo forme príznakov s rôznymi výkresmi na nich). Po skúmaní štruktúry veľkej matrice by malo dieťa naznačovať, že časti (jedna z ôsmich pod vlajkami), ktorá je najvhodnejšia pre túto maticu, t.j. Zodpovedá jeho výkresu alebo logike umiestnenia jeho vertikálnych častí a horizontálne.

Pre všetkých desať úloh je dieťa udelené 10 minút. Po uplynutí tejto doby sa experiment zastaví a určuje počet riadne riešených matríc, ako aj celkové množstvo bodov, ktoré skórovali dieťa pre ich riešenia. Každá správna, vyriešená matrica sa odhaduje na 1 bod.

Správne, riešenia všetkých desiatich matríc sú nasledovné (prvý z čísla pod číslami označuje číslo matici a druhá - na správnu odpoveď: 1-7,2-6,3-6.4-1, 5-2,6-5, 7-6, 8-1,9-3,10-5.

Závery o úrovni rozvoja

Metódy štúdia flexibility myslenia

Technika vám umožňuje určiť variabilitu prístupov, hypotéz, zdrojových údajov, hľadiska, operácií zapojených do procesu mentálnej aktivity. Môže sa použiť individuálne aj v skupine.

Pokroku úlohy.

Školáci sú uložené formulár s nahratými analagmi (súbormi písmen) (tabuľka 2). 3 minúty. Musia to byť slovo zo súborov listov, neprechádzajú a pridávajú nie jeden list. Slová môžu byť len podstatné meno.

stôl 1

Výsledky spracovania. (Tabuľka 2)

Počet kompilovaných slov je indikátor flexibility myslenia.

Tabuľka 2

Metódy štúdia tuhosti myslenia

Tuhosť je inertness, nepružnosť myslenia, keď je potrebné prejsť na nový spôsob, ako vyriešiť problém. Zotrvanie myslenia a súvisiaceho trendu smerom k preferencii reprodukcie, aby sa zabránilo situáciám, v ktorých musíte hľadať nové riešenia - dôležitý diagnostický indikátor a určiť typologické znaky nervového systému (inertness nervového systému) a na diagnostiku charakteristiky duševného rozvoja dieťaťa.

Táto technika je vhodná pre školákov, počnúc prvou triedou do dospievajúceho veku. Technika sa môže použiť individuálne aj v skupine. Experimentálny materiál je 10 jednoduchých aritmetických úloh. Testy písomne \u200b\u200brozhodujú o úlohách začínajúcich prvým.

Pred vykonaním úlohy učiteľ sa odvoláva na deti so slovami:

"Tam je desať úloh na formulári na vyriešenie základných aritmetických operácií. Priamo na formulári, napíšte ich, aby ste ich neustále používali, aby ste vyriešili každú úlohu (od 1 do 10). Čas rozhodovania je obmedzený.

Tri plavidlá sú uvedené - 37, 21 a 3 litre. Ako merať presne 10 litrov?

Tri plavidlá sú uvedené - 37. 24 a 2 litre. Ako merať presne 9 litrov vody?

Tri plavidlá sú uvedené - 39, 22 a 2 litre. Ako merať presne 13 litrov vody?

Tri plavidlá sú uvedené - 38, 25 a 2 litre. Ako merať presne 9 litrov vody?

Tri plavidlá sú uvedené - 29, 14 a 2 litre. Ako merať presne 11 litrov vody?

Tri plavidlá sú uvedené - 28, 14 a 2 litre. Ako merať presne 10 litrov vody?

Tri plavidlá sú uvedené - 26, 10 a 3 litre. Ako merať presne 10 litrov vody?

Tri plavidlá sú uvedené - 27, 12 a 3 litre. Ako merať presne 9 litrov vody?

Tri plavidlá sú uvedené - 30, 12 a 2 litre. Ako merať presne 15 litrov vody?

Existujú tri plavidlá - 28, 7 a 5 litrov. Ako merať presne 12L vody?

Výsledky spracovania.

Úlohy 1-15 možno vyriešiť len dôsledne odčítaním oboch menších čísel z viac. Napríklad: 37-21-3-3 \u003d 10 (prvá úloha) alebo 37-24-2-2 \u003d 9 (druhá úloha), majú len jedno riešenie (to znamená, že ich riešenie je vždy racionálne). ^

Kritériom tej istej racionality riešení problémov 6-10 je použitie minimálneho počtu aritmetickej akcie - dva, jedno alebo žiadne (t.j., odpoveď je okamžite daná).

Tieto úlohy môžu byť vyriešené iným spôsobom, ľahšie. Úloha 6 môže byť vyriešená nasledovne: 14-2-2 \u003d 10. Riešenie úlohy 7 nevyžaduje výpočet vôbec, pretože na meranie 10 litrov vody, postačuje na používanie existujúceho plavidla v 10 litrov. Úloha 8 umožňuje takéto riešenie: 12-3 \u003d 9. Úloha 9 môže byť vyriešená a pridaním:

12 + 3 \u003d 15. A konečne, úloha 10 umožňuje len jednu vec, ale iné riešenie:

7 + 5 \u003d 12 ako v 1-5 úlohách.

2.2 Vedenie štúdie v 2. a 5. ročníku SS №24. Podolsk

Výskumná základňa: Stredná škola č. 24 Podolsk, 2 "A", 5 "B" triedy.

Štúdia zahŕňala 17 mladších študentov (2 "A") a 15 adolescentov (5 "B").

Cieľom štúdie je myslenie školákov.

Účelom štúdie používa testovanie na potvrdenie hypotézy stanovenej na začiatku štúdie.

Matrice boli distribuované (obr. 3). Pre všetkých desať úloh je dieťa udelené 10 minút.
Listy s desiatimi jednoduchými úlohami, ktoré vyžadujú riešenia s jednoduchým aritmetickým účinkom, boli distribuované.

Obr.3 Progresívne matry sú rovnaké

2.3 Výsledky výskumu

V 2 "A" triede sa štúdia uskutočnila s nasledujúcimi výsledkami. (Tabuľka 3)

Tabuľka 3.

(2 "A" trieda)

	Foe študent
	Alekseev M.
	Antonov A.
	Bullina S.
	Vasiliev E.
	Vedernikov V.
	Gadzhaev A.
	Denisova N.
	Zakaev R.
	Kurekova N.
	Stepanov A.
	Tunanyan A.
	Uanskaya o.
	Filipova N.
	Kharitonova D.
	Chicherin M.
	Shershov N.
	Yakovleva T.

Z údajov tabuľky 3 je možné vidieť, že najvyššia guľa 9-10 nezhromažďovala jedného zo študentov.

Pri vedení v 5 "B" sa trieda štúdie na matriciach rovná (tabuľka 4) poskytla nasledujúce výsledky.

Tabuľka 4.

Spracovanie výsledkov diagnostiky myslenia podľa rovnosti

(5 "B" triedy)

	Foe študent
	Astakhova N.
	BELOVA R.
	Bokova N.
	Bukatin yu.
	Volodín O.
	Egorov D.
	Ilyukhina
	Mishina I.
	Melnichenko I.
	Ovsyannikova N.
	Radaev A.
	Sviridova A.
	Terekhova S.
	Filins K.
	Shcherbakov D.

Z údajov tabuľky 4 Z toho vyplýva, že v priebehu 5 "B" triedy niekoľko ľudí skóroval najvyššie skóre a celková úroveň vyriešených matríc je výrazne vyššia ako v 2 "A" triede.

Uskutočníme súhrnnú tabuľku výsledkov podľa metodiky progresívnych matríc rovnakých. (Tabuľka5)

Tabuľka 5.

Súhrnné ukazovatele výsledkov progresívnych matríc je rovnaké

v 2 "A" a 5 "B"

Z údajov tabuľky 5 z toho vyplýva, že výsledky diagnózy myslenia podľa postupu sú rovnako odlišné v týchto dvoch triedach. (1.2 diagram)

Diagram 1. Úroveň vyriešených matríc je rovnaká

Z diagramu 1, vizuálne vidíme rozdiel v odpovediach školákov. To môže znamenať, že v adolescencii sa myslenie stáva viac tvarovaným a flexibilnejším.

Výsledky získané v 2 "A" triedy boli nasledovné (tabuľka 6)

Tabuľka 6.

Výsledky štúdie flexibility myslenia v 2 "A" triede

	Foe študent
	Alekseev M.
	Antonov A.
	Bullina S.
	Vasiliev E.
	Vedernikov V.
	Gadzhaev A.
	Denisova N.
	Zakaev R.
	Kurekova N.
	Stepanov A.
	Tunanyan A.
	Uanskaya o.
	Filipova N.
	Kharitonova D.
	Chicherin M.
	Shershov N.
	Yakovleva T.

Z týchto tabuliek vidíme, že viac ako 15 bodov nezhistilo jedného zo študentov. Tí. Vysoká úroveň flexibility myslenia je prítomná v niektorých študentov (2 osoby), ale na najnižšom indikátore.

Zvážte výsledky podobnej štúdie v 5 "B". (Tabuľka 7)

Tabuľka 7.

Výsledky štúdie flexibility myslenia v 5 "B"

	Foe študent
	Astakhova N.
	BELOVA R.
	Bokova N.
	Bukatin yu.
	Volodín O.
	Egorov D.
	Ilyukhina
	Mishina I.
	Melnichenko I.
	Ovsyannikova N.
	Radaev A.
	Sviridova A.
	Terekhova S.
	Filins K.
	Shcherbakov D.

Z týchto tabuľky 7 vidíme, že vysoká flexibilita myslenia je prítomná v mnohých študentoch. Niektorí zaznamenali počet bodov zodpovedajúcich vysokej flexibilite myslenia dospelého (3 študent).

Urobíme konsolidovanú tabuľku ukazovateľov úrovne flexibility myslenia v oboch štúdiách. (Tabuľka 8)

Tabuľka 8.

Súhrnná tabuľka výsledkov štúdie o flexibilite myslenia

v 2 "A" a 5 "B"

Z výsledkov tabuľky vidíme, že medzi mladými študentmi nízky počet bodov skóroval viac detí ako u adolescentov. Priemerný a vysoký počet bodov teenagerov strelil v rovnakých sumách. Vysoká guľa medzi mladšími školákmi skóroval len 3 osoby. (Diagram 2)

Graf 2. Úroveň riešených úloh pri flexibilite myslenia

Tretia etapa štúdia sme boli posudzovaní v súlade s odporúčaniami navrhnutými v odseku 2.2.

Tí. Hodnotili sme úroveň rigidity myslenia v dvoch ukazovateľoch:

Riešenie úloh: 10 min. - 3 body; Viac ako 15 minút - 2 body; Viac ako 20 minút - 1 bod.
Správnosť riešenia je: Pre každú správnu odpoveď je jeden bod rozlíšený.

Tak budeme analyzovať riešenie problémov v 2 "A" triede. (Tabuľka 9)

Tabuľka 9.

Posúdenie výsledkov tuhosti myslenia v 2 "A" triede

Foe študent	Riešenia	Správnosť rozhodnutia
Alekseev M.
Antonov A.
Bullina S.
Vasiliev E.
Vedernikov V.
Gadzhaev A.
Denisova N.
Zakaev R.
Kurekova N.
Stepanov A.
Tunanyan A.
Uanskaya o.
Filipova N.
Kharitonova D.
Chicherin M.
Shershov N.
Yakovleva T.

Na základe tabuľky 9 uvidíme, že všetky úlohy nikoho nevyriešili.

Doba riešenia úloh nebola rýchla.

Pre porovnanie považujeme za výsledky získané v triede 5 "B".

Tabuľka 10.

Posúdenie výsledkov tuhosti myslenia v triede 5 "B"

Foe študent	Riešenia	Správnosť rozhodnutia
Astakhova N.
BELOVA R.
Bokova N.
Bukatin yu.
Volodín O.
Egorov D.
Ilyukhina
Mishina I.
Melnichenko I.
Ovsyannikova N.
Radaev A.
Sviridova A.
Terekhova S.
Filins K.
Shcherbakov D.

Z týchto tabuliek vidíme, že v 5 "B" triedy úloh bola vyriešená v rýchlejšom časovom limite a efektívnejšie v porovnaní s 2 "A" triedy.

Napriek tomu všetky úlohy nemohli vyriešiť žiadnu z predmetov.

Uskutočníme súhrnnú tabuľku výsledkov štúdie dvoch tried z hľadiska rýchlosti riešení (tabuľka 11) a kvalita (tabuľka 12).

Tabuľka 11.

Súhrnná tabuľka výsledkov programu Rýchlosť riešenia problémov v 2 "A" a 5 "B"

Tabuľka 12.

Zhrnutie Výskum výskumu výsledkov výsledkov Výsledok

v 2 "A" a 5 "B"

Zvážte výsledky štúdie vo forme grafov (graf 3, graf 4)

Diagram 3. Rýchlosť riešenia problémov v dvoch triedach

Diagram 4. Správnosť riešenia problémov v dvoch triedach

Z týchto štúdií je možné vidieť, že rýchlosť a prepínanie myslenia sa vyznačuje viac dospievajúcim vekom.

Na všetky vyššie uvedené je bezpečné povedať, že pre adolescenciu študenti začnú zvládnuť viac a zložitejšie duševné aktivity a zvýšiť efektívnosť a flexibilitu myslenia.

Pre rozvoj myslenia od mladšieho školského veku pred dospievajúcim je potrebné neustále skúmať svoju úroveň a prijať potrebné opatrenia na rozvoj myslenia.

Záver

V priebehu štúdie sme prišli na tieto závery.

Myslenie je nepriamo a generalizovaná reflexia reality, typu duševnej činnosti, ktorá spočíva v poznatkoch o podstate vecí a javov, prírodných vzťahov a vzťahov medzi nimi.

Myslenie je hlavne ako riešenie úloh, otázok, problémov, ktoré sú neustále nominované životom. Riešenie úloh by mal vždy dať osobe niečo nové, nové poznatky. Hľadanie riešení je niekedy veľmi ťažké, preto je psychická aktivita, spravidla aktívna, čo si vyžaduje koncentrovanú pozornosť, trpezlivosť.

Jednou z najbežnejších psychológie je klasifikácia druhu myslenia v závislosti od obsahu vyriešenia úlohy. Eliminujte objektívne, vizuálne a verbálne a logické myslenie.

Dominantná funkcia v mladšom školskom veku myslí. Toto sa intenzívne vyvíja, samotné duševné procesy sú prestavané a na druhej strane vývoj iných mentálnych funkcií závisí od intelektu.

Dokončil prechod z vizuálneho tvaru na verbálne logické myslenie v predškolskom veku.

Dieťa sa zdá logicky lojálne uvažovanie: Argumentovanie, používa operácie. Avšak, to ešte nie je formálne logické operácie, Junior Schoolboy nemôže argumentovať v hypotetickom pláne. Operácie charakteristické pre tento vek, J. Piaget s názvom Betón, pretože môžu byť použité len na konkrétnom, vizuálnom materiáli.

V adolescencii sa teoretické reflexné myslenie naďalej rozvíja. Operácie získané v mladšom školskom veku sa stávajú formálnymi logickými operáciami. Teenager, abstraktný z konkrétneho, vizuálneho materiálu, sa ukáže v čisto verbálnom pláne. Na základe všeobecných balíkov, stavia hypotézy a kontroluje ich, t.j. Odôvodnenie hypotetického a deduktívneho.

Teenager získava logiku dospelého myslenia. V rovnakej dobe, ďalšia intelektualizácia takýchto mentálnych funkcií ako vnímanie a pamäť. Tento proces závisí od kompirovania v strednej triede odbornej prípravy. V pouličkách geometrie a kresby sa vnímanie vyvíja; Existujú zručnosti vidieť prierezy objemu objemu, prečítajte si výkres atď. Pre vývoj pamäte je dôležité, aby komplikácie a významný nárast objemu študovaného materiálu vedie k konečnému opusteniu odhadu pomocou opakovania. V procese porozumenia, deti transformovať text a spomínajúc si ho, reprodukovať hlavný význam čítania. Mnemonické techniky sú aktívne zvládnuté; Ak boli vytvorené na základnej škole, teraz sú automatizované, stať sa štýlom študenta.

Na odôvodnenie hypotézy tejto práce sme uskutočnili štúdiu v 2 "A" a 5 "B" triedy školy č. 24 Podolsk.

Úlohy boli postavené na základe progresívnych matrice rovnakých, spôsob štúdia flexibility myslenia a metodiky štúdie o tuhosti myslenia.

Štúdia sa uskutočnila v troch etapách:

Najprv sa matrice vrátia (obr. 3). Pre všetkých desať úloh je dieťa udelené 10 minút.

Výsledky v prvej úlohe, ktorú sme hodnotili 1 bod za každú správnu riešenú matricu.

V 2 "A" triede, najvyššia guľa 9-10 nezhromažďovala jedného zo študentov.

V priebehu 5 "B", niekoľko ľudí dosiahlo najvyššie body a celková úroveň vyriešených matríc je výrazne vyššia ako v 2 "A" triede.

Druhá časť štúdie bola zameraná na vytvorenie flexibility myslenia vypracovaním slov pre rýchlosť.

Tam boli tabuľky so súbormi písmen, formulár s nahratými analagmi (súbormi písmen) a dali tri minúty na kompiláciu slov.

V platovej triede 2, viac ako 15 bodov nezhistilo jedného zo študentov. Tí. Vysoká úroveň flexibility myslenia je prítomná v niektorých študentov (2 osoby), ale na najnižšom indikátore.

Vysoká flexibilita výkonu je prítomná v mnohých študentoch. Niektorí zaznamenali počet bodov zodpovedajúcich vysokej flexibilite myslenia dospelého (3 študent).

Listy s desiatimi jednoduchými úlohami, ktoré vyžadujú riešenia s jednoduchým aritmetickým účinkom, boli distribuované. Výsledky boli hodnotené rýchlosťou a účinnosťou.

Z týchto štúdií sa ukázalo, že rýchlosť a prepínanie myslenia sa vyznačuje viac dospievajúcim vekom.

V 2 "A" by žiadna z detí nemohla vyriešiť viac ako 7 úloh. V 5 "B" boli úlohy efektívnejšie vyriešené, ale nikto sa nerozhodol pre všetkých desať.

Takže, založené na štúdii, je bezpečné povedať, že pre adolescenciu študenti začnú zvládnuť viac a zložitejšie duševné aktivity a zvýšiť efektívnosť a flexibilitu myslenia, ktorá potvrdzuje hypotézu, stanovené na začiatku práce.

