Jedným zo skutočných smerov psychologických a pedagogických štúdií je v súčasnosti štúdium pozornosti od mladších študentov so zdravotným postihnutím. Je to pozornosť, ktorá je jednou z dôležitých ukazovateľov pri posudzovaní duševného rozvoja u detí mladšieho školského veku pri vstupe do školy a najmä u detí s meškaním (CPR).
Vedci poznamenali, že pozornosť ovplyvňuje zvýšenie efektívnosti mnohých kognitívnych procesov: vnímanie, pamäť, myslenie. Preto, ako pozorní študenti s SRR budú musieť mať svoj úspech pri zvládnutí počiatočného vzdelávacieho programu.
UPOZORNENIE Ako duševný fenomén vyšetruje mnoho vedcov, predovšetkým v.V. BOGOSLOVSKY, L.S. Vygotsky, P.Ya. GALPERIN, A.A. Lublin, KK. Platonov a kol.
V psychologickej a pedagogickej literatúre existujú rôzne interpretácie posudzovaného konceptu. P.a. Rudik verí, že stabilita pozornosti je určená predovšetkým prevahovaním dynamických stereotypov vyvinutých počas praxe. Je to oni, ktorí vám umožnia ľahko a ľahko určité akcie.
Podľa N.F. Dobrynina, pozornosť ako špeciálny typ duševnej aktivity, je vyjadrená pri výbere a udržiavaní určitých procesov tejto aktivity.
Podľa iného vedca, S.L. Rubinstein, pozornosť je volebná orientácia na konkrétnom objekte a sústredenie na ňom, prehlbovanie zamerané na predmet kognitívnej aktivity.
P.ya. Halperin vo svojom výskume osobitnú pozornosť venuje skutočnosti, že pozornosť je dokonalá, minimálna a automatizovaná kontrolná akcia. Podľa tohto vedca je hlavnou funkciou kontrolného fenoménu.
Medzi vedcami neexistuje konsenzus týkajúci sa definície pojmu "pozornosť". Na jednej strane sa táto koncepcia vedcov považuje za nezávislý duševný fenomén, na strane druhej sa domnievajú, že pozornosť nemôže byť považovaná za nezávislý fenomén, pretože je súčasťou akéhokoľvek iného mentálneho procesu.
UPOZORNENIE nemá žiadny konečný produkt a nie je nezávislou formou duševnej aktivity. Pozornosť sa nazýva taký stav duševnej koncentrácie, ktorý vám umožní zamerať sa na akýkoľvek objekt. Pozornosť je dôležitým kognitívnym mentálnym procesom, bez ktorého akákoľvek ľudská činnosť je nemožná a je to nezávislý mentálny proces.
Medzi hlavné vlastnosti pozornosti patria - stabilita, koncentrácia, distribúcia, spínanie, rušnosť a rozsah.
Vekové črty pozornosti v mladších študentov sú porovnávacia slabosť náhodnej pozornosti a jeho malej stability. Mladší školáci sa veľmi ťažko zameriavajú na monotónne a nezaujímavé aktivity. Mladší školáci však môže určitmu rozsah plánovať svoje vlastné aktivity.
Juniorskí školáci s SRR sú charakterizované slabým intelektuálnym vývojom, obmedzenými zastúpeniami, neschopnosť kontrolovať svoje akcie, nedostatok záujmu o výučbu. Spolu s týmto študentom sú charakterizované vlastníctvom pozornosti, slabú koncentráciu a koncentráciu, nestabilitu. Takéto školáci s KPR sú viac impulzívnejšie a rozptýlené, často rozptyľované v triednych lekciách ako mladší študenti s normou vo vývoji.
Treba poznamenať, že SDR sa nazýva spomalenie normálnej sadzby duševného dozrievania v porovnaní s akceptovanými vekovými štandardmi. Tento jav je charakterizovaný nielen spomaleným tempom duševného rozvoja, ale aj porušovaním v kognitívnej sfére, nezrelosť emocionálnej obkladu, ako aj psychofyziologickej a osobnej nezrelosti, nedbanlivosti v rozvoji intelektu.
Zaujímavosťou pozornosti od mladších školákov je zaznamenaná so všetkými typmi SPRS.
Po analýze psychologickej a pedagogickej literatúry na tému pod štúdiom, môžeme všimnúť nasledujúce vlastnosti rozvoja pozornosti od mladších študentov s Cradom:
- znížená koncentrácia pozornosti;
- nestabilita pozornosti;
- nedostatočná pozornosť;
- znížená distribúcia a zmena.
- Zvážte tieto vlastnosti pozornosti.
Koncentrácia pozornosti sa nazýva schopnosť upozorniť na konkrétny objekt určitého času. Koncentrácia pozornosti je hlavným ukazovateľom závažnosti stupňa a intenzity pozornosti.
Keďže koncentrácia pozornosti je určená prehliadkou ľudskej prehĺbenosti do určitých činností, najväčšia koncentrácia pozornosti sa prejavuje osobou, ktorá má záujem o osobu v zaujímavej povolaní, v ktorom sú najviac implementované jeho schopnosti a schopnosti. Podľa vedcov je koncentrácia pozornosti dynamická, v dôsledku čoho sa zvyšuje, je znížená v závislosti od povahy aktivity a zo vzťahu k nemu.
Stabilita pozornosti je schopnosť oddialiť vnímanie na určité objekty okolia. Pre študentov s PRR sa pozornosť vyznačuje nestabilitou, zvýšenou rozptýlením, nedostatočnou koncentráciou v zariadení.
Nestabilita pozornosti v juniorských školách s CPR vedie k poklesu produktivity. To zase spôsobuje ťažkosti pri vykonávaní úloh, ktoré vyžadujú nepretržitú kontrolu. Významné ťažkosti pri určovaní pozornosti v takýchto žiarení vznikajú najmä písomne. Pri vykonávaní určitých úloh pre list od mladších študentov s SRRS sú pozorované chyby pravopisu, kompatibilné písanie jednotlivých slov, porušenie gramatických pravidiel.