Na základe materiálov získaných nášho výskumu budú psychológovia schopní vyriešiť úlohy veku a pedagogickej psychológie. Byť v skutočnom vzdelávacom procese, môžu otestovať a modifikovať známe techniky, ako aj vyvinúť nové na výskum a diagnostiku psychiky žiakov rôznych vekových kategórií.

Takáto práca je potrebná na prax učenia. Je to spôsobené tým, že v súčasnosti existuje niekoľko techník na identifikáciu a hodnotenie zmien súvisiacich s vekom, ktoré sa vyskytujú v psychike dieťaťa v jednom roku školy. Je to však práve takéto techniky, ktoré sú potrebné na to, aby sa dosiahol vplyv učenia o duševnom vývoji a kontrolovaní.

V jednom prípade je potrebné podporovať najmä metódy a formy odbornej prípravy, ktoré podporujú rozvoj študentov a v ostatných - je potrebné opustiť skutočnosť, že obmedzuje tvorbu osobnosti detí.

Zároveň pracujú v škole neustále, psychológovia majú možnosť pozorovať tie isté deti niekoľko rokov.

Na tomto základe môžu viesť vážne výskumné práce na vytvorení typológie individuálnych možností mentálneho rozvoja detí ako vo všeobecnosti, počas rokov školského vzdelávania, a najmä v určitých vekových kategóriách: pre juniorských školákov, pre študentov stredných a stredných škôl.

Vzhľadom na obsah našej štúdie vo vzťahu k navrhovaným oblastiam práce psychologickej služby v škole treba poznamenať, že naše výsledky môžu byť použité pomerne široko.

Vyvinuli sme teda vyvinuté techniky môžu byť použité na zber údajov o ročných zmenách vo vývoji myslenia mladších študentov a adolescentov. Takéto údaje sú potrebné na riadne hodnotenie vzniku vzdelávacieho účinku. Na druhej strane sú potrebné materiály, ktoré uvádzajú úroveň tvorby myslenia v konkrétnom dieťaťu, aby sa vzdelávacie práce efektívnejšie a cielenejšie a čo bolo najdôležitejšie - nie formálne.

BIBLIOGRAFIA

Alekseeva A. V., Kohli E. L., SIDEVA T. N. Vyučovanie v primárnych triedach: psychologická a pedagogická prax. Vzdelávacia a metodická príručka. - m.: TSGL, 2003. - 208 p.
Anufriev A. F., Kostromin S. N. Ako prekonať ťažkosti pri výučbách detí: psychodiagnostické tabuľky. Psychodiagnostické techniky. Nápravné cvičenia. - m.: AXIS - 89, 2001. - 272 p.
BOLOTINA L. R. ROZVOJUJÚCICH ŠTÍTNYCH TÝKAJÚCE SA ZÁKLADNOSTI - 1994 - №11.
SWIFT. A.E. Štúdium myslenia a inteligencie. Tabuľka je rovnaká. - Magnitogorsk. 1985.
Golubeva N. D., Shcheglova T. M. tvorba geometrických reprezentácií z prvotriednych základných škôl. - 1996. - №3.
Davydov V.V., Markova A.K. Rozvoj myslenia v školskom veku // Zásada rozvoja psychológie. M., 1978.
Zach A. Z. Zaujímavé úlohy pre rozvoj myslenia // základnej školy. - 1985. - №5.
Zak A.Z. Rozvoj duševných schopností mladších školákov. M.: Vzdelávanie, Vlados. - 1994.
CLE M. Psychológia tínedžera. M., 1991.
Kurz všeobecnej, veku a pedagogickej psychológie: 2 / pod. Ed. M. V. GAMEZO. - M.: Osvietenie, 1982.
Martzinkovskaya T. D. Diagnostika duševného rozvoja detí. -M.: Link Press, 1998.
Menchinskaya N. A. Problémy učenia a duševného rozvoja školského bodu: Vybrané psychologické práce. - M.: Osvietenie, 1985.
Mukhina V.S. "Detská psychológia" - M: Vzdelávanie, 1985.
Nomov R.S. Psychológia v 3 kN. KN. 2 Psychológia vzdelávania ED. - M: Vzdelávanie: Vlados. 2005.
Obakhova L.F. Detská psychológia: teória, fakty, problémy - M: Trivisla, 1995.
Friedman L. M. Úlohy pre rozvoj myslenia. - M.: Osvietenie, 1963.
Shardakov V.S. myslenie školákov. - M.: Osvietenie, 1963.
Čítanie vo veku a pedagogickej psychológii. - Časť 1 - M: osvietenie, 1980.
ELKONIN D.B. Detská psychológia - M: Pedagogika 1960.
ELKONIN D.B. Vybrané psychologické práce. Problémy veku a pedagogickej psychológie / ed. Di. Feldstein - M: Medzinárodná pedagogická akadémia, 1995.
ELKONIN D.B. Vek a individuálne vlastnosti mladších adolescentov // eVIM. psycho. Tvorba. M., 1989.
Erdney P. M. Učenie matematiky v primárnych triedach. - m.: JSC storočia, 1995.

Kognitívna sféra - sféra ľudskej psychológie spojenej s jeho kognitívnymi procesmi a vedomie, ktorá zahŕňa ľudské vedomosti o svete a o sebe.

Kognitívne procesy sú súbor procesov, ktoré zabezpečujú transformáciu senzorických informácií od okamihu vystavenia stimulu na receptorové povrchy pred prijatím odpovede vo forme poznatkov.

V mladšom školskom veku, dieťa vzniká mnoho pozitívnych zmien a transformácií. Toto je citlivé obdobie na vytvorenie kognitívneho postoja k svetu, zručnosti vzdelávacích aktivít, organizovanej a samoregulácie.

Hlavným znakom rozvoja kognitívnej sféry detí vo veku základných škôl je prechodom psychických kognitívnych procesov dieťaťa na vyššiu úroveň. Toto je primárne vyjadrené vo svojej ľubovoľnejšej povahe priebehu väčšiny mentálnych procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, podanie), ako aj pri formovaní detských abstraktných logických foriem myslenia a učenia sa jeho písomnej reči.

Na začiatku prevláda vizuálne efektívne myslenie (1.2 trieda), potom sa vytvorí abstraktné logické myslenie (3.4 stupeň).

Hlavná pamäť dieťaťa sa stáva ľubovoľnou pamäťou, štruktúra memických procesov sa mení.

Vek 7-11 rokov vo svojom psychologickom obsahu je zlom v odbore v intelektuálnom vývoji dieťaťa. Rozvoj logického myslenia. Duševná prevádzka dieťaťa získava veľký vývoj - je to už schopné tvoriť rôzne koncepty vrátane abstraktu.

V procese vzdelávania sú všetky oblasti vývoja dieťaťa prestavané kvalitatívne. Dominantná funkcia v mladšom školskom veku myslí. Prechod z jasne tvarovaného v predškolskom veku je doplnený transfenáčným myslením o operačnej charakteristike mladšieho školského veku, J. Piaget s názvom Betón, pretože ich možno aplikovať len na konkrétny, vizuálny materiál.

Rozvoj obrazového myslenia od mladších študentov

Rozvoj obrazového myslenia znamená prechod osoby na vyššiu úroveň intelektuálneho rozvoja v porovnaní s úrovňou, na ktorej bol.

Jednou z najznámejších teórií rozvoja ľudského myslenia je teória vyvinutá J. Piagetom.

Rozvoj obrazového myslenia môže byť procesmi dvojaký. V prvom rade sú to prirodzené procesy výskytu a progresívne zmeny obrazového myslenia, ktoré prúdia v bežných, denných podmienkach života. Môže to byť aj umelý proces, ktorý prúdi v osobitne organizovanom vzdelávaní. To sa koná, keď z určitých dôvodov nie je obrazové myslenie vytvorené na správnej úrovni.

Ak dieťa zaostáva za svojimi rovesníkmi, pokiaľ ide o vývoj obrazového myslenia, je potrebné ho osobitne rozvíjať.

Existujú rôzne druhy vzdelávacieho vzdelávania. Jeden z tréningových systémov vyvinutých D. B. ELKONIN a V.V. DVALOVOV poskytuje významný vývojový účinok. V základnej škole dostávajú deti vedomosti, v ktorých vzory objektov a javov odrážajú; Schopnosť samostatne vyrábať takéto vedomosti a používať ich pri riešení rôznych špecifických úloh; Zručnosti sa prejavili v širokom prevode vyvinutého konania v rôznych praktických situáciách. V dôsledku toho je jasné myslenie, a preto verbálne logické myslenie v ich primárnych formách sú už rok skôr ako pri učení sa o tradičných programoch.

Špeciálne štúdie G.I. Minsk ukázal, že skúsenosti získané dieťaťom pri riešení obcuvolných problémov (tvorba mechanizmov orientácie v podmienkach problému a aktivácia rečových foriem komunikácie) môžu mať rozhodujúci vplyv na prechod na vizuálne a verbálne myslenie. Inými slovami, organizácia pozornosti, formácie reči atď. Je dôležité pre rozvoj mysle dieťaťa.

Slávny psychológ J. Piaget zdôrazňuje štyri etapy vo vývoji inteligencie dieťaťa. V štádiu snímania telesného, \u200b\u200balebo praktického myslenia (od narodenia do 2 rokov) sa dieťa naučí svet po celom svete v dôsledku svojich činov, pohybov, manipulácií s objektmi (vizuálne-efektívne myslenie). S príchodom reči, začína fáza predoperačného myslenia (prebieha od 2 do 7 rokov), počas ktorého sa vyvíja, schopnosť mentálne (interne) je vytvorená na reprezentáciu externých predmetov (vizuálne a verbálne logické myslenie).

Najvyšší záujem pre nás je štádium predoperačného myslenia, a to jasné myslenie.

Jedným z dôležitých príznakov vývoja vizuálneho myslenia je, ako nový obraz sa líši od zdrojových údajov, na základe ktorých je postavený.

Stupeň rozlišovania medzi formami a zdrojmi, ktoré odrážajú podmienky problému, charakterizuje hĺbku a radikatúru mentálnych transformácií týchto zdrojov.

Rozvoj obrazovej reflexie reality v mladších študentov je hlavne v dvoch hlavných líniách: a) zlepšenie a komplikácie štruktúry jednotlivých obrázkov, ktoré zabezpečujú všeobecnú reflexiu objektov a javov; b) vytvorenie systému špecifických myšlienok o jednej alebo inom predmete. Samostatné názory zahrnuté v tomto systéme sú špecifické. Avšak, v kombinácii do systému, tieto myšlienky umožňujú dieťaťu vykonávať všeobecnú reflexiu okolitých predmetov a javov.

Hlavná línia rozvoja myslenia vizuálneho vizuálneho leží vo formácii schopnosti pracovať s obrazmi objektov alebo ich častí. Ako základ takejto prevádzky, schopnosť detí ľubovoľne aktualizovať tieto obrázky. Takéto zručnosti sa vyskytujú u detí počas asimilácie dvoch úzko súvisiacich činností. Spočiatku sa vytvára systém analyzujúcich akcií, v priebehu ktorého je dieťa trénované na postupne pridelenie hlavného a potom derivátov predmetu, to znamená, že naučia ísť z spoločného pre súkromné.

Potom v produktívnych aktivitách je vytvorený systém reprodukčných činností, v priebehu ktorého sa dieťa učí, že je potrebné obnoviť hlavné časti položiek pôvodne a potom deriváty. Logika prehrávania zodpovedá logike analýzy objektu a je nasadená zo spoločného pre súkromnú.

Počas takéhoto školenia deti rozvíjajú schopnosť ľubovoľne aktualizovať myšlienku vnímaného predmetu a potom toto zastúpenie podľa návrhu alebo na obrázku.

Významný moment rozvoja vizuálneho myslenia je tvorba určitej techniky prevádzkových snímok u detí. Základom takejto prevádzky je použitie detí špeciálnej skupiny spôsobov duševnej aktivity, s pomocou ktorých sa uskutočňujú rôzne druhy mentálnych pohybov v priestore.

Analýza, ktorú sme strávili domáce aj zahraničné štúdie, ukazujú, že rozvoj vizuálneho myslenia je komplexný a dlhodobý proces. N.N. Podtuky ukázali, že rozvoj vnútorného plánu u detí predškolského a mladšieho školského veku prejde nasledujúce fázy:

1. etapa. Dieťa nemôže konať v mysli, ale je už schopný manipulovať s vecami v jasnom účinnom pláne, transformovať subjektívnu situáciu priamo vnímané prostredníctvom praktických opatrení. V tomto štádiu je rozvoj myslenia, že na začiatku je situácia daná dieťaťu jasne, vo všetkých základných značkách, a potom niektoré z nich sú vylúčené a zameranie sa na pamäti dieťaťa. Rozvoj inteligencie sa spočiatku prechádza rozvojom spomínania na predtým, ako ste predtým videli, počul, pocítila ich vykonané, prostredníctvom prevodu problému úlohy pre nové podmienky a situácie raz.

2. etapa. Tu je úloha už zahrnutá. Samotná úloha môže byť vyriešená dieťaťom len v externom pláne, priamo manipuláciou s materiálmi alebo vzorkami a chybami. Pri prenesení nových podmienok a situácií bola povolená určitá modifikácia predtým nájdeného roztoku. Objavené riešenie vo verbálnej forme môže byť vyjadrené dieťaťom, takže v tomto štádiu je dôležité dosiahnuť pochopenie slovných pokynov, formulácie a vysvetlenia na slovách nájdených riešení.

3. etapa. Úloha je už vyriešená v jasnom pláne manipuláciou s obrazmi objektov. Dieťa si vyžaduje povedomie o metódach činností zameraných na riešenie problému, ich rozdelenie na praktickú transformáciu predmetnej situácie a teoretickejšie povedomie o spôsobe požadovanej požiadavky.

4. etapa. Toto je posledná etapa, na ktorej je úloha po zistení, je jasne účinná a reprodukovaná a implementovaná v pláne prezentovaného interne. Vývoj inteligencie je tu na vytvorenie dieťaťa schopnosti nezávisle rozvíjať problém úlohy a vedome ho nasledovať. Vďaka tomuto vzdelávaniu existuje prechod z vonkajšieho k internému akčný plán.

Takže hlavný význam v poznatkoch mladších školákov sveta získava vizuálne myslenie. Dáva dieťaťu možnosť absorbovať zovšeobecnené vedomosti o predmetoch a javoch reality, stáva sa zdrojom detskej kreativity.

Aby sme zistili, ako dobre vyvinuté - obrazové myslenie od mladších školákov, je potrebné vykonať prieskum, to znamená riadne, aby v prípade potreby poskytol včasnú pomoc

V tomto príspevku je prezentované teoretické zdôvodnenie vizuálneho myslenia v mladšom školskom veku. Vlastnosti vývoja vizuálneho myslenia pri základných školách, ako aj spôsoby rozvoja vizuálneho obrazového myslenia mladších študentov

vo vzdelávacom procese.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Vlastnosti myslenia vizuálneho vizuálneho

V druhom školskom veku

Práca na psychológii

Dokončené práce:

učiteľka na základnej škole

Mbou Sosh č. 2 Karasuka

NOVOSIBIRSK

Foto Alena Alexandrovna

Úvod ................................................... ................................... 3

Otázky štúdia myslenia mladších školákov v psychologickej -pagogickej literatúre ....................................... ............ ...... 5
Koncept myslenia a jeho druhy ............................................... ........ 8

2.1 Charakteristiky myslenia vizuálneho vizuálneho myslenia mladších školákov .......................................... .. .................................................. .. ............... devätnásť

2.2 Metódy pre rozvoj myslenia vizuálneho myslenia mladších študentov

vo vzdelávacom procese ................................................ ............. 22

Záver ................................................... ............................. ... 28

Zoznam použitých zdrojov ................................................ ....... 29

Úvod

V súčasnosti, s novými štátnymi štandardmi, v základnom vzdelávaní, učitelia používajú interaktívne rady v lekciách, ktoré sú do určitej miery jasnosť. Pozornosť mnohých psychológov po celom svete bola priťahovaná k problémom rozvíjania dieťaťa - rozvoj jeho vizuálneho myslenia. Tento záujem je ďaleko od príležitostne, pretože sa zistilo, že obdobie života mladšieho školáku je obdobie intenzívneho a morálneho vývoja, keď je položená základom fyzického, duševného a morálneho zdravia. Na základe mnohých štúdií (A. Vallon, J. Piaget, GSH. Blonsky, L.A. VENGER, L.S. VYGOTSKY, P.YA. GALPERIN, V.V. Davydov, A.V Záporozhovy, A.N. Leontiev., Bc Mukhina, NN PODYAKOV, NG SALMINA, EE SAPOGOVA , LS Sugarnov et al.) Bolo zistené, že najcitlivejšie vo vzťahu k rozvoju vizuálneho myslenia je mladší školský vek, keď je vytvorený základ totožnosti dieťaťa.

V poslednej dobe, vzdelávací systém orientoval učiteľa, aby zabezpečil, že dieťa zvládlo určité množstvo vedomostí o jeho predmete. Teraz je oveľa dôležitejšie vytvoriť cvičebné prostredie, ktoré by bolo najpriaznivejšie pre rozvoj schopností dieťaťa.

Stále g.k. Lichtenberg napísal: "Keď sa ľudia nebudú naučiť, že by mali myslieť, a ako potrebujú myslieť, všetky druhy nedorozumení zmiznú." Cieľom je vyvinúť dieťa prostredníctvom študovaného materiálu. Rozvíjať schopnosť analyzovať, syntézu, schopnosť rekniete informácie, prácu s literatúrou, nájsť neštandardné riešenia, byť schopný komunikovať s ľuďmi, formulovať otázky, naplánovať ich aktivity, analyzovať veľa šťastia a chýba, to znamená učiť prácu zmysluplne.

Myslenie v tvare viditeľnosti nie je dané narodeniu. Ako akýkoľvek mentálny proces je potrebné vyvinúť a upravovať.

Problémom rozvoja myslenia v mladšom školskom veku dnes je relevantný, pretože myslenie od mladších študentov sa vyvíja na základe získaných poznatkov, a ak nie sú žiadne nedávne, potom neexistuje základ pre rozvoj myslenia a to nie je možné úplne prispôsobiť. Ale ako prax ukazuje, spoločným príkladom vyučovania je organizácia učiteľov činností pre študentov podľa modelu: potrebné často, učitelia ponúkajú deťové tréningové cvičenia na základe imitácie, nevyžaduje si myslenie. Za týchto podmienok nestačí takáto kvalita myslenia, ako hĺbka, kritickosť, flexibilita, ktorú sú stranami jeho nezávislosti, nestačí.

Účel: Študovanie funkcií myslenia vizuálneho myslenia mladších študentov

Objekt: Vite-tvarované myslenie

Predmet: Vlastnosti myslenia vizuálneho myslenia mladších študentov

Úlohy:

analyzujte psychologickú a pedagogickú literatúru na túto tému;
zvážte vlastnosti myslenia vizuálneho vizuálneho staršieho školákov;
identifikujte vlastnosti myslenia vizuálneho myslenia mladších študentov;
odôvodnenie spôsobov, ako vyvinúť myslenie vizuálneho v tvare mladších školákov.

I teoretické zdôvodnenie myslenia vizuálneho vizuálneho v najmladšom školskom veku

Otázky štúdia myslenia mladších študentov v psychologickej pedagogickej literatúre

Osobitnú úlohu vlastní rozvoj myslenia v mladšom školskom veku.
Vo svetovej psychológii sú dnes dva opačné prístupy k riešeniu problému učenia a rozvoja: podľa J. Piaget, úspech v školení je určený úrovňou duševného rozvoja dieťaťa, ktorý asimiluje obsah učenia v súlade s jeho aktuálna intelektuálna štruktúra. Podľa V. V.S. Naopak, procesy vývoja idú po tréningových procesoch vytvárajúcich zónu najbližšieho vývoja.
Zvážte názory švajčiarskeho psychológu Jean Piaget o procese duševného rozvoja dieťaťa.
Podľa Piaget nie je intellect čistá doska, na ktorej možno zaznamenať znalosti. Ak sa svetové informácie získané o celom svete zodpovedajú štruktúre svojej inteligencie, potom sú tieto informácie, obrázky a skúsenosti "chápané" alebo v terminológii Piaget sú asimilované. Ak informácie nezodpovedajú štruktúre inteligencie, je buď zamietnutá, alebo osoba sa prispôsobuje novým informáciám, meniacim sa mentálnym (inteligentným) štruktúram, pokiaľ ide o zaujatie - ubytovanie.
Asimilácia - Toto je proces začlenenia nových informácií ako neoddeliteľnú súčasť v už existujúcich vyhláseniach jednotlivca.Ubytovanie - Toto je zmena v našich mentálnych procesoch, keď nová myšlienka, informácie sa nezmestia do existujúcich myšlienok o svete.
Piaget tvrdí, že intelekt sa vždy usiluje o vytvorenie rovnováhy medzi asimiláciou a ubytovaním, eliminácia nezrovnalostí alebo nezrovnalostí medzi realitou a jeho displejom vytvoreným v mysli.

Tento proces, ktorý volá vyváženie.
Štúdie umožnili Piaget prideliť štádiá rozvoja inteligencie:

* snímač snímača - od narodenia do 1,5-2 rokov. Poznávanie sa vykonáva prostredníctvom akcie: uchopenie, sania, hryzenie, sledovanie atď.;
* DoApeCary - od 2 do 7 rokov. Pomocou jazyka, dieťa stavia rozsudky založené na osobných priamych skúsenostiach, neexistuje žiadne pochopenie ochrany, trpí v klasifikácii objektov alebo udalostí;
* Fáza špecifických operácií - od 7 do 11-12 rokov. Elementné logické argumenty vznikajú o špecifických objektoch a javoch;
* Fáza formálnych operácií - od 12 rokov a ďalej. Teenageri sú schopní vyriešiť abstraktné myšlienky úlohy v mysli, predložili a kontrolujú hypotézy. C.

Aké faktory sú zodpovedné za prechod z jednej etapy na druhú? Piaget verí, že tento faktor je tréning a výchovu. Vedúca úloha vo vývoji však má biologické zrenie, ktoré poskytuje príležitosti na rozvoj.
Tak, na Piaget, zrenie, vývoj "ide" pred tréningom. Úspech učenia závisí od úrovne vývoja, ktorú už dieťa dosiahlo.
Vygotsky tvrdí, že školenie "vedie" sám o vývoj, t.j. Deti sa rozvíja vďaka účasti na aktivitách, o niečo viac ako ich schopnosti využívajúce dospelých. Zaviedol koncepciu "zóny najbližšieho vývoja" - to je to, čo deti ešte nemôžu vykonávať, ale môžu robiť s dospelými. Najbližšia vývojová zóna zodpovedá rozdielu medzi príslušnou úrovňou dieťaťa a jeho potenciálnou úrovňou určenou týmito úlohami, s ktorými sa rozhoduje pod vedením dospelých.
Pohľad Vygotsky L.S. V modernej vede je vedúcim.
S začiatkom výučby sa myslenie predkladá v centre mentálneho rozvoja dieťaťa a stáva sa definovaním v systéme iných mentálnych funkcií, ktoré sú intelektuálne v jej vplyve a nadobudnúť svojvoľný.
V čase prijatia do školy by malo byť dieťa 6-7 rokov tvoriť vizuálne myslenie, ktoré je nevyhnutným základným vzdelaním pre rozvoj myslenia-obrazové obrazové, čo je základom úspešného vzdelávania na základnej škole. Okrem toho by deti tohto veku mali mať prvky logického myslenia. V tejto fáze vekov teda dieťa rozvíja rôzne typy myslenia, ktoré prispievajú k úspešnému masteringu.
Pre myslenie v tvare vizuálneho, schopnosť riešiť problém predovšetkým z hľadiska reprezentácie a až potom na konkrétnom predmete. Logické myslenie naznačuje prítomnosť dieťaťa so schopnosťou vykonávať základné logické operácie: zovšeobecnenia, analýza, porovnanie, klasifikácia.

Fenomén ďalších rozvojových zón, vonkajšieho Vygotského, dokazuje aj vedúcou úlohou vzdelávania v mentálnom vývoji. Slávny učiteľ blonssky p.p. Berie na vedomie vzťah rozvoja myslenia s týmito vedomosťami, že dieťa dostane do procesu učenia. Domnieva sa, že myslenie sa rozvíja na základe získaných poznatkov, a ak nie sú žiadne nedávne, potom neexistuje žiadny základ pre rozvoj myslenia a tieto nemôžu byť plne uzavreté.
Riešenie mnohých praktických úloh súvisiacich s odborným a duševným rozvojom detí prispelo k teórii aktivít myslenia. Na svojej základni boli takéto výcvikové teórie postavené (môžu byť tiež považované za teórie rozvoja myslenia), ako teória GALPERINE P.YA., THEORY ZANKOVA L.V., THEORY DAVYDOVA V.V. .
Deti prichádza do školy s rôznymi úrovňami všeobecného mentálneho rozvoja, takže môžu mať nielen inkarnáciu logického a vizuálneho myslenia, ale aj nedostatočne vyvinuté myslenie jasne účinné, tvorba, ktorá by mala byť v čase príchodu do školy dokončené.
Problém rozvoja a zlepšovania myslenia študentov je jednou z najdôležitejších v psychologickej a pedagogickej praxi. Správne predpokladá, že hlavnou cestou svojho rozhodnutia je racionálna organizácia celého vzdelávacieho procesu. Ako dodatočná, pomocná cesta môže byť považovaná za špeciálne organizovaná školením myslenia.
Hlavnou úlohou základnej školy je zabezpečiť rozvoj totožnosti dieťaťa na vyššej úrovni v porovnaní s predškolským obdobím.

1.2 Koncepcia myslenia a jej typy

Myslenie je nepriamo a generalizovaná reflexia reality, druh duševnej aktivity, pozostávajúcej z vedomostí o podstate vecí a javov, prírodných väzieb a vzťahov medzi nimi.

Prvá vlastnosť myslenia je jeho nepriamym znakom. Skutočnosť, že osoba nemôže poznať priamo, nepriamo pozná nepriamo: niektoré nehnuteľnosti prostredníctvom ostatných, neznáme - cez slávny. Myslenie sa vždy spolieha na údaje zmyselných skúseností - pocity, vnímanie, prezentáciu a pre predtým získané teoretické poznatky. Nepriame poznanie a existuje sprostredkované znalosti.

Druhou vlastnosťou myslenia je jeho zovšeobecnenie. Zovšeobecnenie, pretože znalosti spoločných a významných v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov sú navzájom spojené. Všeobecne existuje a prejavuje sa len v samostatnom, betóne.

Zovšeobecní ľudia sa prejavujú prostredníctvom reči, jazyka. Slovné označenie odkazuje nielen na samostatný objekt, ale aj na celú skupinu podobných objektov. Zovšeobecnenie je tiež spojené s obrazmi (nápady a dokonca aj vnímanie). Ale tam je vždy obmedzená na jasnosť. Slovo vám umožňuje zovšeobecniť nekonečné. Filozofické koncepcie hmoty, pohybu, práva, subjektu, javy, kvality, množstve atď. - Najširšie zovšeobecnenia vyjadrené Slovom.

Myslenie je najvyššia etapa vedomostí muža reality. Zmyselný základ myslenia sú pocity, vnímanie a prezentácia. Prostredníctvom zmyslov tieto jediné komunikačné kanály so svetom po celom svete - informácie vstupujú do mozgu. Obsah informácií je spracovaný mozgom. Najťažšia (logická) forma spracovania informácií je činnosť myslenia. Riešenie mentálnych úloh, ktoré pred osobou dáva život, odráža, robí závery, a teda pozná podstatu vecí a javov, otvára zákony ich spojenia, a potom na tomto základe konvertuje svet.

Naše vedomosti o okolitej realite začínajú pocitom a vnímaním a pokračuje v myslení.

Funkčné myslenie - Rozšírenie kognóznych hraniciach na základe zmyselného vnímania. Myslenie umožňuje pomoci záveru zverejniť, čo sa nepodáva priamo v vnímaní.

Myslenie úloh - Zverejnenie vzťahov medzi objektmi, identifikácia pripojenia a oddeľuje ich od náhodných zhody. Premýšľanie pôsobí s koncepciami a preberá funkcie zovšeobecnenia a plánovania.

Myslenie je najsvätejšia a nepriama forma duševnej reflexie, ktorým sa ustanovujú prepojenia a vzťahy medzi informovanými objektmi.

Myslenie - najvyššia forma aktívneho úvahy objektívnej reality, ktorá pozostáva v cielenej, nepriamej a všeobecnej reflexie predmetom významných vzťahov a vzťahov reality, v kreatívnom vytvorení nových myšlienok, predpovedajúcich udalostí a akcií (hovoriaci jazyk filozofie); funkciu najvyššej nervovej aktivity (hovoriacej jazyku fyziológie); Koncepčný (v jazyku jazyka psychológie) formy duševnej reflexie, charakteristika len osoby, ktorým sa zriaďuje koncepcie komunikácie a vzťah medzi informovanými javmi.

Vo väčšine prípadov je potrebná určitá základňa teoretických sumarizovaných poznatkov na riešenie problémov. Riešenie problému zahŕňa prilákanie už existujúcich vedomostí ako finančných prostriedkov a riešení.

Uplatňovanie pravidla zahŕňa dve duševné operácie:

Určite, ktoré pravidlo je potrebné prilákať na riešenie;

Uplatňovanie všeobecných pravidiel na špecifické podmienky úlohy

Môžu sa zvážiť automatizované akčné schémyzručnosti myslenia . Je dôležité poznamenať, že úloha duševných zručností je v týchto oblastiach veľká, kde je napríklad veľmi zovšeobecnený vedomostný systém, napríklad pri riešení matematických problémov. Pri riešení komplexného problému sa riešenie zvyčajne plánuje, čo je rozpoznané akohypotéza . Povedomie o hypotéze generuje potrebuskontrolovať . Kritickosť je znakom zrelej mysle. Nekritická myseľ ľahko berie žiadnu náhodu na vysvetlenie, prvé rafinované riešenie pre konečnú.

Keď končí test, proces myslenia sa zmení na záverečnú fázu -rozsudok o tejto otázke.

Myšlienkový proces je teda procesom, ktorý predchádza povedomia o počiatočnej situácii (podmienky problému), ktorý je vedomý a cielený, pôsobí s koncepciami a obrázkami a ktoré sú dokončené akýmkoľvek výsledkom (prehodnotenie situácie, nájsť rozhodnutie , tvorba rozsudku atď.)

Prideliť štyri fázy riešenia problému:

Prípravu;

Riešenie dozrievania;

Inšpirácie;

Kontrola nájdeného riešenia;

Štruktúru myšlienkového procesu riešenia problému.

1. Motivácia (túžba vyriešiť problém).

2. Analýza problému (pridelenie "čo je dané", "čo je potrebné nájsť", aké redundantné údaje atď.)

3. Riešenie roztoku:

Hľadať riešenia založené na jednom známej algoritme (reprodukčné myslenie).

Hľadať riešenia založené na voľbe optimálneho variantu z množstva známych algoritmov.

Riešenie založené na kombinácii jednotlivých jednotiek z rôznych algoritmov.

Nájdenie zásadne nové riešenie (kreatívne myslenie):

a) na základe hĺbkového logického uvažovania (analýza, porovnanie, syntéza, klasifikácia, záver atď.);

b) založené na používaní analógie;

c) založené na používaní heuristických techník;

d) Na základe používania empirických vzoriek a chýb.

4. Logické zdôvodnenie myšlienky zisteného rozhodnutia, logický dôkaz o správnosti rozhodnutia.

5. Implementácia riešenia.

6. Skontrolujte nájdené riešenie.

7. Korekcia (ak je to potrebné, vráťte sa na krok 2).

Takže, ako formulujeme našu myšlienku, vytvoríme ho a vytvoríme ho. Systém operácií, ktorý definuje štruktúru duševnej aktivity a spôsobí jeho prietok, sa sama vyvíja, je prevedený a zakotvený v procese tejto aktivity.

Operácie duševnej aktivity.

Prítomnosť problémovej situácie, s ktorou sa proces myslenia začína, vždy zameraná na riešenie akejkoľvek úlohy, naznačuje, že počiatočná situácia je uvedená v prezentácii subjektu nedostatočne, v náhodnom aspekte, v nepodstatných spojení.

Aby ste vyriešili úlohu v dôsledku procesu myšlienky, musíte prísť na primeranejšie vedomosti.

To je čoraz primeranejšie na poznanie svojho predmetu a riešenie úloh, ktorým čelí, prostredníctvom rôznorodých operácií, ktoré tvoria rôzne vzájomne prepojené a priateľmi, ktoré sú súčasťou procesu myslenia.

Takéto sú porovnanie, analýza a syntéza, abstrakciu a zovšeobecnenie. Všetky tieto operácie sú rôzne strany hlavnej prevádzky myslenia - "mediácia", t.j. zverejnenia čoraz významnejších objektívnych vzťahov a vzťahov.

Porovnanie , porovnávanie vecí, javov, ich vlastností, odhaľuje identitu a rozdiely. Zisťujem totožnosť niektorých a rozdielov v iných veciach, porovnanie vedie k nimklasifikácia . Porovnanie je často primárnou formou vedomostí: veci najprv poznajú porovnaním. To je zároveň základná forma vedomostí. Totožnosť a rozdiel, hlavné kategórie racionálnych poznatkov, vykonávať najprv ako externý vzťah. Hlboké poznanie vyžaduje sprístupnenie vnútorných vzťahov, vzorov a základných vlastností. Toto sa vykonávajú inými stranami procesu myslenia alebo typy mentálnych operácií - primárne analýza a syntéza.

Analýza - Toto je mentálne rozobratie predmetu, javy, situácie a identifikácia zložiek jeho prvkov, častí, momentov, strán; Analýza Sme oneskorené javy z tých náhodne neúplných spojení, v ktorých sa nám často dajú vnímania.

Syntéza Obnovuje nesúhlasnú analýzu celku, ktorá otvára viac alebo menej významné väzby a vzťah prvkov určených analýzy.

Analýza vyrezáva problém; Syntéza v novom spôsobom kombinuje údaje o jeho povolení. Analýza a syntetizovanie, myšlienka pochádza z viac-menej nejasného pochopenia predmetu konceptu, v ktorom analýza hlavných prvkov a syntéza opísala podstatné spojenia celku.

Analýza a syntéza, podobne ako všetky duševné operácie, vznikajú ako prvé z hľadiska akcie. Teoretická mentálna analýza predchádzala praktická analýza vecí v akcii, ktorá ich odpustená na praktické účely. Rovnakým spôsobom bola teoretická syntéza vytvorená v praktickej syntéze, vo výrobných činnostiach ľudí. Formovanie prvá v praxi, analýza a syntéza sa potom stávajú prevádzkou alebo stranami teoretického procesu.

Analýza a syntéza v myslení sú vzájomne prepojené. Pokusy o jednostranné používanie analýzy mimo syntézy vedú k mechanickej poznámke celku až do množstva častí. Podobne syntéza bez analýzy je tiež nemožná, pretože syntéza by mala obnoviť celé číslo vo významných vzťahoch jeho prvkov, ktoré prideľujú analýzu.

Analýza a syntéza nevyčerpajú všetky strany myslenia. Jeho základné strany sú abstraktné a zovšeobecnenie.

Abstrakcia - Táto izolácia, odpočet a ťažba jednej strany, vlastností, momentu fenoménu alebo subjektu, v určitom ohľade k podstatnému a rozptýleniu od zvyšku.

Vzhľadom na túto tému je možné zvýrazniť svoju farbu, bez toho, aby si všimli formuláre, alebo naopak, prideľujte len tvar. Vychádzajúc z výberu jednotlivých zmyselných vlastností, Abstruction potom prebieha k prideľovaniu necitlivých vlastností vyjadrených v abstraktných konceptoch.

Zovšeobecnenie (alebo zovšeobecnenie) je vyradenie jednotlivých symptómov pri zachovaní spoločných vzťahov s zverejnením. Zovšeobecnenie sa môže uskutočniť porovnaním, v ktorom sú pridelené spoločné vlastnosti. Toto je zovšeobecnenie v základných formách myslenia. Vo vyšších formách sa zovšeobecnenie vykonáva prostredníctvom zverejnenia vzťahov, spojení a vzorov.

Abstrakcia a zovšeobecnenie sú dva vzájomne prepojené strany jedného procesu myslenia, s ktorým je myšlienka vedieť.

Poznanie vykonáva B.koncepty, rozsudky a závery.

Koncepcia - forma myslenia, čo odráža základné vlastnosti komunikácie a vzťah objektov a javov, vyjadrené slovom alebo skupinou slov.

Koncepty môžu byť všeobecné a jednotné, špecifické a abstraktné.