Schopnosť sústrediť súčasne na niekoľko externých objektov sa nazýva množstvo pozornosti. Množstvo pozornosti sa meria počtom objektov, ktoré by mali byť vnímané súčasne. Výška pozornosti závisí od osobitnej činnosti osoby, jej skúseností a duševného rozvoja a zvyšovania.
Pre juniorských školákov s somatogénnym a psychogénnym typom KPR sa rozsah pozornosti výrazne zníži v porovnaní s mladšími školákmi bez patológie vo vývoji.
Schopnosť zvoliť si miesto koncentrácie pozornosti sa nazýva upozornenie. Spínacia pozornosť sa prejavuje v prechode predmetu z jednej činnosti na druhú, z jedného objektu do druhého. To môže byť dokončené a nedokončené. Pri dokončení prepínania je pozornosť plne fixovaná na novom objekte alebo aktivite. S neúplným prepínaním je stále zameraná na predchádzajúce aktivity. Táto vlastnosť pozornosti vo veľkej miere závisí od individuálnych charakteristík najvyššej nervovej aktivity osoby, rovnováhy a mobility nervových procesov, na typ vyššej nervovej činnosti, zo vzťahu medzi predchádzajúcimi a následnými činnosťami a postojom predmetu každý z nich. Napríklad väčší záujem spôsobuje určité činnosti pre mladšieho študenta, tým ľahšie sa na to prepne.
Pre mladších študentov s SRR so silným a pohyblivým nervovým systémom je stabilná a ľahko distribuovaná a prepínateľná pozornosť. Juniorskí školáci s SRR s inertným a slabým nervovým systémom je väčšinou nestabilný.
Pod distribúciou pozornosti pochopte schopnosť udržať zameranie určitého počtu objektov súčasne. Distribúcia pozornosti je schopnosť udržiavať dostatočnú úroveň koncentrácie takého množstva času podľa potreby pre určité činnosti.
Je to pridelenie pozornosti, ktorá poskytuje možnosť mladšieho školákov s KPR, aby urobil niekoľko akcií naraz, udržať ich v oblasti pozornosti. V tejto súvislosti treba poznamenať, že rozdelenie pozornosti závisí do značnej miery na praktických skúsenostiach mladšieho školákov, jeho získaných poznatkov, zručností a praktických zručností, z jeho úpravy do školy.
Vykonali sme štúdiu, ktorej účelom bolo štúdium vlastností pozornosti od mladších študentov s KPR.
Predmetom nášho výskumu sú vlastnosti pozornosti od mladších študentov s KPR.
Výskum štúdie o úrovni pozornosti od mladších študentov s KPR sa uskutočnil na základe MAOU "Sekundárnej generálnej školy č. 115" Chelyabinska.
Pre štúdiu boli študenti vybrali druhú triedu s CPR vo výške 13 ľudí.
Ak chcete študovať úroveň rozvoja vlastností pozornosti od mladších študentov s SRR, použili sme nasledujúce techniky:
1. "Nájsť a prejsť."
2. Metódy štúdia koncentrácie a udržateľnosti pozornosti (modifikácia metódy Pieron Ruzer).
Výsledky štátneho experimentu podľa techník "nález a priechodu" sú uvedené v tabuľke 1.
stôl 1
|
Skúška |
S (produktivita / stabilita) |
|||
Výsledky štátneho experimentu na metodike na štúdium koncentrácie a stability pozornosti (modifikácia metódy Pieron-Ruzer) sú uvedené v tabuľke 2.
Tabuľka 2
|
Skúška |
Čas |
Úrokový pomer |
Chyby |
Stabilita pozornosti |
|
Vysoký stupeň |
||||
|
Stredná úroveň |
||||
|
Veľmi nízky |
||||
|
Veľmi nízky |
||||
|
Nízky level |
||||
|
Stredná úroveň |
||||
|
Nízky level |
||||
|
Stredná úroveň |
||||
|
Stredná úroveň |
||||
|
Vysoký stupeň |
||||
|
Stredná úroveň |
||||
|
Stredná úroveň |
||||
|
Stredná úroveň |
Porovnávacie výsledky štúdia vlastností pozornosti od mladších študentov s kecy sú prezentované na obrázku 1.
Obrázok 1 - výsledky štúdia vlastností pozornosti od mladších študentov s SRR
Ako možno vidieť z obrázku 1, väčšina subjektov mladších študentov s KPR má dostatočnú úroveň pozornosti. Takže 53,8% subjektov prevládajúcich priemernú úroveň pozornosti a 15,4% je vysoká úroveň.
V 15,4% subjektov Juniorských školákov s SRR je nízka pozornosť. Tak, 15,4% subjektov mladých školákov s mentálnou retardáciou má nízku úroveň pozornosti a 15,4% je veľmi nízka úroveň.
Sme presvedčení, že nízka úroveň rozvoja pozornosti je nedostatočná pre mladších študentov s KPR a môže nepriaznivo ovplyvniť rozvoj kognitívnych a mentálnych procesov, zvládnuť vzdelávacie zručnosti a tvorbu svojich vzdelávacích aktivít.
Z tohto dôvodu bude vyhliadkou našej ďalšej štúdie teoretické odôvodnenie a experimentálne overenie psychologickej a pedagogickej korekcie nízkej úrovne pozornosti od mladších študentov s KPR.
Výsledky štúdie o štúdiu vlastností pozornosti v juniorských školách s KPR nám umožňujú formulovať tieto závery:
1. Pozornosť je dôležitým mentálnym procesom, na ktorého úspech implementácie akéhokoľvek typu činnosti u detí primárneho školského veku s SRR má závisieť.
2. Hlavnými smermi v práci učiteľa psychológa na psychologickej a pedagogickej korekcii nízkej úrovne pozornosti v mladších školách s SPRS môžu byť nasledovné: rozvoj koncentrácie a udržateľnosť pozornosti, zvýšenie pozornosti, Rozvoj schopnosti mladších študentov distribuovať a prepnúť pozornosť.