Rozsudok - Toto je forma myslenia, ktorá odráža odkazy medzi objektmi alebo javmi, týmto vyhlásením alebo odmietnutím čohokoľvek. Rozsudky môžu byť nepravdivé a pravdivé.

Preskúmanie - forma myslenia, na ktorom je určitý záver založený na niekoľkých rozsudkoch. Tam sú indukčné závery, deduktívne, analogicky.Indukcia - logický záver v procese myslenia zo súkromného do všeobecného, \u200b\u200bvytvorenie všeobecných zákonov a pravidiel na základe štúdie jednotlivých skutočností a javov.Analógia - logický záver v procese myslenia zo súkromného na súkromné \u200b\u200b(na základe určitých prvkov podobností).Odpočet - logický záver v procese myslenia od spoločného pre súkromné, znalosti jednotlivých faktov a javov na základe poznatkov o všeobecných zákonoch a pravidlách.

Individuálne rozdiely v mentálnej aktivite.

Individuálne rozdiely v mentálnej aktivite ľudí sa môžu prejaviť v nasledujúcich vlastnostiach myslenia: zemepisná šírka, hĺbka a nezávislosť myslenia, flexibility myslenia, rýchlosť a kritické mysle.

Zemepisná šírka myslenia - Toto je schopnosť pokryť celú otázku úplne, nenechajte si ujsť súčasne a nevyhnutné pre prípad.

Hĺbka myslenia Je vyjadrená v schopnosti preniknúť do podstaty zložitých problémov. Kvalita oproti hĺbke myslenia je povrchom úsudku, keď človek upozorňuje na malé veci a nevidí hlavnú vec.

Nezávislosťmyslenie Vyznačuje sa schopnosťou osoby, aby predložila nové úlohy a nájsť spôsoby, ako ich vyriešiť bez toho, aby sa uchýlili k pomoci iných ľudí.

Flexibilita myslenia Je vyjadrená vo svojej slobody od slabého vplyvu úloh zakotvených v minulosti, v schopnosti rýchlo meniť akcie pri zmene situácie.

Rýchlosť mysle - Schopnosť človeka rýchlo pochopiť novú situáciu, premýšľať o tom a prijať správne rozhodnutie.

Kreativita UM - schopnosť človeka objektívne hodnotiť svoje vlastné a iné myšlienky ľudí, starostlivo a komplexne kontrolovať všetky ustanovenia a závery. Individuálne zvláštnosti myslenia zahŕňajú preferencie používania osoby vizuálneho, vizuálneho alebo abstraktného logického typu myslenia.

Môžete zvýrazniť individuálne štýly myslenia.

Syntetický Štýl myslenia sa prejavuje pri vytváraní niečoho nového, originálneho, kombinovať ne-nerequisite, často oproti nápady, názory, cvičenia mentálnych experimentov. Motto syntezátora je "Čo keď ...".

Idealistický Štýl myslenia sa prejavuje v sklonu intuitívnym, globálnym odhadom bez vykonávania podrobnej analýzy problémov. Funkcia idealistov je zvýšený záujem o ciele, potreby, ľudské hodnoty, morálne otázky, berú do úvahy subjektívne a sociálne faktory vo svojich rozhodnutiach, sa snažia hladké rozpory a zdôrazňujú podobnosti v rôznych pozíciách. "Kam ideme a prečo?" - Klasická otázka idealistov.

Pragmatický Štýl myslenia sa spolieha na priame osobné skúsenosti, o používaní týchto materiálov a informácií, ktoré sú ľahko prístupné, snaží sa získať špecifický výsledok čo najrýchlejšie (dokonca obmedzené), praktické výhry. Motto pragmatistov: "Niečo bude fungovať", "všetko, čo funguje"

Analytický Štýl myslenia je zameraný na systematické a komplexné zváženie problému alebo problému v týchto aspektoch, ktoré sú požiadané objektívne kritériá, naklonený logickým, metodickým, opatrným (s dôrazom na detaily) riešenia problémov.

Realistický Štýl myslenia je zameraný len na uznanie faktov a "skutočných" je len to, čo si môžete priamo cítiť, osobne vidieť alebo počuť, na dotyk atď. Realistické myslenie je charakterizované konkrétnou a upevnením na korekciu, korekciu situácií s cieľom dosiahnuť určitý výsledok.

Treba teda poznamenať, že individuálny štýl myslenia ovplyvňuje spôsob, ako vyriešiť problém na linke správania, osobné črty osoby.

Názory na myslenie

V závislosti od toho, aké miesto v mentálnom procese berie slovo, obraz a akciu, ako vzájomne korešpondujú, sa rozlišuje tri typy myslenia: špecifické alebo praktické, konkrétne tvarované a abstraktné. Tieto typy myslenia sú tiež pridelené na základe charakteristík úloh - praktické a teoretické.

Samozrejme efektívne myslenie - Typ myslenia na základe priameho vnímania objektov, reálnu konverziu v procese pôsobenia s objektmi. Vzhľad tohto myslenia je zameraný na riešenie problémov v podmienkach priemyselných, konštruktívnych, organizačných a iných praktických aktivít ľudí. Praktické myslenie je predovšetkým technické, konštruktívne myslenie. Charakteristickými vlastnosťami vizuálneho myslenia sú výrazné pozorovanie, pozornosť na detail, strany a schopnosť ich používať v špecifickej situácii, ktorá pracuje s priestorovými obrazmi a schémami, schopnosť rýchlo sa pohybovať z odrazu na akciu a späť.

Predstavivosť - typ myslenia charakterizovaného podporou reprezentácií a obrázkov; Funkcie obrazového myslenia sú spojené s prezentáciou situácií a zmien v nich, ktoré človek chce získať v dôsledku svojich činností, ktoré transformujú situáciu. Veľmi dôležitou črtou obrazového myslenia je vytvorenie neobvyklých, neuveriteľných kombinácií objektov a ich vlastností. Na rozdiel od jasne efektívneho myslenia sa situácia konvertuje len z hľadiska obrazu.

Verbálne logické myslenie Je zameraný hlavne na nájdenie všeobecných vzorov v prírode a ľudskej spoločnosti, odráža všeobecné spojenia a vzťahy, pôsobí najmä pojmom, širokými kategóriami a obrazmi, reprezentáciami v IT zohrávajú podporu.

Všetky tri druhy myslenia sú úzko spojené. Mnohí ľudia sú rovnako vyvinuté vizuálne, vizuálne, verbálne logické myslenie, ale v závislosti od povahy úloh, ktoré človek rozhodne, potom je jeden, potom druhý, potom tretí typ myslenia.

Závery o kapitole

Myslenie je špeciálny druh teoretickej a praktickej činnosti, ktorá zahŕňa systém činností zahrnutých v ňom a približne výskum, konverzii a kognitívnej povahe.

Myslenie mladšieho študenta sa vyznačuje vysokou mierou jeho rozvoja; Vyskytujú sa štrukturálne a vysoko kvalitné transformácie v intelektuálnych procesoch; Efektívne a vizuálne myslenie sa aktívne vyvíja, verbálne logické sa začína tvoriť.

V mladšom školskom veku sa všetky tri formy myslenia rozvíjajú (koncepcia, úsudok, záver): zvládnutie vedeckých koncepcií sú spáchané u detí v procese učenia; V rozvoji rozsudkov dieťaťa sa hrá rozšírenie poznatkov a rozvoj inštalácie myslenia na pravdu; Rozsudok sa rozsvieti na záver ako dieťa, rozobratie premyslených zo skutočného, \u200b\u200bzačína považovať svoju myšlienku ako hypotézu, to znamená, že situácia, ktorá potrebuje aj v inšpekcii.

II Vlastnosti rozvoja vizuálneho myslenia v mladšom školskom veku

2.1 Charakteristiky myslenia vizuálneho myslenia mladších študentov

Intenzívny rozvoj inteligencie sa vyskytuje v mladšom školskom veku.

Juniorský školský vek sa považuje za vek detí od asi 7 do 10-11 rokov, ktorý zodpovedá jeho školeniu v primárnych triedach. Tento vek je relatívne pokojný a jednotný fyzický vývoj.

Vstup do školy robí najdôležitejšie zmeny života dieťaťa. Celý spôsob jeho života sa dramaticky mení, jeho sociálne postavenie v tíme, rodine. Hlavná, vedúca činnosť odteraz na vyučovanie, najdôležitejšie clo - povinnosť učiť sa, získavať vedomosti. A doktrína je vážna práca, ktorá vyžaduje organizovanú, disciplínu, pevnosť dieťaťa. Školák je zaradený do nového tímu pre neho, v ktorom bude žiť, učiť sa, rozvíja až 11 rokov.

Hlavnou činnosťou, jeho prvé a najdôležitejšie clo sa stáva doktrínom - nadobudnutie nových poznatkov, zručností a zručností, akumuláciu systematických informácií o svete okolo, prírody a spoločnosti.

Dieťa, najmä 7-8 rokov veku, zvyčajne myslí, že s konkrétnymi kategóriami, založené na vizuálnych vlastnostiach a vlastnostiach konkrétnych predmetov a javov, preto v mladšom školskom veku pokračuje v rozvoji jasnej a vizuálne Tvarované myslenie, ktoré zahŕňa aktívne začlenenie do výcviku modelov rôznych typov (predmetové modely, schémy, tabuľky, grafy atď.)

"Kniha s obrázkami, vizuálnym príspevkom, učiteľom učiteľa - všetko spôsobuje im okamžitú reakciu. Mladší študenti sú v autorite jasnej skutočnosti, obrazy vyplývajúce z popisu počas príbehu učiteľa alebo čítanie knihy, veľmi svetlé." (2, s. 34).

Mladší školáci majú tendenciu pochopiť doslova prenosný význam slov, ktoré ich napĺňajú špecifickými obrázkami. Alebo táto mentálna úloha, študenti sú vyriešení jednoduchšie, ak sú založené na konkrétnych predmetoch, názoroch alebo akciách. Vzhľadom na snímky myslenia, učiteľ má veľký počet vizuálnych výhod, odhaľuje obsah abstraktných konceptov a obrazový význam slov na viacerých špecifických príkladoch. A pamätajú na mladších školách pôvodne, čo nie je najvýznamnejšie z hľadiska vzdelávacích úloh, ale čo na nich urobilo najviac dojem: Čo je zaujímavé, emocionálne maľované, nečakane a nové.

Živé myslenie je veľmi jasne prejavené pri porozumení, napríklad komplexných obrazov, situácií. Na pochopenie takýchto zložitých situácií sú potrebné komplexné približné aktivity. Pochopiť komplexný obraz - to znamená pochopiť svoj vnútorný význam. Pochopenie zmyslu vyžaduje komplexnú analytickú a syntetickú prácu, prideľovanie častí porovnania navzájom. V vizuálnom myslení je tiež zapojený do reči, ktorý pomáha volať znamenie, porovnať znaky. Iba na základe rozvoja vizuálneho a vizuálneho myslenia začína formovať v tomto veku formálne logické myslenie.

Premýšľanie o deťoch tohto veku je výrazne odlišné od myslenia predškolákov: takže ak si myslí, že predškolák sa vyznačuje takou kvalitou ako nedobrovoľná, malá manipulácia a vo formulácii duševnej úlohy a vo svojom riešení sú viac a jednoduchšie a jednoduchšie Premýšľať o tom, čo sú zaujímavejšie, že sú zaujímavé, že sú láka, potom mladší školák ako výsledok, školenia v škole, keď je potrebné pravidelne plniť úlohy na povinné, naučiť sa spravovať svoje myslenie.

Učitelia vedia, že myslenie u detí v tom istom veku je úplne odlišné, existujú také deti, ktoré sú ťažké a myslieť na prakticky a pracovať s obrázkami a argumentujú, a tí, ktorí sa ľahko robia.

O dobrom vývoji vizuálneho myslenia v dieťaťu možno posudzovať podľa toho, ako rieši úlohu vhodný.

Ak dieťa úspešne rieši jednoduché úlohy určené na používanie tohto typu myslenia, ale je ťažké vyriešiť zložitejšie úlohy, najmä preto, že nepredstavuje toto rozhodnutie úplne, pretože schopnosť plánovať, nie je dostatočne rozvinutý, V tomto prípade sa domnieva, že má druhú úroveň rozvoja vo vhodnej forme myslenia.

Stáva sa to, že dieťa úspešne rieši ľahké a komplexné úlohy v rámci príslušného typu myslenia a môže dokonca pomôcť iným deťom pri riešení svetelných úloh, čo vysvetľuje príčiny chýb, ktoré im umožní, a to môže tiež prísť s najjednoduchším Samotné úlohy, tento prípad je, že má tretiu úroveň vývoja zodpovedajúceho typu myslenia.

Originálnosť vizuálneho myslenia je, že riešenie úloh s jeho pomocou, dieťa nemá schopnosť skutočne zmeniť obrázky a názory, ale len predstavivosťou.

To vám umožní rozvíjať rôzne plány na dosiahnutie cieľa, mentálne koordinovať tieto plány nájsť to najlepšie. Vzhľadom k tomu, že pri riešení problémov s pomocou vizuálneho obrazového myslenia musí dieťa prevádzkovať len obrazy objektov (tj na prevádzku objektov len v mentálnom pláne), potom v tomto prípade je ťažšie riadiť svoje akcie, Ovládajte ich a uvedomte si, ako v prípade, keď je možné ovládať samotné objekty.

Hlavným cieľom rozvoja u detí vizuálneho myslenia je preto pomôcť vytvoriť schopnosť zvážiť rôzne spôsoby, rôzne plány, rôzne možnosti na dosiahnutie cieľa, rôzne spôsoby riešenia problémov.

Takže vývoj vizuálneho myslenia u detí v rovnakom veku je celkom odlišný. Preto úloha učiteľov, psychológovia spočíva v diferencovanom prístupe k rozvoju myslenia medzi mladšími študentmi.

2.2 Metódy rozvoja myslenia vizuálneho myslenia mladších študentov vo vzdelávacom procese

Naliehavé poznatky o rôznych akademických disciplínach, dieťaťa sa zaoberá tak, že tieto vedomosti boli vyvinuté, t.j. Zvládnutie dospievajúcich techník zameraných na riešenie kognitívnych úloh. Preto by sa úroveň rozvoja vizuálneho myslenia mladších študentov mala charakterizovať z hľadiska, ktoré spôsoby riešenia kognitívnych cieľov a do akej miery sú zvládnuté.

Aktívne prevádzkové obrázky sú základom hlbšieho a správneho pochopenia určitých znalostí vedomostí. A.G. Ružskaya zistil, že nesprávne a formálne zvládnutie vzdelávacieho materiálu je často dôsledkom neschopnosti predložiť, čo učiteľ povie, čo je opísané v učebni. Asimilácia poznatkov vo všetkých oblastiach nie je možné bez zručnosti študentov kombinovať svoje prezentácie bez schopnosti preniesť prvky vedomostí z jednej situácie na druhú. M.

Hlavným smerom vo vývoji vizuálneho myslenia zaberá schopnosť vytvárať a používať obrázky, ktoré odrážajú objekty a situácie nie sú vo všetkých častiach a detailoch, ale ich celková štruktúra, pomer základných značiek alebo častí. Takéto obrázky sa nazývajú model a schopnosť ich vytvoriť - schopnosť vizuálneho modelovania.

Schopnosť vizuálneho priestorového modelovania je jednou zo základných špecifických ľudských schopností a podstatou je, že pri riešení iného druhu mentálnych úloh, osoba stavia a používa modelové reprezentácie, t.j. Vizuálne modely zobrazujúce vzťah podmienok problému, ktorý v nich prideľujú hlavné významné chvíle, ktoré slúžia ako pamiatky počas riešenia. Takéto modelové reprezentácie môžu zobraziť nielen vizuálne viditeľné väzby medzi vecami, ale aj významnými, sémantickými dlhopismi, ktoré nie sú priamo vnímané, ale môžu byť symbolicky reprezentované v vizuálnej forme.

Z hľadiska rozvoja vizuálneho myslenia môžeme hovoriť o pridelení modelovej formy mediácie, ktorá sa skladá "v konštrukcii a používaní modelových snímok prenášajúcich vzťah medzi objektmi, javmi a ich prvkami viac alebo menej podmienená a schematická priestorová forma. "

Jedným zo spôsobov, ako vyvinúť vizuálne myslenie, je vizuálne priestorové modelovanie.

Pedagogický encyklopédový slovník určuje modelovanie na jednej strane ako spôsob štúdia predmetov na ich modeloch - analógy určitého fragmentu prírodnej a sociálnej reality, na druhej strane, ako je budovanie a štúdium modelov vlastne existujúcich objektov a javov a konštrukčné objekty.

Filozofický slovník je interpretovaný modelovaním ako hranie charakteristík určitého objektu na inom objekte špeciálne navrhnutý tak, aby ich študoval. Simulácia predpokladá prítomnosť schopnosti osoby pracovať v inom zdobenom vzťahu.

A.Z. Zack považuje proces modelovania ako nahradenie objektu, ktorý je študovaný iným, konkrétne vytvoreným. Tento umelý objekt je model. Ako už bolo uvedené A.Z. Zacko, "Pod modelom sa chápe ako takýto mentálne zastúpený alebo finančne implementovaný systém, ktorý zobrazuje alebo reprodukuje predmet štúdie, je schopný ju nahradiť tak, aby nám jeho štúdia poskytla nové informácie o tomto objekte." Mnohí odborníci na teóriu vedomostí ukazujú, že modelovanie je charakteristickým znakom obrazového myslenia pri riešení kognitívnych úloh. V.V. Davydov poznamenáva, že v prírode, takéto myslenie nemá rôznorodosť týchto vecí priamo, ale približuje sa k nim, pracuje s nimi len prostredníctvom týchto špeciálnych položiek (modely). Mk Magardashvili zdôrazňuje, že tieto umelé položky ", ako to boli, celá hmotnosť empiricky pozorovaných vlastností a vzťahov s realitou, ktorá v tomto prípade sa vedeli vedecké, a nie inak možné pre vedomie; Osoba sa ocitne v pozícii výskumníka vo vzťahu k nim. " N.N. Postoj modelovej aktivity o tvorbe zručností rozlišuje plán skutočných objektov a model modelov odrážajúcich tieto objekty a umožní dieťaťu reprezentovať skryté strany dieťaťu.

Podľa V.V. Davydov, prostriedky obrazového myslenia vyčnievajúce rôzne typy modelov: reálne (rozloženie, modely mechanizmov), tvarované (obrázky, diagramy, kresby), ikony (vzorce matematické, fyzické, chemické a iné). Tvarované a ikonické modely sa nazývajú mentálne. Akýkoľvek model je výsledkom zjednodušenia objektu, ktorý sa bude študovať pri zachovaní charakteristík výskumníka.

Modelová médiá formácia (modely, schémy, plány, značky) prispievajú k vytvoreniu obrazu špeciálneho typu - schematický obraz, ktorý odráža nie všetky, ale najvýznamnejšie vlastnosti a komunikácia objektov. Schematický pohľad, na rozdiel od konkrétneho obrazu vyššieho rádu, v blízkosti koncepčného odrazu reality.

Z hľadiska rozvoja myslenia vizuálneho vizuálneho, simulácia ako značkone symbolický účinok pôsobí ako spôsob, ako vytvoriť znázornenie. Model môže byť považovaný za typ vedeckých znázornení. Ani stelesňujú v citovanom cenovo dostupných formách myšlienok, alebo reprodukovať komplexný objekt v trochu zjednodušenej forme, zdôrazňujúc hlavnú vec, ktorá potrebuje pochopiť problém. Modely sú priľahlé k zobrazeniam, ktoré možno nazvať schémy. Figuratívne demonštrujú kauzálnu komunikáciu, dočasnú sekvenciu zmien nejakého fenoménu a umožňujú vám pohybovať sa z reálnej interakcie do podmienených schém.

Rozvoj výcviku vytvára podmienky, keď sa znalosť nepredložia študentom v hotovom formulári, ale nakupujú sa v procese nezávislej kognitívnej aktivity v podmienkach problémovej situácie. A.N. Shimi-On zdôrazňuje, že znalosť univerzálnych sa objavuje predovšetkým v jej verbálnom abstraktnom formulári, ale je modelovaný, reprodukovaný vo forme objektívnych a mentálnych akcií, t.j. sa javí ako praktická abstrakcia.

V pouličkách na predmete "okolo sveta" sa mladší študenti oboznámili so zvláštnosťami javov a predmetov prírody. Rozmanitosť prírodných javov, ktoré predstavujú priame prostredie detí, vytvára vzhľad ich jednoduchých vedomostí. Ale variabilita rozvojových organizmov alebo sezónnych udalostí prírody, bugness a skrytého spôsobu života mnohých zvierat, neviditeľné vnímanie komunikácie a závislosti v rámci prírodných komunít spôsobujú objektívne ťažkosti pre školákov. Prechod na riešenie problémov na úrovni úrovne je uľahčené, ak dieťa vykonáva akcie nie s reálnymi objektmi, ale so svojimi substituentmi založené na akciách vizuálneho modelovania.

Vo formácii myslenia školákov vedie postupné komplikácie, ktoré vedie k rozvoju schopností študentov.

Avšak, na aktiváciu a rozvíjanie jasného myslenia detí, je vhodné použiť vzdelávacie úlohy, ktoré sa v mnohých prípadoch ukazujú, že sú atraktívnejšie pre školákov.

Rozvoj myslenia prispieva k akejkoľvek činnosti, v ktorej úsilie a záujem dieťaťa sú zamerané na riešenie akejkoľvek duševnej úlohy.

Rozvoj rovnakého typu myslenia sa dosiahne prostredníctvom začlenenia detí do rôznych pozemkov a adresárov, v ktorých sa dieťa sám prichádza s plotom a nezávisle stelesňuje.

Neoceniteľná pomoc pri rozvoji logického myslenia budú úlohy a cvičenia pre vyhľadávanie vzorov, logických úloh, hádanky. Ponúkame niekoľko úloh, ktoré môže učiteľ používať pri vykonávaní vzdelávacích aktivít so školákmi.

Úlohy pre prechod labyrints rôznej zložitosti pomáhajú rozvíjať sa v deťoch vizuálne myslenie, pozornosť, schopnosť sebaovládanie. Príklady labyrintu sú znázornené na výkresoch [adj. Obr. 10, 11, 12, 13].

Úlohy so zápalkami ako "päť štvorcov", "šesť štvorcov", "šesť viac štvorcov", "dom","Špirál", "trojuholníky", sú zamerané na rozvoj myslenia v vizuálnom tvare [adj.].

Hry a úlohy s zápasmi - dobrá gymnastika pre myseľ. Trénujú logické myslenie, kombinatorické schopnosti, schopnosť vidieť podmienky problému z nečakanej strany, vyžadujú, aby vykazovali zmesi.

Zvládnutie akcií vizuálneho modelovania Dieťa sa dozvie pracovať v poznatkoch na úrovni všeobecných vyhlásení, zvládnutie sprostredkovaných metód riešenia kognitívnych cieľov (použitie meraní, schém, grafov), asimiluje schematické definície koncepcií na externých funkciách.

Závery o kapitole

V mladšom školskom veku: je ďalší fyzický a psychofyziologický rozvoj dieťaťa, ktorý poskytuje možnosť systematického vzdelávania v škole; Dieťa sa stáva "verejným" predmetom a teraz má sociálne významné povinnosti, ktorých realizácia prijíma verejné hodnotenie; Vedúce vzdelávacie aktivity; Existuje ľubovoľné správanie; Existuje zvýšenie túžby detí na úspechy.

Myšlienka detí mladšieho školského veku sa výrazne líši od myslenia predškolákov: takže ak si myslí, že predškolák sa vyznačuje takú kvalitu ako nedobrovoľná, malá manipulácia a vo formulácii duševnej úlohy a vo svojom riešení sú častejšie uľahčiť O tom, čo sú zaujímavejšie, že sa viac zaujímajú o tom, že sú fascinovaní, potom najmladší školáci v dôsledku školenia v škole, keď je potrebné pravidelne vykonávať úlohy na povinné, naučiť sa riadiť svoje myslenie, myslieť v prípade potreby.

Záver

Po analýze psychologickej a pedagogickej literatúry je teda možné čerpať tieto závery:

Myslenie je najvyšší kognitívny duševný proces, v dôsledku čoho sa vytvára nové poznatky na základe tvorivej reflexie a transformácie osobou reality. Rozlišovať myslenieteoretické a praktické. V tom istom čase, pri teoretickom myslení prideleníkoncepčný I. kreatívne myslenie, a praktické -obrazovýa efektívne.Mentálna aktivita ľudí je spáchanáoperácie myslenia: Porovnania, analýza a syntéza, abstrakciu, zovšeobecnenie a konkretizáciu. Existujú tri hlavnéformy myslenia: Koncepcia, úsudok a záver.
Vývoja jasné mysleniepodporujú sa tieto typy úloh: Kreslenie, priechod labyrints, vyššie uvedená práca s dizajnérmi, ale už nie sú podľa vizuálnej vzorky, ale podľa verbálnej inštrukcie, ako aj vlastného zámeru dieťaťa, ako to musí prísť s Dizajn objekt a potom ho implementovať samostatne.

Problém vývoja a zlepšenia obrazového myslenia študentov je jednou z najdôležitejších v psychologickej a pedagogickej praxi. Hlavnou cestou svojho rozhodnutia je racionálna organizácia celého vzdelávacieho procesu.

Zoznam použitých zdrojov

1. BOGOYAVLENSKAYA, D. B. Inteligentná aktivita ako problém tvorivosti. 2005

2. Blonsky, p.p. Pedológia. - M.: Vlados, 2000. - 288 p.

3. Vygotsky, L.S. Pedagogická psychológia / ed.
V.V. Dodravydova. - M.: Pedagogika - Press, 2007.

4. Galantine, E.S. Niektoré aspekty vývoja obrazového myslenia mladších študentov. // Umenie na základnej škole: skúsenosti, problémy, vyhliadky. - Kursk, 2001.

5. GREMALOV, N.I. Rozvoj myslenia študentov // základnej školy - 1994, №11
6. DUBROVINA, I.V., ANDEEVA, A.D. a ďalšie. Junior Schoolboy: Vývoj kognitívnych schopností: Učiteľská príručka. - M., 2002

7 . Zak, A.Z. Rozvoj teoretického myslenia od mladších študentov. - m.: Veda, 1984. - 220c.

8. Zak, A.Z. Rozvoj duševných schopností mladších školákov. M., "Osvietenie", "Vlados". 1994.

9. LUBLINSKAYA, A.A. Učiteľ o psychológii mladšej školy. / M., 2006.

10. Nikitin, B. P., Vzdelávacie hry / B.P.Nikitin. - M.: 2004. - 176 p.

11. OBUKHOVA, L.F. Detská psychológia: teória, fakty, problémy. M., TRIVOLA, 1995.

12. SAPOGOVA, E.E. Psychológia ľudského rozvoja: tutoriál. - M.: Aspekt Press, 2001. - 354 p.

13. SERRESEEVA, V.P. Psychologické a pedagogické teórie a základné vzdelávacie technológie. Moskva, 2002.

Ministerstvo vedy o vzdelávaní a vede Ruskej federácie

federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania

Krasnojarsk State Pedagogická univerzita IM.V.P. Astafieva

(KGPU pomenované po Astafieva)

Fakulta primárnych tried

Katedra hudobného a umeleckého vzdelávania

Smer (špeciálna) Hudba

Maturizácia kvalifikačná práca na metóde hudobného vzdelávania

Rozvoj obrazového myslenia mladších školákov o počúvanie hudby

Vykonala študentská skupina MZK

Formovanie korešpondencie

Ponomareva k.a. I.p.

(Priezvisko i.o.) (podpis, dátum)

Vedecký poradca:

Kharchenko L.E.

(Priezvisko i.o.) (podpis, dátum)

Dátum ochrany ___________________

Vyhodnotenie _________________________

Krasnoyarsk, 2015.

Názov je potrebné pozrieť sa a urobiť to správne

Úvod ................................................... .. .................................................. .. .. 3.

1.Toretická časť ................................................ .................................. 5 1.1 Psychologické črty mladších študentov, hlavné aktivity ....... , ................................................... , ...................................... 5 1.2 myslenie. Kreatívne myslenie................................................ ........ 9 1.3 Činnosti v lekcii hudby. "Vypočutie" hudby ............. 14 1.4 znamená pre rozvoj obrazového myslenia ......................... .................... 20 2. Praktická časť ......................... ................................................ ...... 25.

2.1 Analýza situácie ............................................... .. ..................................... 25.

2.2 Opis skúseností s praktickou prácou ............................................ ... .. 28.

Záver ................................................... ................ .................................... .............. 38.

Bibliografia ................................................. .. ........... 40.

Aplikácie ................................................... ................................................ 43.

Úvod

V súčasnosti, ako je dobre známe, rozsah vzdelávacieho systému Ruskej federácie zažíva obdobie rôznych reforiem, ktoré sú zamerané na zlepšenie kvality vzdelávania a poznatkov, kompetencií školákov. Moderná spoločnosť tiež chápe potrebu humanizácie odbornej prípravy, v súvislosti s týmto, existuje zvýšenie dôležitosti objektov, napríklad, ako napríklad "hudba". Prečo Coryavo? Ako viete, "hudba" je pomerne špecifický predmet, ktorý si vyžaduje špeciálny prístup. Aktualizácia obsahu a metód hudobného vzdelávania je trvalá orientácia na ideál, ktorý je v budúcnosti av minulosti znamená, že neexistujú tradície, ale pochopiť ich z hľadiska dnešného dňa. A kde aspoň niečo o gef? Forma odrazu svetového špecifického pre umenie je obrazové myslenie. Ako akýkoľvek duševný proces, je potrebné vyvinúť obrazové myslenie a prispôsobenie. V dôsledku toho je myšlienka rozvoja obrazového myslenia v lekciách hudby relevantná pre modernú školu. Vývoj obrazového myslenia je relevantný pre mladší školský vek, pretože Tento vek má predispozíciu poznať svet prostredníctvom obrázkov. účel Táto výskumná práca je rozvíjať obrazové myslenie mladších školákov prostredníctvom počúvania hudby. Objekttáto štúdia vyvíja obrazové myslenie. Predmettáto štúdia počúva hudbu. V súlade s účelom štúdie boli formulované nasledujúce Úlohy: 1. Preskúmať psychologické a pedagogické črty študentov mladšieho školského veku; 2. Zvážte vlastnosti rozvoja obrazového myslenia v lekciách hudby od mladších študentov; 3. Vypracovať metodické a praktické techniky (odporúčania pre "vypočutie"), čo prispieva k rozvoju obrazového myslenia v lekciách hudby; 4. Testovanie týchto techník v praxi.

Táto štúdia používa taká Metódy Ako: 1. Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry; 2. Empirické metódy: pozorovanie, konverzácia so študentmi; 3. Spôsob odborného hodnotenia (konverzácia s učiteľom hudby); 4. Štúdium štúdií študentskej tvorivosti. Experimentálne praktické Práca sa uskutočnila na základe strednej školy č. 17 Krasnojarska.

1. Teoretická časť

1. 1. Psychologické vlastnosti mladších školákov, hlavné aktivity

Je lepšie s menom priezviska, ktorý nie je spustený Ja Kamensky, vynikajúci český učiteľ napísal: "Všetko, čo sa má asimilovať, by malo byť distribuované podľa krokov veku, aby bolo možné študovať len to, čo je k dispozícii vnímaniu každého veku " V dôsledku toho účtovanie vekových prvkov podľa ya. A. Kamensky - jeden zo základných pedagogických princípov. Mladší školský vek je určený momentom prijatia dieťaťa do školy 6-7 rokov a pokračuje do 10-11 rokov - to je obdobie pozitívnych zmien a transformácií. Najdôležitejšie neoplazmy vznikajú vo všetkých oblastiach duševného rozvoja: inteligencia, osobnosť, sociálne vzťahy (10, str. 50) transformované. V základnej škole sú vyvinuté všetky kognitívne procesy, ale D. B. ELKONIN, po L.S. VYGOTSKY, verí, že zmeny vnímania v pamäti sú odvodené z myslenia. Premýšľa sa stať vývojovým centrom počas tohto obdobia detstva. Z tohto dôvodu je vývoj vnímania a pamäti prichádza po ceste intelektualizácie. Študenti používajú duševné akcie pri riešení úloh na vnímanie, zapamätanie a reprodukciu (24, s. 123). Ako už bolo uvedené, najmladší školský vek je charakterizovaný intenzívnym intelektuálnym vývojom. V tomto období sa vyskytuje intelektualizácia všetkých mentálnych procesov a povedomia o vlastných zmenách dieťaťa, ktoré vyskytujú počas vzdelávacích aktivít. L. S. VYGOTSKY veril, že najvýznamnejšie zmeny sa vyskytujú v oblasti myslenia. Rozvoj myslenia sa stáva dominantnou funkciou vo vývoji totožnosti mladších školákov, ktorá určuje fungovanie všetkých ostatných funkcií vedomia. "Vďaka prechodu myslenia na novú, vyššiu etapu, existuje reštrukturalizácia všetkých ostatných mentálnych procesov, pamäť sa stane myslením a vnímaním myslenia. Prechod procesov myslenia do novej fázy a súvisiacej reštrukturalizácie všetkých ostatných procesov a predstavuje hlavný obsah duševného rozvoja v mladšom školskom veku "(25, s. 65). Pre kognitívnu aktivitu mladších školákov, v prvom rade, emocionalita vnímania je charakteristická. Kniha s obrázkami, jasnou prezentáciou, vizuálnou príručkou - všetko spôsobuje okamžitú reakciu u detí. Juniorské školy sú v silu jasnej skutočnosti: obrázky vyplývajúce z popisu počas príbehu učiteľa alebo čítania knihy, veľmi svetlé. Snímky sa prejavuje v mentálnej aktivite detí. Hudobný učiteľ by mal aplikovať veľký počet vizuálnych výhod, zverejniť obsah abstraktných konceptov a obrazový význam slov na viacerých špecifických príkladoch, pretože mladší študenti si pamätajú originál, ktorý nie je najvýznamnejší z hľadiska vzdelávania Úlohy, ale čo na nich urobilo najväčší dojem: Čo je zaujímavé, jasne emocionálne maľované. Podľa vekovej periodizácie LS Vygotsky Vedúce aktivity mladšieho školského veku (od 6-7 do 10-11 rokov I-IV tried), vzdelávacie aktivity, v procese jeho implementácie, dieťaťa pod vedením učiteľa Systematicky zachytáva obsah rozvinutých foriem verejného vedomia (veda, umenie, morálka, práva) a zručnosti konať v súlade s ich požiadavkami. Avšak, vedúce, vzdelávacie aktivity budú len v tomto veku; Aj v tomto veku sú vytvorené iba základy teoretického vedomia a myslenia (10, s. 87). A čiarkami toľko a nečakané miesta?

Myslenie na mladšieho študenta je charakterizovaný aktívnym vyhľadávaním spojení a vzťahov medzi rôznymi udalosťami, javmi, vecami, objektmi. Rôzne sa líši od myslenia predškolákov. Pre predškolákov sa charakterizuje nedostatočnosť, malá manipulácia, sú častejšie premýšľať o tom, čo majú záujem. A mladší školáci, ktorí v dôsledku odbornej prípravy v škole, potrebujú pravidelne vykonávať úlohy, sa učia naučiť sa, ako zvládnuť svoje myslenie, myslieť v prípade potreby, a nie, keď sa vám páči. Pri učení sa v primárnych triedach sú deti tvorené povedomím, kritickosťou myslenia. Je to spôsobené tým, že riešenia v triede sú diskutované v triede, možnosti riešenia sa zvažujú, deti sa naučia ospravedlniť, dokázať, povedzte ich rozsudkom. Samozrejme, ďalšie typy myslenia sa ďalej rozvíjajú v tomto veku, ale hlavné zaťaženie spadne na vytvorenie odôvodnenia a záveru. Zároveň je známe, že myslenie v deťoch rovnakého veku je dosť odlišné. Niektoré deti sú ľahšie vyriešiť praktickú úlohu, keď chcete použiť techniky myslenia vizuálne, ako sú úlohy spojené s navrhovaním a výrobou v pracovných lekciách. Iní sú jednoduchšie úlohy súvisiace s potrebou predstaviť si a reprezentovať akékoľvek udalosti alebo akékoľvek stavy objektov a javov, napríklad pri písaní diel, pripravte príbeh na obrázku alebo definovanie obrazu obrázka prenášaného v hudbe atď. Tretia skupina detí uľahčuje dôvod, buduje podmienené úsudky a záver, ktorý im umožňuje úspešnejšie ako iné deti, vyriešiť matematické úlohy, stiahnuť všeobecné pravidlá a používať ich v konkrétnych prípadoch.