3. Psychologická a pedagogická korekcia nízkej úrovne pozornosti v juniorských školách s KPR by sa mala spoliehať na jednotlivé a vekové črty študentov a typ CPR.
Vzhľadom k tomu, väčšina mentálnych funkcií (reč, priestorové reprezentácie, myslenie) má komplexnú štruktúru a je založená na interakcii niekoľkých funkčných systémov, vytvorenie takého druhu interakcií u detí s KPR nie je len spomalené, ale aj stonky inak ako v normálnych rozvojových rovesníkoch. V dôsledku toho sa zodpovedajúce mentálne funkcie vytvárajú tak ako pri normálnom vývoji.
Juniorské školáci s ZPR pozorované:
Nízky stupeň vnímania. To sa prejavuje v núdzi dlhšiu dobu na získanie a spracovanie zmyslových informácií; Ťažkosti pri rozpoznávaní objektov v nezvyčajnom polohe, schematických a kontúroch; Limit, fragmentácia poznatkov týchto detí o svete okolo.
Takéto vlastnosti objektov sú vnímané vo väčšine prípadov ako identické. Deti z tejto kategórie nie sú vždy rozpoznané a často zmätení písmami a ich individuálnymi prvkami, často nesprávne vnímajú kombinácie listov atď. Podľa niektorých zahraničných psychológov, najmä mestom špecialitov, MAS vo vývoji vizuálne Vnímanie je jedným z dôvodov tých ťažkostí, ktorým čelia tieto deti v procese učenia.
V počiatočnej fáze systematického vzdelávania sú mladší študenti s SRR detekovaný menejcennosť subtílnych foriem sluchového a vizuálneho vnímania, nedostatku plánovania a implementácie integrovaných motorických programov.
Priestorové reprezentácie nie sú dosť nevytvorené: orientácia v smeroch priestoru na dostatočne dlhú dobu sa vykonáva na úrovni praktických opatrení; Často existujú ťažkosti syntézy a priestorovej analýzy situácie. Keďže tvorba priestorových reprezentácií úzko súvisí s rozvojom konštruktívneho myslenia, tvorba prezentácií tohto druhu u mladších študentov s kecy má tiež svoje vlastné charakteristiky.
Napríklad počas skladania komplexných geometrických tvarov a vzorov, deti s mentálnou retardáciou často nie sú schopné implementovať plnohodnotnú formálnu analýzu, nastavte symetriu, identitu častí navrhovaných obrázkov, usporiadajte dizajn v rovine, pripojte ho do jedného. Ale na rozdiel od mentálne retardovaných, deti s kecy, zvyčajne vykonávajú jednoduché vzory správne.
Vlastnosti pozornosti: nestabilita, zmätok, zlá koncentrácia, prechodné ťažkosti.
Zníženie schopnosti distribuovať a zaostrenie pozornosti sa prejavuje najmä v podmienkach, keď sa úloha vykonáva v prítomnosti rečových stimulov, ktorí sú v súčasnosti konajú v rovnakom čase, ktoré majú veľký emocionálny a sémantický obsah pre deti.
Nedostatočná organizácia pozornosti je spojená so slabým rozvojom intelektuálnej aktivity detí, nedokonalosť zručností a sebakontrolu zručností, nedostatočným rozvojom zmyslu pre zodpovednosť a záujem o odbornú prípravu. Deti s mentálnou retardáciou je pomalosť a nerovnováha o rozvoji udržateľnosti pozornosti, ako aj širokú škálu individuálnych a vekových rozdielov tejto kvality.
Existujú nedostatky v analýze pri vykonávaní úloh v podmienkach zvýšenej miery vnímania materiálu, keď sa diferenciácia takýchto stimulov je ťažké. Komplikácie pracovných podmienok vedú k výraznému spomaleniu vykonávania úlohy, ale výkon činnosti v rovnakom čase sa trochu znižuje.
Úroveň pozornosti pozornosti v juniorských školách s ZPR je skávrujúci v tretej triede, na rozdiel od mentálne retardovaných detí, ktoré sa postupne zvyšujú pri prechode na každú ďalšiu triedu. Deti v tejto kategórii pomerne rozvíjajú sa zameranie.
Nápravná analýza identifikuje nedostatočný vzťah medzi spínateľnosťou a inými vlastnosťami pozornosti od mladších študentov s KPR, ktoré sa vo väčšine prípadov prejavuje len v prvých a tretích rokoch štúdia.
Väčšina výskumníkov poznamenala, že nedostatky ľubovoľnej pozornosti (vyčerpanie, slabá schopnosť udržať svoju stabilitu) charakterizovať kognitívne aktivity počas meškania duševného rozvoja.
Nestabilita pozornosti a znižovania výkonu v juniorských školách s KPR má osobné formy prejavu. Tak, pre niektoré deti, vysoký výkon a maximálne zaostrenie napätia klesá, keď sa vykonaná práca; V iných deťoch sa najväčšie zameranie pozornosti už po čiastočnom výkone, to znamená, že potrebujú navyše čas na zahrnutie do prevádzky; Pre tretiu skupinu detí sú charakteristické periodické výkyvy a nerovného výkonu počas celého obdobia ukončenia úlohy.
Odchýlky vo vývoji pamäte. Existuje nestabilita a výrazný pokles produktivity zapamätania; prevahu vizuálnej pamäte cez verbálne; Neschopnosť organizovať svoju prácu, nízku úroveň sebakontroly v procese dokončenia a reprodukcie; slabá schopnosť racionálneho využívania zariadení zapamätania; Malý objem a presnosť pamäte; Momentálne sprostredkované; prevahu mechanickej pamäte verbálneho logického; Medzi porušovaním krátkodobej pamäte sú zvýšené trackerness stopov pod vplyvom interferencie a vnútorného rušenia (vzájomný vplyv rôznych molemických stôp navzájom); Rýchlo zabudnutie materiálu a nízka miera zapamätania.