Tam sú také deti, ktoré sú ťažké a premýšľať takmer a pracujú s obrázkami a argumentujú, a tí, ktorí sú ľahko robia. Rozdiely v myslení detí vyžadujú individualizáciu výberu úloh, cvičenia vykonávaných v procese kognitívnej činnosti, účtovania ich špecifiká a zamerať sa na rozvoj konkrétnej funkcie myslenia. Systematizácia, akumulácia a testovanie takýchto úloh v určitej logickej sekvencii, ich integrácii a zamerania sa na úlohy rozvoja intelektuálnych schopností, vytvorenie média, ktorý umožňuje školskému bodu realizovať nielen systém argumentov, ktoré mu ponúka, ale Aj jeho vlastný proces myslenia, vytvorenie sociálnej inteligencie úlohy, ktorá pracuje autor skúseností. Preto, pretože každý čas, pomáhame dieťaťu, určili sme rôzne úlohy, musia existovať rôzne prístupy a techniky, a prostriedky (cvičenia, úlohy, školenia atď.) Pri vykonávaní tejto pomoci, ktoré môžu byť účinné a lekcie, a v organizácii mimoškolských aktivít. Tak, počas mladšieho školského veku, existujú významné zmeny v psychofyziologickom a duševnom vývoji dieťaťa: Kognitívna sféra sa konvertuje kvalitatívne, osobnosť je začlenená do nových aktivít, tvorí sa osobnosť, komplexný systém vzťahov s rovesníkmi je vytvorené.

1. 2. Myslenie. Kreatívne myslenie

Módne myslenie je proces kognitívnej aktivity zameranej na reprodukciu základných vlastností objektov (ich časti, procesy, javy) a podstatou ich štrukturálneho zhromaždenia. Omáčka predstavuje jednotné formy odrazu - jasno-účinné, obrazové-obrazové a vizuálne myslenie - s prechodmi z indikujúcich jednotlivých jednotiek odrazu reflexie na vytvorenie konštitutívnych väzieb medzi nimi, zovšeobecniť a vybudovať koncepčný model a potom na základe identifikácie kategorickej štruktúry podstaty odráža. V tomto type myslenia sa používajú najmä prostriedky izolácie, tvorby, transformácie a zovšeobecnenia obsahu odrazu obrazovej formy. Ktorá definícia?

Myslenie je najvyššou formou projekcie mozgom okolitého sveta, najkomplexnejší kognitívny proces vedomostí sveta, zvláštny len osobou; V dôsledku toho je veľmi dôležité rozvíjať a skúmať rozvoj myslenia u detí v rovnakom štádiu ich štúdia v škole a najmä počas základného školského veku. Funkcia zdravej psychiky dieťaťa - kognitívnej aktivity. Zvedavosť dieťaťa je neustále zameraná na vedomosti o okolitom svete a budovanie maľby tohto sveta. Dieťa sa zaväzuje k vedomostiam, je nútený prevádzkovať vedomosti, súčasné situácie a pokúsiť sa nájsť možný spôsob, ako odpovedať. Predstavuje si skutočnú situáciu a, akoby konala v jej predstavivosti. Takéto myslenie, v ktorom sa riešenie problému vyskytuje v dôsledku vnútorných akcií s obrázkami, sa nazýva vizuálny tvar. Ktorá definícia? Módne myslenie je hlavným typom myslenia v mladšom školskom veku. Samozrejme, že najmladší školák si môže logicky myslieť, ale je potrebné pripomenúť, že tento vek je citlivý na učenie založené na viditeľnosti (16, str.122). Môžete hovoriť o myslení dieťaťa, pretože začína odrážať niektoré najjednoduchšie odkazy medzi objektmi a javmi, a správne konať v súlade s nimi. Schopnosť myslenia sa postupne vytvorí v procese rozvoja dieťaťa, rozvoj jej kognitívnej aktivity. Poznávanie začína odrazom mozgu skutočného reality v pocitoch a vnímaní, ktoré tvoria zmyselný základ myslenia. Módne myslenie z iných typov myslenia skutočnosťou, že materiál, ktorý človek tu používa na vyriešenie problému, nie je koncepty, úsudok alebo záver, ale obrazy. Menálne odstránené z pamäte, alebo sú kreatívne obnovené predstavivosťou. Takéto myslenie sa teší pracovníkom literatúry, umenia, vo všeobecnosti, kreatívnych pracovníkov, ktorí sa zaoberajú obrázkami. Tento typ myslenia má osobitný vplyv na duševný rozvoj osoby, vytvorenie jej tvorivej "I" a rozvoj vysokých morálnych princípov. Vytvára generalizovanú a dynamickú prezentáciu sveta a umožňuje rozvíjať sociálne hodnotný postoj k tomuto svetu, jej etickému a estetickému hodnoteniu. Vytváranie obrázkov a prevádzku je jedným z hlavných základných vlastností ľudskej inteligencie. Bez toho, osoba nie je schopná analyzovať, nie je schopná naplánovať svoje činy, predvídať ich výsledky av prípade potreby vykonať zmeny v ich činnostiach. Dlhodnown to dokázalo, že najzložitejšie procesy obrazového myslenia sú výsledkom zmyselného vnímania reálneho sveta. Tieto výsledky sú koncepčne spracované a mentálne prevedené v závislosti od úlohy, ktorá stojí pred osobou, a závisí od svojich skúseností. Napriek bezpodmienečnému úspechu vedy v oblasti prírodnej štúdie a špecifiká obrazového myslenia, mnohí výskumníci si všimli rozpory a nekonzistentnosť v jeho definícii (V. V. Medushuskom, O. I. Nekhoforova, M. Tsypin). Analýza vedeckej literatúry v tejto otázke vedie k záveru, že neexistuje konsenzus o úlohe obrazového myslenia v umeleckej a obrazovej činnosti osoby. Po dlhú dobu vo vede pod myslením zistilo výnimočne kognitívnu činnosť, preto nie je náhodou, že prioritou v procese vedomostí o okolitej realite bol určený abstraktné - logické myslenie a osobitná pozornosť bola venovaná štúdii. Úloha obrazového myslenia bola často považovaná za zvláštnu vekovú fázu vo vývoji študenta školských škôl a fázy pomoci, prechodné (z vizuálneho tvaru k koncepčnému a logickému mysleniu). Áno, a pojem "obrazové myslenie" sama osebe spôsobilo pochybnosti o uskutočniteľnosti používania tohto termínu vo vedeckom slovníku, pretože psychológia už má vhodný termín "predstavivosť" na označenie prevádzkových snímok "(5, str.69). Vzhľadom k tomu, obraz bol zvážený, ako hlavné prostriedky "prevádzkovej jednotky" obrazového myslenia, samotná koncepcia "obrazu" v psychológii, najčastejšie, bola použitá v úzkom zmysle - len ako zmyselné vizuálne prvky v odraze reality. Vytvorené obrazové myslenie je proces simultánneho a intuitívneho, a teda vytesnenie paralelných logických operácií. "Módne myslenie by sa malo považovať za komplexný proces konverzie zmyselných informácií. Táto transformácia je poskytnutá percepčnými akciami, ktoré poskytujú schopnosť vytvárať obrázky v súlade so zdrojovým materiálom, pracujú s nimi, riešia problémy na porovnanie obrázkov, ich identifikáciu, identifikáciu, transformáciu, pričom zohľadní originalita subjektívnej skúsenosti "(26, \\ t str. 65). I. S. YAKIMANSKAYA považuje predstavivosť ako "mentálny proces, v zložitej jednote" s vnímaním, pamäťou a reprezentáciou, ktoré fungujú v obrazovom myslení. Módne myslenie nemožno považovať za primitívnu, umierajúcu duševnú aktivitu v procese vývoja. Naopak, v priebehu rozvoja sa obrazové myslenie stáva zložitejšie, rôznorodé a flexibilnejšie a v dôsledku toho je možné vytvoriť obrazové zovšeobecnenia v ľudskom vedomí, nie nižšie v ich hĺbke koncepčnej zovšeobecnenie v odraze Podstatné pripojenia. Zo všetkých vyššie uvedených je možné dospieť k záveru, že obrazové myslenie priamo závisí od takejto veci ako vnímania. A ak hovoríme o vývoji obrazového myslenia prostredníctvom počúvania hudby, toto spojenie je zrejmé. Kaša, všetko je nepochopiteľné v akej logike. Tu by mala existovať ďalšia časť, pravdepodobne? Rozvoj obrazového myslenia je nemožné bez vývoja hudobného vnímania. Úloha vnímania hudby v hudobnej kultúre mnohostranných a komplexných: Po prvé, je to konečný cieľ music, ktorý je riadený prácou skladateľa a dodávateľa; Po druhé, je to prostriedok na výber a konsolidáciu určitých kompozitných techník, štylistických nálezov a objavov - to, čo je akceptované vnímavím verejným vedomie, stáva sa súčasťou hudobnej kultúry, prichádza v ňom; Nakoniec, hudobné vnímanie je to, čo spája všetky druhy hudobnej aktivity z prvých krokov študenta na zrelé prostriedky skladateľa: každý hudobník je nevyhnutne a jeho vlastný poslucháč (12, s. 75). Hudobné vnímanie je komplexný proces, ktorý je založený na schopnosti počuť, zažiť hudobný obsah ako umelecký - obrazový reflekt reality. Zdá sa, že študenti by sa mali "fit" na hudobné obrazy práce. Hudobné vnímanie "je zamerané na pochopenie a pochopenie týchto hodnôt, ktoré hudba má ako umenie, ako špeciálna forma reflexie reality, ako estetický umelecký fenomén" (17, s. 153). Vnímanie - myslenie je určené systémom niekoľkých komponentov - hudobného výrobku, spoločného historického, životného, \u200b\u200bžánru komunikačného kontextu, vonkajších a vnútorných podmienok ľudskej bytosti - dospelým aj dieťaťom. Napriek tomu, že hudobné vnímanie ako priamy predmet štúdie sa objavil v hudobných jednotkách, nie je to tak dávno, neviditeľná prítomnosť vnímavého vedomia je pociťovaná vo všetkých prácach priateľských s hudbou, najmä všeobecného teoretického poriadku. Nie je možné myslieť na hudbu ako prostriedok umeleckej komunikácie a nesnažte sa vidieť "zameranie hudobnej formy na vnímanie", čo znamená, že metódy, ktoré vedomie používajú na pochopenie hudobnej formy. Tento psychologický trend prítomný v dielach B. Yavorsky, B. Asafieva, L. MAZEL, prirodzene viedol k zhrnutiu klasickej hudby uznania myšlienok o vnímaní hudby. Takýto všeobecný koncept bol "primerané vnímanie" - termín navrhnutý V. Medushuvsky (15, s. 56). "Primerané vnímanie" je prečítať text vo svetle hudobného jazyka, žánru, štylistických a duchovne vyhovujúcich princípov kultúry. Čím viac je osoba absorbovaná skúsenosťami hudobnej a všeobecnej kultúry, vnímanie (iné veci sú rovnaké) je zvláštne pre jej vnímanie. Rovnako ako absolútne priesvitné v relatívnych pravdach, je implementovaný v konkrétnych aktoch vnímania alebo iného stupňa primeranosti. Hlavnou funkciou obrazového myslenia je preto zabezpečiť proces kognície najzákladnejších strán a prirodzených väzieb objektov reality vo forme vizuálnych obrazov.

1. 3. Typy činnosti v lekcii hudby. "Vypočutie" hudby.

V súčasnej dobe, v teórii a praxi hudobného vzdelávania existujú rôzne prístupy k interpretácii pojmu "typy hudobnej aktivity študentov v hudobných lekciách". Vo všeobecnosti sa môžu znížiť na rôzne pozície, v závislosti od toho, aký zovšeobecnenie sa považuje za túto otázku. Ak sa obrátime na tradície domácej pedagogiky hudobného vzdelávania, potom je obvyklé pre druhy hudobnej aktivity študentov:

· Počúvanie hudby;

· Zborové spev;

· Hra na hudobných nástrojoch;

· Rytmické pohyby pre hudbu;

· Improvizácia a písanie hudby deťmi (detská hudobná kreativita).

Hudobná kultúra školákov je vytvorená v procese aktívnej hudobnej aktivity. Takže v speve, počas počúvania hudby, v triede rytmu, hranie pre detské hudobné nástroje, študenti sa zoznámia s dielami, naučiť sa im pochopiť, asimilovať vedomosti, získavať zručnosti a zručnosti potrebné pre ich emocionálne vedomé vnímanie a expresívne vykonanie. Preto ako rôzne deti v lekcii, úspešné ich hudobné a kreatívne schopnosti môžu byť vyvinuté, tvorba záujmov, chutí, potrieb.

Avšak samo o sebe, počet typov hudobných aktivít v školskej lekcii stále neurčuje úspech pri riešení úloh hudobného vzdelávania. To si vyžaduje integrovaný prístup k svojej organizácii, keď všetky prvky hodiny podliehajú svojej téme, predmetom štvrťroka, roka a lekcia sám poskytuje cieľový hudobný vývoj študentov (9, str. 12).

Jedným z dôležitých a potrebných úsekov lekcie je počúvanie hudby.

Tento typ hudobnej aktivity je počúvanie hudby - umožňuje predstaviť deti s hudbou, ktoré sú k dispozícii známe skladatelia, získajú potrebné znalosti o hudbe, jeho expresívne prostriedky a hudobníkov. V procese vnímajúcej hudby majú deti láska k vysoko umeleckej hudbe, potreba komunikácie s ním sa vytvára, ich hudobné záujmy a chute sú vychované, myšlienka, že hudba hovorí o okolitom živote, vyjadruje pocity a myšlienky , ľudská nálada.

V základnej škole učiteľ učí deti:

· Pozorne počúvať hudobné diela od začiatku až do konca, vnímajúcu hudbu;

· Preniknite do emocionálneho obsahu;

· Robiť tvárovú analýzu práce (emocionálne - obrazový obsah, prostriedky hudobnej expresície, štruktúry, vykonávania);

· Rozpoznajte zvuky študovaných hudobných prác na zapamätanie ich mien a skladateľov.

Hlavnou úlohou aktivity sluchu je vytvoriť poslucháč hudobnú kultúru študentov. Je to predovšetkým: a) akumulovaná skúsenosť komunikácie s vysoko umeleckými vzorkami ľudovej, klasickej a modernej domácej a zahraničnej hudby; b) schopnosť emocionálne a hlboko vnímajú obrazne - sémantický obsah hudby založený na získanej znalosti rôznych hudobných štýlov, žánrov, foriem atď.; c) Potreba publika.

Pri organizovaní rozvoja sluchu kultúry školských škôl je potrebné mať na pamäti existenciu rôznych prístupov k pochopeniu významu a obsahu hudobného umenia. Prvá metóda je založená na chápaní hudby ako odrazu reality v obrazne. DB KABALEVSKY povedal: "Ak chcete pochopiť hudobnú prácu, to znamená pochopiť jeho životný plán, pochopiť, ako tento úmysel prekročil túto myšlienku vo svojom kreatívnom vedomí, prečo som tento formulár stelesňovali, v slove, aby som zistil, ako sa táto atmosféra narodila Táto práca ". V rovnakej dobe, hlavnou vecou sa stáva správanie študentov, aby pochopili rôzne prepojenia hudby a života. Základom pre stanovenie týchto spojení je hlavné kategórie hudobného umenia, ako žánrovú základňu hudby, intonácia, hudobný obraz, hudobný dramaturgia, štýl, ako aj vzájomné vzťahy hudby s inými druhmi umenia. Druhým spôsobom je, že význam hudby by sa mal nájsť v samotnej hudbe. Podľa L. Bernnstain "Hudba nie je nikdy o niečom. Hudba jednoducho existuje. Hudba je veľa krásnych poznámok a zvukov, tak dobre spojené, čo je potešenie, keď počúvate "(2, s. 45). Termín "hudobné vnímanie" v hudobnej pedagogike má dva významy. Jeden, viac hromadnejší, je chápaný ako vývoj študentov v rôznych typoch hudobných aktivít v lekcii - zborové spev, hry na hudobných nástrojoch, hudobnom a rytmickom pohybe. Ďalším významom termínu, úzky, znamená priamo počúvanie hudby: Oboznámenie sa s hudobnými dielami rôznych žánrov a rolí, skladateľov, výkonných umelcov. Zároveň sú obe strany hudobného rozvoja mladších školákov - vnímanie hudby a vlastne kreativitu sú neoddeliteľne spojené a vzájomne sa dopĺňajú. Základom hudobného vnímania leží komplexný psychologický proces inconutamentu v dielach hudobného umenia, vlastností a vlastností, ktoré prebudia estetické pocity. Počujem hudbu - to znamená nielen emocionálne reagovať na to, ale tiež pochopiť a zažiť hudbu, jej obsah, aby si jej obrazy vo vašej pamäti, aby vnútorne predstavovali svoj zvuk. Preto vnímanie hudby je schopnosť počuť, emocionálne obávať obsah hudobných obrázkov, umeleckej jednoty, umeleckej a obrazovej reflexie reality, a nie mechanické množstvo rôznych zvukov. Len počúvanie hudby dáva málo, porozumenie hudby sa musí učiť. Ak chcete začať tvarovanie procesu hudobného vnímania mladších študentov vyplýva zo zmyslového aspektu, pričom prebudenie emócií, tvorba emocionálnej citlivosti, ako súčasť hudobnej - estetickej kultúry, ktorá znamená dôrazový posun z technickej strany muzikálu Umenie duchovného - perzistentné - emocionálne. Aby bolo vypočutie vypočutie, ktorého termín a čo sa týka? Potrebujeme: hudobnú analýzu, analýzu počúval, konverzácie so študentmi o tom, čo počul, t.j. Umelecká a pedagogická analýza. Deti by mali dostať lojálne informácie o hudobnom žánri, štruktúre práce, o prvkach hudobného prejavu, života a tvorivosti skladateľa. Už v juniorských stupňoch by ste mali venovať pozornosť tomu, že pieseň ukoléby by mala byť pokojná, milujúca, melódia je pokojná a hladká a tanec je zvyčajne veselý, melódia je rýchla a hlasná. Na základnej škole budú deti zistiť dostupnú dvoj- a tri časti pre povesti, zoznámiť sa s technikami pre rozvoj hudby: opakovanie, kontrast, variácie.