Deti tejto kategórie sú ťažké zvládnuť komplexné typy pamäte. Tak, až do štvrtej ročníka, väčšina študentov s CPR mechanicky zapamätám materiál, v tom čase ich normálne rozvoj rovesníkov počas tohto obdobia (prvá štvrtina) trieda používa ľubovoľnú sprostredkovanú pamäte.
MAS vo vývoji kognitívnej aktivity začína včasnými formami myslenia: jasne účinné a vizuálne. V mladších študentov, najmenej narušené je vizuálne myslenie, neexistuje žiadna nedostatočnosť vizuálneho tvaru.
Počas systematického učenia sa teda tieto deti môžu bezpečne skupinové položky na takýchto vizuálnych značkách ako formu a farbu, ale s veľkým ťažkostiam prideliť veľkosť a materiál predmetov ako spoločné príznaky, ťažkosti pri abstrakcii jednej funkcie a zmysluplnú opozíciu voči opozícii, \\ t v prechode z jedného princípu klasifikácie do druhého.
U detí tejto skupiny sú analytické syntetické aktivity vo všetkých druhoch myslenia zle vyvinuté.
Pri analýze fenoménu alebo predmetu deti nazývajú neexistujúce alebo povrchové vlastnosti s nedostatočnou presnosťou a úplnosťou. Následne, mladší školáci s SRR v obraze prideľujú takmer dvakrát menej značiek ako ich normálne rozvoj rovesníkov.
Proces zovšeobecnenie generických konceptov závisí najmä od počtu betónových materiálov, s ktorými dieťa pracuje. Generické koncepty u mladších študentov s meškaním meškania sú slabo infinulované, difúzny charakter. Tieto deti môžu spravidla reprodukovať jednu alebo inú koncepciu až po prezentácii veľkého počtu príslušných položiek alebo ich obrázkov, zatiaľ čo normálne vyvíjanie detí môže túto úlohu vykonávať po prezentácii jednej alebo dvoch položiek.
Najmä veľké ťažkosti majú deti, keď je potrebné zahrnúť rovnaký predmet v rôznych systémoch zovšeobecnenia, ktoré odrážajú rôznorodý a ťažký vzťah medzi javmi okolitej reality. Dokonca objavený počas riešenia špecifickej úlohy, zásada činnosti nemožno vždy preniesť na nové podmienky. Jedným z dôvodov takýchto chybných riešení môže byť nesprávna aktualizácia generických konceptov.
Počas klasifikácie je hlavnou zložitosťou pre deti, že nemôžu mentálne kombinovať dva alebo viac známok fenoménu alebo predmetu. Táto činnosť však môže byť pomerne úspešná s možnosťou praktických aktivít s klasifikačnými objektmi.
Na začiatku školského vzdelávania u detí s kecy, spravidla, hlavné duševné operácie nie sú dostatočne vytvorené na verbálnej logickej úrovni. Pre deti tejto skupiny je ťažké dosiahnuť logický výstup z dvoch navrhovaných balíkov. Nemajú hierarchiu konceptov. Úlohy pre zoskupenie detí vykonávajú na úrovni obrazového myslenia, a nie konkrétne koncepčné, pretože by to malo byť v tomto veku.
Avšak, verbálne formulované úlohy, ktoré sa týkajú situácií založených na životnej skúsenosti s deťmi, rozhodnú na vyššej úrovni ako jednoduché úlohy, ktoré sú založené na vizuálnom materiáli, s ktorými sa deti nenarazili. Tieto deti sú prístupnejšie úlohy na analógiách, pri riešení, ktoré je možné spoliehať na vzorku, na vaše každodenné skúsenosti. Pri riešení takýchto úloh však deti umožňujú mnohým chybám kvôli nedostatočne vytvoreným vzorkám a ich nedostatočným prehrávaním.
Veľký počet výskumných pracovníkov poznamenal, že na výstavbe logických rozsudkov analogicky detí s oneskoreným mentálnym vývojom bližšie k primerane rozvíjaniu detí a podľa schopnosti dokázať pravdu rozsudkov a vyvodiť závery z parciel na mentálne retardované. Pre juniorských školákov s SRR charakterizovanou inertnosťou myslenia, ktorá sa prejavuje v rôznych formách.
Napríklad pri výučbe detí vytvárajú šikmé, sedavé združenia, ktoré nemožno zmeniť. Pri pohybe z jedného systému zručností a poznatkov iným študentom môžu využiť strávené metódy bez ich modifikácie, čo vedie k zložitosti spínania z jednej akčnej metódy na druhú.
Inertia sa prejavuje obzvlášť jasne pri práci s problémovými úlohami, ktoré si vyžadujú vyhľadávanie nezávislosti. Namiesto toho, aby pochopili úlohu, nájsť primerané riešenie riešení, vo väčšine prípadov, študenti reprodukujú najznámejšie spôsoby, a preto sa vykonáva druh náhrady problému a schopnosť samoregulácie nie je vyvinutá, motivácia zameraná na vyhýbanie sa vyvinuté.
Ďalšou vlastnosťou myslenia detí s kecy je zníženie kognitívnej aktivity. Niektoré deti takmer nepýtajú na otázky týkajúce sa fenoménu okolia a predmetov. Toto sú pasívne, pomalé deti s pomalým prejavom. Ostatné deti pýtajú otázky týkajúce sa externých vlastností okolitých položiek. Zvyčajne sú verzia, trochu vymazané.
Nedostatočná úroveň kognitívnej aktivity v odbornej príprave sa prejavuje aj v tom, že deti tejto kategórie používajú čas pridelený na vykonanie úlohy, neefektívne, vyjadriť malé predpoklady pred vyriešením problému.