Podmienečne prideľte nasledujúce etapy v organizácii procesu počúvania hudby:

1. Zoznámenie s hudobnou prácou vo forme úvodného slova učiteľa (je potrebné usmerniť pozornosť študentov, aby ich zaujímal, povedzte o skladateľovi);

2. Výkon práce učiteľa alebo počúvanie hudby v zázname (počiatočné počúvanie hudby v plnom prúde);

3. ANALÝZA - ANALÝZA PRÁCE (Vnímanie jednotlivých epizód, koncentrácia pozornosti študentov na expresívnych prostriedkoch, v porovnaní s prácou s inými, už známymi). Obtiažnosť tejto etapy je zachovať emocionálny postoj k počúvanej práci;

4. Znova počúvajte prácu, aby ste si to pamätali, obohatili nové pozorovania. Vnímanie práce, keď sa opätovne vypočuť, sa vykonáva na vyššej úrovni, na základe výsledného hudobného zážitku;

5. Vypočutie hudobnej práce na nasledujúcich lekciách s cieľom opakovať, konsolidáciu, porovnanie s novými prácami (porovnanie hudobných obrázkov).

Počúvanie hudby je jednou z dôležitých a potrebných sekcií lekcie. Moderné dieťa obklopuje bohatý svet zvukov, ktorý je vytvorený, v prvom rade, televízii, rádio, kino. Počúva hudbu cenovo dostupné a neprístupné porozumenie, blízko a zaujímavé na témach a hudbe určenej pre dospelých. Dosiahnutie hlavnej úlohy je výchova úrokov, lásky, musí komunikovať s umením - možno len vtedy, ak deti získavajú potrebné zručnosti vnímania hudby, ktoré je zase nemožné bez systematického hudobného a zvukoviska dieťaťa. V dôsledku toho vyvíjame potrebné zručnosti vnímania hudby prostredníctvom systematického hudobného a sluchového rozvoja dieťaťa, tiež rozvíjame svoje obrazové myslenie. Správne organizované počúvanie hudby, rôzne techniky zintenzívnenie vnímania (napríklad cez pohyb, hra na najjednoduchších hudobných nástrojoch, ako aj vokalizácii tém) prispievajú k rozvoju záujmov a chutí študentov, ktoré tvoria ich hudobné potreby. Takže vnímanie hudobných snímok sa vyskytuje v dôsledku zvláštnej tvorivej činnosti poslucháča, pretože zahŕňa vlastnú skúsenosť (hudobný a sluchový a život). Myšlienka práce je vnímaná ako niečo intímne. To je dôvod, prečo hudobníci tvrdia, že potrebujú počúvať hudbu, aby ju počuli, toto je napätá práca srdca a mysle a špeciálnu kreativitu. Vplyv hudby je schopný obávať, prosím, pretože úrok. Radosť a smútok, nádej a sklamanie, šťastie a utrpenie všetkého tohto rozleja ľudských pocitov prenášaných v hudbe, učiteľ musí pomôcť deťom počuť, prežiť a realizovať. Učiteľ vytvára všetky podmienky pre prejav emocionálnej reakcie študentov na hudbu. Až potom ich prináša na uvedomenie si obsahu práce, expresívnych prvkov hudobného prejavu a komplexu expresívnych činidiel. Vďaka tomu má práca silnejší vplyv na pocity a myšlienky detí. Majú kultúrne sluchové zručnosti (počúvať prácu až do konca, v úplnom tichu), schopnosť rozumu o hudbe, to znamená, že poskytne estetické hodnotenie jej obsahu.

1. 4. Prostriedky na rozvoj obrazového myslenia

Cieľová hmotná forma obrazového myslenia a myslenia ako celku je reč, v mechanizme myslenia je skrytý, tichý: vnútorný reč. I. Z. Soskovsky vo svojich spisoch píše, že tvorba obrazu využíva a verbálne definície, rozsudky a závery. Ale, pokiaľ vieme, slovo v obrazovom myslení nie je hlavným. Je možné argumentovať, že tá istá úloha môže byť vyriešená neustálymi prechodmi obrazového myslenia a verbálnych výrazov myslenia. Každá z nich nemôže vykonávať úlohu vedomostí. Ich interakcia a vzájomný prechod - stav úspešných vzdelávacích aktivít, podmienka akejkoľvek tvorivosti (22, s. 4). V dôsledku toho je materiálna forma myslenia jazyka. Počas základného školského veku je rozvoj reči veľmi intenzívne. Týka sa v dvoch hlavných smeroch: Po prvé, slovná zásoba je intenzívne prijatá a morfologický systém jazyka pomáha, na ktorom hovoria iní; Po druhé, poskytuje reštrukturalizáciu kognitívnych procesov (pozornosť, vnímanie, pamäť, predstavivosť, ako aj myslenie) (16). Vďaka jazyku myšlienky nie sú ľudia stratení, ale sú prenášané vo forme vedomostného systému z generácie na generáciu. Myšlienka sa prehodnocuje pre seba a pre ostatných len prostredníctvom slova - ústnej a písomné. Myslenie je ideálnym odrazom reality, má významnú formu svojho prejavu. Mechanizmus ľudského myslenia je skrytý, tichý, vnútorný reč. Samozrejme, myslenie mladších školákov sa vyvíja vo vzťahu s rečou, preto argumentovať, diskutovať o počúvaných prácach s jasnými postavami, emocionalitami, ovplyvňujeme niekoľko smerov. Rozvíjať iguratívne myslenie mladších študentov, musíte sa pokúsiť rozšíriť svoju slovnú zásobu, aby ste urobili veľký počet definícií, presnejšie a vyslovil povahu diel. V tejto štúdii bude obohatenie slovnej zásoby mladších školákov prvým a hlavným prostriedkom rozvoja obrazového myslenia. Odhaliť špecifiká hudby, ASAFYEV zdôraznil, že "Hudobná intonácia nikdy nestratí svoj vzťah so slovom, ani s tancom, ani s vierou a plastom tela ľudského ...". "Akýkoľvek hudobno-plastový znak alebo intonácia je dýchacie, a svalové napätie a srdcové mäso" - vyvíja túto myšlienku V. Medushuskom a zdôrazňuje, že "intonácie zamerané na hudobné a rečové skúsenosti sú zachytené skutočným alebo zloženým mentálnym ... intonácia. Na plastové príznaky kódujúce gesto, poslucháč reaguje so sympatickým pantomimickým pohybom. " "Jednoduché gesto je mávanie rukami," hovorí Neigause, "Niekedy môžete občas vysvetliť oveľa viac a ukazovať slová" (13, str.163). Organická jednota hudby a pohybu je potrebná a prirodzená. Pohyby by mali odhaliť obsah hudby, zodpovedajú tomu v zložení, charaktere, dynamike, tempo, metrochrit. V rovnakej dobe, pohyb podporuje vedomé vnímanie hudobnej práce. Jasné príklady vzájomného vzťahu hudby a pohybu demonštrujú baletné výkony a športy, ako sú krasokorčuľovanie, rytmická gymnastika. Systém hudobného a rytmického vzdelávania je jedným z prvých, ktorý navrhol na konci XIX storočia. Švajčiarsky učiteľ a hudobník Emil Jacques - Dalcorz. Základom hudobného a rytmického vzdelávania je rozvoj hudobných obrázkov a schopnosť ich odrážať v pohybe. Pohyb v súlade s dočasným priebehom hudobnej práce, dieťaťa vníma a hnutie zvuku, t.j. Melody kvôli všetkým expresívnym prostriedkom. Odráža v pohybe Príroda a tempo hudobnej práce, reaguje na dynamické zmeny, začína, zmeny a končí pohyb v súlade so štruktúrou hudobných fráz, reprodukuje jednoduchý rytmický vzor v pohybe. V dôsledku toho dieťa, vnímať výraznosť hudobného rytmu, holisticky vníma celú hudobnú prácu. To vyjadruje emocionálnu povahu hudobnej práce so všetkými jeho zložkami (vývoj a zmena hudobných obrázkov, zmeny v tempe, reproduktoroch, registroch atď.) (11, s. 132). Reprodukcia umeleckého obrazu v plastoch, schopnosť odolať určitej rýchlosti pohybu, prepínanie z jedného tempa-rytmu do druhej, vzrušujúce a vyvíja emocionálnu pamäť, pocit detí. Hudobné a rytmické pohyby sú teda prostriedkom na rozvoj emocionálnej citlivosti na hudbu a pocit hudobného rytmu, čo znamená oba obrazové myslenie. Db kabalevsky, veril, že z prvých prvých krokov malého muža by hudba mala vstúpiť do svojho sveta ako súčasť duchovnej kultúry ľudstva, spojených tisícami vlákien s literatúrou, vizuálnym umením, divadlom, plastom, kde koncepcia Umelecký obraz je celé číslo. Integračný princíp interakcie umenia vo vzdelávacom procese vám umožňuje kombinovať vedomosti a zručnosti umeleckých aktivít prostredníctvom umeleckej kultúry prostredníctvom hudby. Princíp interakcie umenia navrhovanými v integračnom kurze D. B. Kabalevsky pre mladších školákov umožňuje nový spôsob, ako pristupovať k syntéze umenia v lekcii hudby. Je to tento prístup, ktorý drží počúvanie hudby, ktorá vám umožní vyriešiť problém rozvoja tvorivých schopností a obrazového myslenia. G. S. Rigina, vo svojej knihe pre hudobných učiteľov, ponúka niektoré metodické techniky a odporúčania na vykonávanie sluchu s integračnými prvkami. G. S. RYAGINA tvrdí, že takéto techniky pomáhajú vnímaniu ako: 1. Prilákanie textov a básní. Takže, ak hovoríme o hlavnej hudobnej práci, ako je napríklad hudba z baletov, opery, Cantat, - učiteľ hovorí s deťmi o ich obsahu, čase a histórii stvorenia; Alebo dáva vysvetlenie názvu hry (napríklad "Rondo v tureckom štýle" V. MOZART); 2. Prilákanie chladiacich malieb a kreslenie na tému počúval hudby. Napríklad: na vypočutie témy z "Bogatyr Symphony" A.p. Borodin je ponúkaný obrázok V. Vasnetsova "Tri hrdinovia" atď.; 3. Deti čerpajú na témach počúvalcovej hudby. Napríklad: "Zima" M. Krutitsky, "sušenie sušenie" P.I. Tchaikovsky (23, s. 24). Umenie Art vždy znepokojené syntézu hudby a maľby. Najviac organicky táto syntéza sa uskutočnila v operáciách a baletoch. Každý dobre vie, aké dôležité sú kostýmy a scenérie v divadle dôležité. Existuje mnoho hudobných diel, v ktorých skladatelia vyjadrujú svoje dojmy vizuálneho umenia. Taký klavírny cyklus t.t. MUSSORGSKSKY "Obrázky z výstavy" venované na pamäti svojho priateľa, architekt a umelca V.A. Gatmana a inšpirované jeho dielami. Kusy F. Zoznam "Pozorovanie" na obrázok RAPHAEL a "mysliteľa" na sochu Michelangelo. "SEA" a "ESTAMPA" K. DEPHYSY, "Maľba" sovietskeho skladateľa E. V. Denisova.

Vzťah maľby a hudby existuje z dávnych čias, v našom dni. To sa prejavuje vo všetkých oblastiach ľudskej činnosti, emocionálne obohacuje jeho duchovný svet. Tiež existuje priame spojenie medzi hudbou a literatúrou. Mnoho hlasovej hudby je napísaná na dielach slávnych básnikov. Operáry a balety sú tiež prevzaté z literatúry.

2. Praktická časť

2.1. Analýza situácie

Na základe analýzy vedeckých a teoretických prác a pedagogickej situácie na problém rozvoja obrazového myslenia mladších študentov sa organizoval výskum. Štúdia bola vykonaná na základe strednej školy č. 17 Krasnojarsku, so študentmi 3 "B" triedy, vo výške 25 ľudí. V dôsledku aplikácie metódy pozorovania sa pozorovalo za akých podmienok, aké parametre pozorovania? Ako sa výsledky fixovali? Zistilo sa, že počas vzdelávacieho procesu v tejto strednej škole, bohužiaľ, malá pozornosť sa venuje rozvoju obrazového myslenia (na rozdiel od abstraktne logických). V dôsledku analýzy pedagogickej situácie a vedeckej a metodickej literatúry boli odhalené tieto problémy: 1. Absencia jasných kritérií na určenie úrovne rozvoja obrazového myslenia a ich diagnózy; 2. Možnosti rozvoja obrazového myslenia prostredníctvom rôznych väzieb s inými druhmi umenia sa používajú epizodicky, v obmedzenom rámci; 3. Známe obmedzenia existujú pri používaní špecifických techník na aktiváciu obrazne - emocionálne vnímanie hudby. V súlade s cieľom tejto experimentálnej štúdie bolo vykonané pokus o rozvoj spôsobov, ako rozvíjať obrazové myslenie u detí mladšieho školského veku na počúvanie hudby. V priebehu 4 týždňov bude práca na vývoji obrazového myslenia vykonaná komplexne najmä v troch smeroch: reči, "maľba", emocionálne uskutočnenie cez plast.

Pri implementácii vyvinutých techník sa domnievame, že obrazové myslenie dieťaťa je 6-11 rokov v procese vnímania životne dôležitých alebo hudobných - umeleckých javov, je schopný intenzívne zmeniť a tvar. V počiatočnej fáze vývoja obrazového myslenia, pred ďalším počúvaním konkrétnej hudobnej práce, budeme spoliehať na úvodný rozhovor o tejto práci a jeho autora, aby sme vytvorili vnímanie študentov. A všetky hudobné diela, ktoré ponúkame na vypočutie, bude určite softvér, t.j. Majú meno, ktoré zodpovedá hudobnému obrazu položenému v ňom uľahčuje obrazovému vnímaniu mladších študentov a dáva im možnosť predložiť niečo definované. Ako Kritériá Rozvoj obrazového myslenia detí, v tejto štúdii bude potrebné naposledy napísať: 1. Schopnosť poskytnúť verbálnu charakteristiku hudobného obrazu v navrhovanej práci, vyjadrujúce svoje vlastné združenia a pocity; 2. Schopnosť stanoviť emocionálne, tematické, obrazové vzťahy medzi viacerými dielami rôznych druhov umenia; 3. splatnosť hudobných - tvarovaných združení a stupeň ich súladu obsahu hudby; 4. Schopnosť vyjadriť vlastné pocity a emócie k tejto práci (počas vypočutia) prostredníctvom plastových pohybov. 5. Schopnosť zobrazovať obraz uvedený vo vlastnej obrázku. Výsledky spracovania budú vykonané podľa nasledujúcich parametrov: presnosť hudobnej charakteristiky, jas obrazov, ako aj schopnosť súvisieť so špecifikovanými definíciami charakterizovať hudobný obraz a navrhovanú hudbu, obrazy maľby a hudby, literárne Pracuje (verše), cituje z literárnych diel (rozprávky) a hudby, plastové pohyby a hudbu.

2.2 Popis praktickej pracovnej skúsenosti

V prvom týždni tried existoval vstupná kontrola s cieľom identifikovať a vytvoriť relevantnú úroveň rozvoja obrazového myslenia od mladších študentov. Toto bolo použité na použitie niektorých praktických techník s cieľom vytvoriť obrazové myslenie.

Úroveň tvorby obrazového myslenia študentov sledovania Každý študent má Podľa Metodika E.P. Torrensa.

V spôsobe e.p. Torrensa, podveles "Kruhy" vám umožní posúdiť úroveň vývoja obrazového myslenia študentov.
Navrhujem študentom by sa mali urobiť neosobní !! 1 čerpať na základe kruhov (2 riadky identických obrysových obrazov 8 kusov v každom) čo najviac rôznych výkresov: položky, veci. V tomto prípade môžete vyvodiť akékoľvek detaily na čísla a kombinovať tvary na jednom obrázku.
Úloha je daná od 15 do 20 minút. Študenti by mali zobrazovať čo najviac obrázkov súvisiacich s témou prvej polovice roka.
Hlavným ukazovateľom obrazového myslenia v tomto podvedení je počet nápadov reprodukovaných dieťaťom. Počítanie ich, musíte venovať pozornosť počtu predmetov. Každý obrázok posudzuje nové skóre.
Konečný výsledok sa odhaduje na stole

Tabuľka - úroveň rozvoja obrazového myslenia školákov

Úroveň vývoja obrazového myslenia

Schéma - "Kruhy"

Prvá hodina.Na vytvorenie obrazového myslenia boli vykonané tieto fázy práce:

· Vývoj obrazového myslenia prostredníctvom výberu navrhovaných obrazov (výber obrazov s diskusiou).

Na tomto, prvá lekcia, téma hudobnej lekcie v triede 3 "B", znejú takto: "Zimná hudba". Na spochybnenie boli študenti rozdelení do 4 skupín po štyroch a piatich ľuďoch. Pre vypočutie boli vybrané nasledujúca práca: Antonio Vivaldi "Seasons" - "Zima" som súčasťou Allegro Molta.

Prvé vypočutie.

Pred prvým vypočutím sa EPIGRAPHOL:

Frosty hladká cesta
A muž, hovädzí nohy.

Postupuje cestu, klepanie zubov,
Beží sa zahrievať aspoň trochu.

popíšte prácu, opíšte navrhovaný obrázok. S tým, čo skladateľ otvorí tento obrázok?

Po, študenti boli ponúknuté nasledujúce reprodukcie obrazov, so zimnou krajinou: A. Solomatkin "Mylel", Misel Sviridov, I.I. Shishkin "v severnej divočine", i.i. Shishkin "zima v lese. "," Snow-Lined Park "Isaac Levitan.

Úloha: Vyberte, ktorá z reprodukcií zodpovedá obrazu počúvaného produktu a vysvetlite svoju voľbu.

Pred vykonaním tejto úlohy som bol znovu prečítaný o epigrafu k tejto práci.

Po vykonaní úlohy spolu so všetkými študentmi sme opäť preskúmali reprodukcie, odhalili obraz každého a označili tie, ktoré úplne zodpovedali hudobnému obrazu práce.

Opakované vypočutie:

Pred uvoľnením som opäť čítať epigrafu k tejto práci.

Úloha: Vyberte si z definícií ponúkaných na interaktívnej tabuli, ktorá zodpovedá hudobnému obrazu práce a otvorte ho.

Pre túto úlohu som vybral 10 definícií, 5 z nich v plnej miere zodpovedá povahe a obrazu práce, zostávajúci 5 absolútne sa nezhoduje. Uskutočnilo sa to, aby sa vyhodnotilo, ako primerane deti vnímajú obraz práce.

Domáca úloha:nakreslite kresbu na počúvaný produkt, skúste zobraziť obrázok navrhnutý skladateľom. Budete môcť predstaviť, dať ústne charakteristický obraz. V dôsledku prichádzajúcej kontroly to bolo odhalené: 30% (7 ľudí) študentov - viem, ako dať verbálnu vlastnosť hudobného obrazu, ale slovník nie je dostatočne vyvinutý pre kompletné vlastnosti hudobného obrazu, môžu Inštalovať emocionálne, tematické, obrazové vzťahy medzi hudobnou prácou a navrhovanými maľbami. Zvyšných 70% (18 osôb) nevie, ako dať verbálnu charakteristiku hudobného obrazu, malú slovnú zásobu, ktorá nestačí na charakterizáciu hudobného obrazu, môže vytvoriť emocionálne, tematické, obrazové vzťahy medzi hudobnou prácou a Navrhované maľby, ale sú to zle oprávnené (dodatok.1). Z výsledkov prichádzajúcej kontroly vidíme, že v 7 študentov 3 "B" triedy je obrazové myslenie dostatočne vyvinuté, zvyšných 18 študentov obrazové myslenie je zle vyvinuté alebo nie je vyvinuté vôbec.

Druhá lekcia. Na rozvoj obrazového myslenia v druhom týždni sa uskutočnili tieto fázy práce:

· Vývoj obrazového myslenia prostredníctvom voľby z navrhovaného (slovník estetických emócií, ktoré existujú v hudbe, ako príznaky povahy zvuku V. Rjnikov).

· Vývoj obrazového myslenia prostredníctvom výberu navrhovaných básní.

· Vývoj obrazového myslenia cez plast.

Predmet lekcie v druhej lekcii znelo takto: "Báječný balet PI Tchaikovsky "LUTCRACKER" ". Pre vypočutie boli navrhnuté nasledujúca práca:" Waltz Snehové vločky "P.I. Tchaikovsky z baletu "NUTCRACKER".

Na začiatku tried sme uskutočnili opätovné počúvanie diel Antonio Vivaldi "Seasons" - "Zima" som časť Allegro Molto z predchádzajúcej lekcie. Potom študenti predstavovali svoje domáce úlohy.

Prvé vypočutie.

Pred prvým vypočutím som mal konverzáciu o balete p.i. Tchaikovsky "NUTCRACKER", odhalil jeho obsah. Zodpovedajúce ilustrácie baletu boli vybrané.

Úloha po prvom vypočutí: Vyberte básne zodpovedajúce hudobnému obrazu tohto produktu, z navrhovaného, \u200b\u200bpodľa mňa (APLA 2).

Úloha: Vyberte definície zodpovedajúce hudobnému obrazu práce.

Pokiaľ ide o prvú lekciu, som vybral 10 definícií, 5 z nich úplne zodpovedá povahe a obrazu práce, zostávajúci 5 absolútne nezodpovedá. Uskutočnilo sa to, aby sa vyhodnotilo, ako primerane deti vnímajú obraz práce.

Pred opätovným počúvaním som pracoval na plastových pohyboch. Spolu so študentmi sme prišli s tým, čo plastové pohyby môžu ukázať, že alebo inú časť práce, presnejšie, s ktorými plastové pohyby môžete prejsť hudobným obrazom produktu.

Opakované sluch.

Práca na plastoch: Študenti v ich pohyboch odrážajú meniaci sa charakter práce, zmeňte pohyby (nárazové strmé hrany snehových vločiek, spev zboru, valčekového pohybu).

Domáca úloha: Nakreslite kresbu na prácu a verbálne zdôvodnite ťahaný hudobný obraz.

Zo výsledkov druhých tried vidíme, že študenti sa v ich odpovediach stávajú aktívnejšími, môžu mať viac plne zdôvodniť svoju odpoveď, pôsobiť s novými definíciami, ktoré získali počas prvých a druhých tried.

40% (10 osôb) dávajú dobrú verbálnu charakteristiku hudobného obrazu, opodstatnením ich odpovede, celkom presne vybrať básne zodpovedajúcej práci, môže obsahovať hudobný obraz cez plastové pohyby.

60% (15 osôb) Uveďte verbálnu charakteristiku hudobného obrazu (niekedy zmätený v definíciách, sú prítomné opakovanie), umožňujú chyby v prenose obrazu cez plast (necítia zmeny v hudobnom obraze počas práce), vyberte si Vers zodpovedajúce hudobnej práci, ale zle zdôvodniť svoje odpovede (dodatok.3).

Tretia lekcia. Na rozvoj obrazového myslenia boli použité tieto fázy práce:

· Vývoj obrazového myslenia prostredníctvom voľby z navrhovaného ("slovník estetických emócií", ktoré existujú v hudbe, ako príznaky charakteru zvuku V. RAZHIKOV).

· Vývoj obrazového myslenia prostredníctvom výberu úvodzoviek z rozprávkového príbehu A.S. Pushkin "Príbeh saldánu cára".

Predmet lekcie: "Rozprávky v hudbe". Výroba ponúkaná na vypočutie: N.A. Roman Korsakov, Opera "Príbeh tsar Salian", tri zázraky.

Na začiatku tried som opäť mal opätovné počúvanie práce snehových vločiek prešiel v minulosti. P.I. Tchaikovsky z baletu "NUTCRACKER".

Chlapci prezentovali svoju domácu úlohu, odôvodňujú svoje myšlienky o hudobnom obraze práce prezentovanej na obrázku.

Prvé vypočutie.Pred vypočutím som hovoril o konverzácii, o rozprávke. Pushkin "Príbeh saldánu cára". Zodpovedajúce ilustrácie boli vybrané. Spolu so študentmi sme si spomenuli na obsah rozprávok a zázrakov, ktoré sa tam vyskytli. Počúvanie sa uskutočnilo v častiach, prvej časti, t.j. "Prvý zázrak" je témou proteínov. Je potrebné zvoliť správne definície:

Úloha:

"Druhý zázrak", témou princeznej SWAN, musíte si vybrať správne definície pre túto pasáž:

Úloha:nájdite citát z rozprávkovej príbehu A.S. Pushkin do tejto pasáže (dodatok 4).

"Tretí zázrak", téma hrdinov, musíte si vybrať správne definície pre túto pasáž:

Úloha:nájdite citát z rozprávkovej príbehu A.S. Pushkin do tejto pasáže (dodatok 4).

Opakované sluch.Pred opätovným vypočutím sme si spomenuli na všetko, čo hovorili o tejto lekcii, opäť označili tri hudobné obrázky, ktoré nás skladateľ navrhol, snažili sa ich opísať.

V dôsledku medzisprostrednej kontroly bolo odhalené: 20% (6 osôb) študentov sa vyrovnáva s úlohami dokonale, primerane a plne zdôvodniť ich odpoveď, dobre definovať hudobný obraz, používať rôzne definície, presne vyzdvihnúť úvodzovky pre práce.

70% (17 osôb) Študenti sú dobre vyrovnávaní s úlohami, dobre definujú hudobný obraz, použite rôzne definície, ale v nedostatočných množstvách, existujú v odpovediach, vyberte správne citácie na fragmenty hudobných diel. Dobre vykonávať domáce úlohy, úplne neodôvodňujú vašu prácu (opakovanie sú prítomné v odpovediach).

10% (2 osoby) sa tiež dobre vyrovnalo s úlohami, uspokojivo určiť hudobný obraz, niekedy zmätený v definíciách. Vykonávať domáce úlohy, ale zle zdôvodniť svoje odpovede (aplikácia5).

Domáca úloha:Študenti boli rozdelení do skupín po piatich a štyroch ľuďoch, boli ponúknuté zoznam fragmentov prác (fragmenty boli zaznamenané študentmi na blesku pohony a diskoch), ktoré by mohli počúvať doma a na PROLLLO. 6). Pracuje, vybraný takým spôsobom, že pozitívne hrdinovia a negatívne, ako aj diela, ktoré môžu v nich splniť okolitú situáciu. Všetky diela sú softvér. Tí. Majte meno.

Úloha: Príďte s malým príbehom, rozprávkovým príbehom, podľa navrhovaných fragmentov diel, ilustruje vaše príbehy podľa hudobných obrázkov. Je tiež potrebné verbálne odôvodniť vašu odpoveď (predložiť príbeh).

Chlapci budú prezentovať svoje príbehy, ktoré ukazujú ilustrácie, odôvodňujú výber jedného alebo iného obrazu a zverejnenie obrazu.

Štvrtá lekcia. Toto povolanie je kontrolou. S cieľom vidieť konečné výsledky účinnosti našich praktických techník pre rozvoj obrazového myslenia, v tretej hodine, chlapci dostali nezvyčajné domáce úlohy.

Prezentácia tejto domácej úlohy a je kontrolným opatrením pre rozvoj obrazového myslenia mladších školákov počas počúvania hudby.

Chlapci zahŕňajú fragment práce, zobrazujú zodpovedajúce výkres a vysvetľuje. A tak v priebehu kompilovaného príbehu.

Výsledky:

40% (10 osôb) Študenti dokonale zvládol s úlohou, dobre a plne dal verbálnu charakteristiku hudobných snímok vybraných diel, vyjadrili svoje vlastné asociácie a pocity, ich zdôvodnili. Ukázalo sa, že splatnosť hudobných a tvarovaných združení a stupeň ich súladu obsahu hudby. Na obrázku Veľmi svetlé ilustrácie zodpovedajúce hudobným obrazom.

70% (15 osôb) študentov sa s touto úlohou vyrovnal, vytvoril ilustráciu, pre hudobné obrazy vybraných prác. Ale nie vždy ich odpovede, odôvodnenie boli plné, presné a nasadené. Niekedy existovali nezrovnalosti medzi hudobnou prácou a obrázkom (AD. 7).

Porovnanie výsledkov prichádzajúcej diagnostiky a kontrolných tried vidíme, že úroveň vývoja obrazového myslenia v študentoch 3 "B" triedy sa zvýšila, ale nie toľko, ako by sme chceli, s najväčšou pravdepodobnosťou, to je spôsobené obmedzeným počtom Pre-diplomová prax. V dôsledku toho môžeme dospieť k záveru, že použitie týchto praktických a metodologických techník je skutočne skôr produktívnym spôsobom, ako vytvoriť obrazové myslenie mladších študentov.

Všeobecne platí, prax: experiment nie je jasný. Neexistujú žiadne vstupné údaje vo forme histogramu, neexistujú žiadne zovšeobecnené výsledky výsledkov, žiadne porovnanie výsledkov.

Záver

Potreba multifunkčnej štúdie rozsahu obrazového myslenia u detí je si vedomá problému s ostrým absorbovaním modernej hudobnej pedagogiky. Najpriaznivejšie pre rozvoj náradia obrazového myslenia na počúvanie hudby, mladšieho školského veku, pretože to bolo v tomto období, že základná kultúra osoby je tiež položená a organizovaná základná kultúra osoby, tzv. Nadácia pre všetky druhy myslenia. Dnes sa hudobná pedagogika nahromadila pomerne bohatý a rozsiahly materiál spojený s problémami rozvíjania obrazového myslenia. V týchto vedeckých a metodických prácach je potrebné starostlivá príprava na vypočutie v pouličkách hudby, a to použitie ďalších praktických metód a techník počas vypočutia, čo by prispelo k najlepšiemu vnímaniu hudobných obrázkov, zlepšené emocionálne Reakcie a vnútorná citlivosť na hudobné diela. Tým sa rozvíja obrazové myslenie mladších študentov. Po analýze vedeckej a metodickej literatúry sme však nenašli podrobné metodické odporúčania na počúvanie hudby pre rozvoj obrazového myslenia, ako aj diskusiu o výsledkoch širokých experimentálnych štúdií tejto otázky. V tejto štúdii sa relevantná určilo hlavné smerovanie práce, vrátane: vypracovanie praktických odporúčaní, príkladných úloh a ich testovania na vykonávanie aktívneho vypočutia, s cieľom vypracovať obrazové myslenie mladších študentov. Vzdelávanie tvorivého obrazového myslenia znamená dať študenta pred potrebou prijať svoje vlastné riešenia. Problém hudobného obrazového myslenia nebude správne osvetlené, ak to nebudeme mať vplyv na to, od strán hudobných schopností, ako sú hudobné a sluchové názory. V procese vzdelávacej hudby sa tieto tvrdenia rozvíjajú vo vzťahu s rozvojom emocionálnej citlivosti, pozornosti predstavivosť, tvorivej iniciatívy. Hudobné a sluchové názory sú teda základom výskytu hudobného myslenia a obrazového myslenia, resp. Záruka jeho inkarnácie v hudbe. Vedúca experimentálna práca potvrdila zákonnosť zvoleného spôsobu, že rozvíjajú obrazové myslenie. Počas tejto štúdie sa zistilo, že vypočutie, v lekciách hudby, má priamy vplyv na rozvoj obrazového myslenia, ako aj v tomto dokumente, dokázal, že použitie týchto metodických techník umožňuje dosiahnuť Pokročilý vývoj obrazového myslenia na vypočutie hudby.

BIBLIOGRAFIA

1. Abdulin, napr. Metodická kultúra učiteľa-hudobníka: Tutorial / E.b. Abdulin. - M.: Vlados, 2002. - 410С.;

2. Abdulin, napr. Teória hudobného vzdelávania: učebnica pre stud. Vyššie. Ped. štúdie. Zariadenia / E.b. ABDULIN, E.V. Nikolaev. - M.: Vydavateľské centrum "Academy", 2004. - 336c;

3. Aliyev, YU.B. Metódy vyučovania hudby vo všeobecných školách: Štúdie. Príručka pre štúdium MUZ. Skutočnosť Pedavusy / L.A. Bezborodova, YU.B. Aliyev. - M.: Vydavateľstvo "Academy", 2002. - 416 p.;

4. Aliyev, Yu.B.Nastol kniha školského učiteľa-hudobníka / yu.b. Aliyev. - M.: Humanit. ed. Vlados Center, 2002. - 336c.: Poznámky.;

5. blonsky, p.p. Pamäť a myslenie / p.p. Blonsky. - m.: Direct -media, 2008. - 479С.;

6. Vygotsky, L.S. Myslenie a reč // Zozbierané diela / L.S. Vygotsky. - M.: Vzdelávanie, 1982. - 354С.;

7. Davydov, V.V. Teória vzdelávacieho vzdelávania / V.V. Davydov. - M.: INTER, 1996. - 544c.;

8. DmitrievA, L.G. O otázke zintenzívnenia myslenia mladších študentov v procese vnímania hudby // Otázky odborného vzdelávania študentov na hudbe a pedagogickej fakulte / l.g. Dmitriev. - m.: IGP, 1985. - 376s;

9. DmitrievA, L.G. Metódy hudobného vzdelávania v škole; Štúdie. Príručka pre štúdium prostredia Ped. štúdie. Vozidlá - 2. ed., Stereotyp / L.G. DmitrievA, N.M. Chernivoyenko. - M.: Vydavateľské centrum "Academy", 1998. - 240 p.;

10. DUBROVINA, I.V. Vek a pedagogická psychológia: Reader: Štúdie. Príručka pre štúdium prostredia Ped. štúdie. Inštitúcie / I.V. DUBROVINA, A.M. Podishozhan, V.V. Zatresin. - M.: Vydavateľské centrum "Academy", 1999. - 320 p.;

11. ZIMIN, A.N. Základy hudobného vzdelávania a rozvoja detí mladšieho školského veku: Štúdie. Pre stud. Vyššie. štúdie. Inštitúcie / A.N. ZIMIN. - M.: Vlados, 2000. - 304c.: Poznámky.;

12. Kirnarskaya, D.K. Psychológia hudobnej aktivity: teória a prax: štúdie. Príručka pre štúdium MUZ. Vyššie. Ped. štúdie. Vozidlá / D.K. Kirnarskaya, K.V. Tarasova; Ed. G.M. Tsypina. - M.: Vydavateľské centrum "Academy", 2003. - 368 p.;

13. Critskaya, ed. Tradície a inovácie v hudobnom a estetickom vzdelávaní: Materiály medzinárodnej konferencie "Teória a prax hudobného vzdelávania: Historický aspekt, súčasný stav a vývojové vyhliadky", venované 95. výročiu narodenia D.B. Kabalevsky / ed. E.D. Critsky, L.V. SOOLYAR. - m.: Flint, 1999. - 296s.;

14. LYSENKO, E.M. Veková psychológia: Pros. Kurz prednášok pre univerzity / i.m. Lysenko. - m.: Vlados-tlač, 2006. - 173c.;

15. Medusushevsky, V. Musicologice // Satelit of Hudobného učiteľa / V. Medushuskom, T.V. Chelywis. - M.: Osvietenie, 1993. - 325С.;

16. Mukhina, V.S. Veková psychológia: vývojová fenomológia, detstvo, advokácia: učebnica pre študentov. Univerzity. - 9. ed., Stereotyp / V.S. Mukhin. - M.: Vydavateľské centrum "Academy", 2004. - 456С.;

17. Nazaykin, E.V. O psychológii hudobného vnímania / E. V. Nazaykinsky. - M.: Hudba, 1972. - 376c.;

18. NIKIFOROVA, O.I. Výskum psychológie umeleckej tvorivosti / o.I. Nikiforova. - m.: Vlados, 1972. 214c.;

19. Petrinsh, V.I. Hudobná psychológia: Návod pre univerzity - 2. ed. / V a. Petrousin. - M.: Akademický projekt; TRIKSTA, 2008. - 400 p.;

20. Sub-Clay, V.M. Pedagogika / I. Podlavy. - M.: Vlados, 1996. - 368c.;

21. Polivanova, K.N. Psychológia vekových kríz: Štúdie. Príručka pre štúdium Vyššie. Ped. štúdie. Vozidlá / K.N. Polivanova. -M.: Vydavateľské centrum "Academy", 2000. - 184c.;

22. Noskovsky, I.Z. Školenie obrazového myslenia, vydanie 4 / I.Z. Noskovsky. - Odessa.: "Mayak", PIHO, 1997. - 168C.;

23. Rigina, G.S. Rezervácia pre učiteľa: Hudba: Tréning; Tvorivý vývoj; Vzdelávanie (systém rozvoja vzdelávania L.V. Zankova) / G.S.RIGINA - SAMARA: "Návod", 2005. - 224c.;

24. TALYZINA, N.F. Pedagogická psychológia: Štúdie. Pre stud. prostredia Ped. štúdie. Vozidlá / N.F. Talhyzin. - M.: Vydavateľské centrum "Academy", 1999. - 228c.;

25. ELKONIN, D.B. Vybrané psychologické práce / db ELKONIN. - m.: Vlados, 1989. - 225С.;

26. YAKIMANSKAYA, I.S. Módne myslenie a jeho miesto v tréningu / i.s. Yakiman. - M.: Vlados, 1988. - 165С.