V procese pamäte sa prejavuje pokles kognitívnej aktivity v neprítomnosti účinného používania času, ktorý je určený na počiatočnú orientáciu v tejto úlohe, v prípade potreby trvalej motivácie zapamätať sa v neschopnosti používať techniky a metódy To môže uľahčiť zapamätanie v zníženej úrovni sebakontroly.
Nedostatočná kognitívna aktivita je obzvlášť zrejmé, pokiaľ ide o javy a objekty umiestnené mimo rozsahu určeného dospelými. Potvrdzuje to neúplné a vyspelé vedomosti o predmetoch a javoch okolitej reality, ktoré deti získavajú hlavne z médií, kníh, komunikujúcich s dospelými.
Činnosti mladších školákov s KPR sú charakterizované všeobecnou anorganickou, nedostatok jednoty cieľov, nedostatočná regulácia reči, impulzívnosť; Nedostatočná aktivita vo všetkých typoch aktivity, najmä spontánne.
Začiatočná práca, deti najčastejšie ukazujú nerozhodnosť, pýtajte sa otázky, ktoré už učiteľa oznámili alebo popísané v učebniciach; Niekedy nemôžu nezávisle pochopiť znenie úlohy.
Závažné ťažkosti zažívajú deti pri vykonávaní úloh s niekoľkými pokynmi: spravidla nezachytávajú význam úlohy ako celok, sekvencia v prevádzke je narušená, má problémy s prepínaním z jedného recepcie na druhú. Niektoré pokyny nespĺňajú deti vôbec a správnosť plnenia iných môže zasahovať do prítomnosti priľahlých pokynov. Ale rovnaké pokyny prezentované samostatne, zvyčajne nespôsobujú ťažkosti.
Vzdelávacie aktivity žiakov s CPR sú charakterizované skutočnosťou, že ten istý študent pri vykonávaní úlohy môže pôsobiť ako pravdivý a nie je pravdou. Kombinácia správne vykonávanie úlohy s chybnou pravdepodobnosťou môže povedať, že školáci dočasne stratia pokyny z dôvodu komplikácie pracovných podmienok.
Insuficiencia regulačnej funkcie reči sa prejavuje v ťažkostiach detí s verbálnym označením vykonaných opatrení pri plnení úloh navrhovaných inštrukciou reči. V ústnych záznamoch detí o vykonanej práci, spravidla jasne neuvádzajú postupnosť vyrábanú akciu a zároveň často dávajú popis menšieho, sekundárneho momentu.
Deti tejto skupiny porušili potrebnú postupnú kontrolu nad vykonanými činnosťami, často si nevšimnú nezrovnalosti svojej práce ako navrhovaného vzoru, nenájdu im chyby, ktoré ich robia, aj keď sa im podarí požiadať, aby skontrolovali svoju prácu. Školáci si len zriedka môžu primerane posúdiť svoju prácu a správne motivovať posúdenie, čo je vo väčšine prípadov nadhodnotené.
Na žiadosť vysvetlite, prečo sa napríklad odhadujú svoju prácu, deti rýchlo reagujú, si neuvedomujú a nezadávajú spojenie neúspešného výsledku z chybného vybraného spôsobu činnosti alebo nesprávne vykonaných činností.
Pre juniorských školákov s SRR, vo väčšine prípadov existuje oslabenie regulácie na všetkých úrovniach činnosti. Aj keď dieťa "prijaté" úlohu môže vzniknúť ťažkostiam, keď sa rozhodne, pretože jeho podmienky nie sú analyzované ako celok, pravdepodobné riešenia nie sú naplánované, získané výsledky nie sú monitorované a chyby dieťaťa nie sú opravené .
Deti s meškaním s meškaním sú ťažké, ak je to potrebné, aby sme sa zamerali na riešenia problému, ktorý je spojený so slabým vývojom emocionálnej sféry. Z tohto dôvodu majú často oscilácie úrovne činnosti a výkonu, zmena "nefunguje" a "pracovníkov" štátov.
Počas lekcie môžu pracovať nie viac ako 12-15 minút, a potom prichádza únava, pozornosť a aktivita sa výrazne zníži, zdvihnú, impulzívne opatrenia, existuje mnoho korekcií a chýb; Blikajúce podráždenie a dokonca odmietnutie pracovať v reakcii na pokyny učiteľa.
Takže, vzdelávacie a vzdelávacie aktivity pre školákov s meškaním v mentálnom vývoji je neatraktívny, pri splnení úloh sa vyskytuje rýchly návrh. Motivácia a emócie zodpovedajú viac mladšieho veku. Sebaúcty je slabo diferencovaná. Nepozorujú sa však žiadne významné porušenia mentálnych procesov.
Oneskorenie je do značnej miery spojené s emocionálnou pórovou sfoure osobnosti, vedie k nedostatočnosti ľubovoľnej regulácie myslenia, pozornosť pozornosti, zapamätania. Pri organizovaní pomoci a pravidelného povzbudenia deti s SRRS demonštrujú dostatočnú úroveň úspechov v intelektuálnej sfére.
Na záver prvej kapitoly konečnej kvalifikačnej práce, poznamenávame, že vzdelávacie aktivity sú zložité v ich štruktúre. Obsahuje:
Vzdelávacie a vzdelávacie motívy;
vzdelávacie úlohy a školiace operácie, ktoré predstavujú ich obsah operátora;
- - kontrola;
- - hodnotenie.
Majanie duševného oneskorenia zahŕňajú a spomalili emocionálne ochotné dozrievanie vo forme variantu infratilizmu a nedostatočnosti, oneskorenia pri vývoji kognitívnej aktivity, zatiaľ čo prejavy tohto stavu môžu byť rôznorodé. Dieťa s oneskoreným mentálnym vývojom, ako to bolo v jeho duševnom rozvoji viac mladšieho veku, ale tento súlad je len externý.
Kontražná mentálna štúdia ukazuje špecifické vlastnosti svojej duševnej aktivity, v ktorej je zdrojom brainstormings často uvedený v zdroji týchto mozgových systémov, ktoré sú zodpovedné za udelenie dieťaťa, pretože možnosť prispôsobiť sa školským podmienkam. Jeho nedostatočnosť sa prejavuje v prvom rade, v nízkej kognitívnej schopnosti dieťaťa, ktorá sa spravidla prejavuje vo všetkých oblastiach svojej duševnej aktivity.
Takéto dieťa je ťažké volať zvedavý, ušľachtilý "nevidí" a "nepočuje" veľa v okolitom svete, nesnaží sa pochopiť, pochopiť udalosti a javy, ktoré sa vyskytujú okolo neho. Je to kvôli zvláštnosti jeho vnímania, pamäte, myslenia, pozornosti, emocionálnej póde.
Procesy gnostických
Pre mladších školákov
S meškaním
Hlavným účelom psychologickej korekcie juniorských školákov s oneskorením mentálneho rozvoja je optimalizácia ich intelektuálnej činnosti stimuláciou ich mentálnych procesov a tvorby pozitívnej motivácie kognitívnych činností.
Dôležitým princípom psychologickej korekcie kognitívnych procesov a totožnosť detí je zváženie formy a závažnosti oneskorenia v mentálnom vývoji.
Napríklad u detí s psychofyzikálnym infratilizmom v štruktúre kognitívneho defektu, rozhodujúca úloha patrí do nedostatočného rozvoja motivačnej strany vzdelávacích aktivít. Preto by mal byť proces psychocorstva zameraný na vývoj kognitívnych motívov. A u detí z CRR cerebrálnej-organickej genesis, existuje celková zastupovanie predpokladov inteligencie: vizuálne priestorové vnímanie, pamäť, pozornosť. V tomto ohľade by sa v nápravnom procese mal zamerať na vytvorenie týchto mentálnych procesov, o rozvoji sebakontrolu zručností a regulácie činností.
Pre pohodlie analýzy porušení kognitívnej aktivity sa odporúča zvýrazniť tri hlavné bloky - motivačné, regulačnú a riadiacu jednotku - a zodpovedajúce týmto porušeniu úlohy psychocorkčného procesu (pozri tabuľku 22).
Kapitola 4. Psychologická pomoc deťom s meškaním
Tabuľka, 22 smerov a ciele psychologickej korekcie detí s rôznymi formami SPR
| Názov bloku | Obsah blokovania | Psychocorkčné úlohy | Formy SPR |
| Motivačný blok | Neschopnosť dieťaťa je pridelená, realizuje a podnikne kroky | Tvorba kognitívnych motívov: vytvorenie problémových vzdelávacích situácií; stimulovať činnosť dieťaťa v triede; Venujte pozornosť typu rodinného vzdelávania. Recepcie: Vytvorenie herných vzdelávacích situácií; Didaktické a vzdelávacie hry | Psychofyzikálny infratilizmus psychogénneho pôvodu |
| Regulácia regulácie | Neschopnosť naplánovať svoju aktivitu v čase av obsahu | Detské vzdelávanie plánovať svoju činnosť včas, pred organizačnými orientáciami v úlohách, predtým analyzovaní aktivít s dieťaťom použité spôsoby činnosti. Trvá: Detské vzdelávanie na produktívne aktivity (dizajn, kreslenie, modelovanie, modelovanie) | Somatogénne formy SPR Organic Infantilizmus CPR cerebrálne-organické ge-ne |
| Kontrolná jednotka | Neschopnosť dieťaťa na kontrolu svojich činností a vykonať potrebné úpravy v priebehu ich implementácie / | Kontrola odbornej prípravy o výsledkoch aktivít. Kontrola odbornej prípravy podľa metódy aktivity. Kontrola odbornej prípravy v procese činnosti. Recepcie: 1 didaktické hry a upozornenia, pamäť, pozorovanie; Tréningový dizajn a kreslenie na modeloch | ZPR cerebrálna-organická ge-somathogénna forma psychogénnej formy SSP |
Triedy psychocorection s deťmi s KPR na vývoj kognitívnych procesov sa môžu vykonávať individuálne aj v skupine. Dôležitá je jednota požiadaviek na dieťa od učiteľa, psychológa a ďalších špecialistov. Je to úspešne dosiahnuté opatrným dodržiavaním relevantnosti, jasnej organizácie každodenného života dieťaťa, s výnimkou možnosti neúplnosti činností začatých.
Ako je uvedené vyššie, v rámci všetkých foriem SPR, neexistuje žiadna vyjadrenie pozornosti. Bolo tiež preukázané, že rôzne vlastnosti pozornosti majú nerovnomerný vplyv na úspech vzdelávania detí v rôznych predmetoch. Napríklad pri štúdiu matematiky, vedúca úloha patrí do výšky pozornosti, úspech zvládnutia čítania súvisí s udržateľnosťou pozornosti a asimilácia ruského jazyka závisí od presnosti prideľovania pozornosti. Znalosť týchto zákonov je dôležité v organizácii psychocorkčného procesu a výber psychotechnických techník. Napríklad na vytvorenie prideľovania pozornosti môžu deti robiť texty a pre rozvoj objemu - čísla a rôzne matematické úlohy.
Okrem toho sa rozvíjajú rôzne vlastnosti pozornosti nerovnaké a prejavujú sa v rôznych formách SRR. Napríklad štúdie ukazujú, že u detí s jednoduchým psychofyzikálnym infratilizmom, somatogénne a psychogénnymi formami kecy, množstvo pozornosti nie je významne odlišná od zdravých detí (Safari Ha-San, 1997; I. I. MAMAYCHUK, 2000). Distribúcia a stabilita pozornosti podrobia významným zmenám nielen u detí s CPR cerebrálnou ekologickou genéziou, ale aj u detí s inými formami SAP (SAFADI KHASAN, 1997; A I.).
Arbilná pozornosť ako špecifická najvyššia mentálna funkcia sa prejavuje v dieťaťu v schopnosti kontrolovať, regulovať priebeh výkonu a jeho výsledkov. V tejto súvislosti existuje potreba psychologickej korekcie pozornosti u detí v procese aktivity, ktorá je k dispozícii, (hra, vzdelávacia, komunikácia). Systematické použitie psychotechnických techník opísaných nižšie prispieva k tvorbe vlastností pozornosti u detí.
Účinnosť psychologickej korekcie pozornosti u detí z KPR je do značnej miery určená individuálnymi typologickými vlastnosťami, najmä vlastnosťami ich vyššej nervovej aktivity. V psychológii sa zistilo, že rôzne kombinácie vlastností pomlčky neboli vložené, ale slabiky boli vyslovené s jasným rozdelením (hlasom) a dôsledne kontrolované. Zvuková separácia slabík sa stala kratšou a čoskoro zozbieraná na ťahy na samostatných slabíkoch. Potom sa slovo čítalo a skontrolovalo sa na slabiky sami ("prvé - pravé, druhé - nie, tu chýba ... preskupené"). Len v poslednej fáze sme sa presťahovali do skutočnosti, že dieťa o sebe prečítalo celé slovo a dal mu všeobecné hodnotenie (právo - zlé; ak je to nesprávne, objasnil som prečo). Po tom, prechod na čítanie celej frázy s jeho hodnotením a potom a celým odsekom (s rovnakým posúdením) neurobil veľa ťažkostí "(P. Ya. GALPERIN, 1987, s. 97-98).
Dôležitým bodom procesu tvorby pozornosti je práca so špeciálnou kartou, na ktorej sú zapísané pravidlá overovania, poradie operácií pri kontrole textu. Prítomnosť takejto karty je potrebná hmotná podpora pre zvládnutie plnohodnotného ovládania. Ako interiérovanie a koagulácia kontrolného opatrenia, povinnosť používať takúto kartu zmizne. Ak chcete zhrnúť vytvorenú kontrolnú akciu, potom sa vypracuje na širšom materiáli (obrázky, vzory, sady písmen a číslic). Potom, keď sa pri vytváraní osobitných podmienok, kontrolu sa odloží zo situácie experimentálneho vzdelávania na skutočnú prax vzdelávacích aktivít. Metóda fázovej formácie teda umožňuje získať plnohodnotný kontrolný účinok, to znamená, že je vytvorenie pozornosti.
Podstatou metódy spočíva v identifikácii nedostatkov pozornosti, keď sa v texte zistia chyby. Vykonávanie tejto úlohy nevyžaduje špeciálne vedomosti a zručnosti detí, ale je zabezpečená povahou chýb zahrnutých v texte: nahradenie listov, nahradenie slov vo vete, elementárne sémantické chyby.
Napríklad deti sú ponúkané nasledujúcimi textami:
"V extrémnom juhu našej krajiny, zelenina rástla. V záhrade sa rozrástlo veľa mrkvy. Pod Moskva nebola chované a teraz chované. Vanya visel cez pole, áno, zrazu sa zastavila. Koní windygnar na stromoch. Na nového roka visel veľa hračiek. Hunter večer s lovom. V notebooku z rajských dobrých značiek. Deti hral na školskom ihrisku. Chlapec sa ponáhľal na koňa. Kobylka bude zatúlaná v tráve. V zime kvitnú v záhrade jabĺk. " "Starí labute sklonili krk krku pred ním. V zime, jablkový strom kvitne v záhrade. Dospelí a dtej preplnené na brehu. Nižšie nad nimi bola ľadová púšť. V reakcii som mu pomohol. Slnko dosiahlo vrcholy stromov a za nimi sa trepe. Buriny sú filmy a ovocie. Nastop položte mapu našich mesta. Lietadlo tu pomáha ľuďom. Čoskoro som sa podarilo na vozidle "(P. Ya. -Galperin, S. L. Kobylitskaya, 1974).
Práca sa vykonáva nasledovne. Každé dieťa dostane text vytlačený na letáku a inštrukciách: "V texte, ktorý ste dostali, existujú rôzne chyby, vrátane sémantického. Nájdite ich a opravte. " Každý študent pracuje nezávisle, určitý čas je priradený na vykonanie úlohy.
Pri analýze výsledkov tejto práce je dôležité nielen kvantitatívneho počtu chýb, ktoré sa nachádzajú pevné a neboli zistené, ale aj ako študenti vykonávajú prácu: okamžite zapnite na adreseÚlohy, detekciu a opravu chýb v priebehu čítania; dlho sa nemôže zapnúť, keď ste prvýkrát čítate, nerozpoznáte jednu chybu; Správne správne, atď.
Psychologická korekcia individuálnych vlastností pozornosti je dôležitá, medzi ktorými sa pridelí: množstvo pozornosti, rozdelenie pozornosti, stabilita pozornosti, koncentrácia pozornosti, spínanie pozornosti.
Deti s mentálnou retardáciou prichádzajú do školy s rovnakými funkciami, ktoré sú charakteristické pre seniorov predškolákov. Všeobecne platí, že je to vyjadrené v neprítomnosti školskej pripravenosti: sú horšie, podvod, hlavné operácie myslenia nie sú dostatočne vytvorené a existujúce nestabilné, kognitívne záujmy sú mimoriadne slabé, vzdelávacie motivácia chýba, že túžba ísť Škola je spojená iba s externými atribútmi (akvizícia vraku, ceruzky, notebooky atď.), Nie sme tvorení na požadovanú úroveň, najmä neexistujú žiadne prvky monologickej reči, ľubovoľná regulácia správania chýba.
V dôsledku týchto vlastností, deti s mentálnou retardáciou sú veľmi ťažké dodržiavať školský režim, aby dodržiavali jasné pravidlá správania, tj. Nájde sa ťažkosti adaptácie škôl. Počas lekcií sa nemôžu zastaviť na mieste, šíriť, vstať, prejsť položky na stole av taške, stúpať pod stôl. Na zmenu je bezcieľne beh, kričať, často inšpirovaný bezvýznamný od. Významná úloha v takomto správaní hrá a charakteristika väčšiny z nich hyperaktivity.
Ich vzdelávacia aktivita sa vyznačuje nízkou produktivitou: Často nemajú prideliť úlohy, ktoré uviedol učiteľ, nemôžu sa sústrediť na ich vykonávanie v relatívne dlhom čase, sú rozptyľovaní akýmkoľvek cudzím stimulom.
Takéto správanie je obzvlášť charakteristické pre deti s meškaním, ktorý neposkytuje predškolské vzdelávanie v špeciálnej materskej škole. Deti, ktoré strávili aspoň jeden rok v špeciálnej materskej škole alebo sa zaoberajú defektom učiteľa v korekčnej skupine, sú zvyčajne relatívne pripravení na školský tréning, a tým lepšie, dlhšie obdobie nápravnej práce s nimi. V týchto prípadoch však často existujú nevýhody pozornosti, hyperaktivity, poškodenia koordinácie pohybov, retardáciu pri vývoji reči, ťažkosti regulácie správania.
Ďalej bude charakterizovaný vlastnosťami juniorských školákov s oneskorením mechanizmu duševného rozvoja, s ktorými nebola vykonaná nápravná práca v predškolskom veku. Buď navštívili bežné materské školy, alebo zdvihli doma.
Z vyššie uvedených celkových charakteristík ich aktivít a správania pokračujeme v podrobnejšom opise totožnosti mentálnych procesov.
Vlastnosti pozornosti
Juniorskí školáci s mentálnou retardáciou je nestabilná. Táto nestabilita sa prejavuje rôznymi spôsobmi. U niektorých detí na začiatku úlohy sa pozorovalo maximálna koncentrácia, ktorá je neustále klesajú, pretože činnosť pokračuje, a študent začne robiť chyby alebo úplne prestať vykonávať zadané. Pre druhých sa najväčšie zameranie pozornosti vyskytne po určitom období vykonávania špecifikovaných opatrení a postupne sa znižuje. Existujú deti, ktoré majú periodické oscilácie pozornosti (G.Zhiřenkova). Zvyčajne je trvalo udržateľná implementácia akejkoľvek činnosti obmedzená v triede I, 5-7 minút.
Nestabilita pozornosti je kombinovaná so zvýšeným rozptýlením. Hluk automobilov mimo okna, lietajúci vták - akékoľvek cudzie stimuly priťahujú pozornosť detí a prestanú vykonávať úlohy alebo počúvať učiteľa.
Rozlišovať od danej aktivity vplyv rôznych zahraničných faktorov bol študovaný v porovnateľnom pláne L. I. Prevod. Vo svojej štúdii by deti normálne vyvíjali a s oneskorením v mentálnom vývoji mali reagovať stlačením tlačidla na hmatové a vibračné stimuly, ktoré slúžili v rôznych intervaloch na predlaktí. Zároveň sa neustále aktívne cudzie stimuly: buď biely hluk alebo hudba (detské piesne), alebo rozprávka vykonávaná profesionálnym čitateľom. Ukázalo sa, že hluk neovplyvňuje aktivity detí, hudba spomaľuje reakcie detí s vývojovým oneskorením a rušenie reči (čítanie rozprávky) spôsobuje zvýšenie reakčného času a normálne vyvíjaním detí (podľa 7%) a u detí s oneskorením vývoja (17%). Existujú aj preskakovanie odpovedí a chybné reakcie: v normálnom rozvoji detí - v priemere 2 prechádza, u detí s oneskoreným mentálnym vývojom - preskočenie a chybné reakcie duševného rozvoja až do konca počiatočnej fázy učenia. Korekcia je úspešnejšia, tým rýchlejšia je udržateľná motivácia učenia. To si vyžaduje určitý čas, pretože deti tejto kategórie prevládajú motívy hry.
Zároveň, ako je uvedené L.V. Kuznetsova, je možné použiť hernú motiváciu na rozvoj udržateľnosti cielených aktivít.
Deti, ktoré by sa mohli zamerať na plnenie úlohy len niekoľko minút, boli ponúknuté "Hrať školu". Jeden z nich slúžil ako učiteľ, iný - študent. Deti boli naplnené obsahom vzdelávacieho procesu: príklady vyriešili písmená. "Učitelia" dali "študentom" úlohy, klesá za seba. Zahrnutá hra a hodnotenie "učiteľa" svojho "študenta". Učitelia často vzali notebooky a vykonali rovnaké úlohy ako "študenti". Je dôležité, aby takáto hra mohla pokračovať viac ako dve hodiny na pozitívnom emocionálnom pozadí a prispeli nielen na konsolidáciu odbornej prípravy, ale aj na vytvorenie vzdelávacej motivácie.
Mladší študenti, ktorí absolvovali školský tréning v špeciálnej materskej škole, hrubé nedostatky nie sú pozorované, ale z nich sú zistené prejavy syndrómu hyperaktivity a ich pozornosť deficit, najmä v podmienkach únavy a vysokého napätia.
Vnímanie
Zvláštne črty vnímania pozorované u seniorských predškolovníkov sú tiež charakteristické pre juniorských školákov s meškaním v mentálnom vývoji. Pri absencii primárnych nedostatkov vízie, sluchu a iných druhov citlivosti majú spomalenie a fragmentáciu vnímania, ťažkosti s výsledkami postavy na pozadí a detaily v zložitých obrazoch.
Zároveň neexistujú žiadne ťažkosti pri uznaní detí, ktoré im sú známe na realistických obrazoch, čo ďalej ukazuje absenciu primárnej nedostatočnosti zmyslových funkcií.
Neprocessúra a pomalosť vnímania sa väčšinou prejavujú v mladšom školskom veku, keď sú zistené nevýhodami vnímania chyby pri písaní textu, reprodukciu obrázkov podľa vizuálne prezentovaných vzoriek atď. alebo keď ich jas a jasnosť znižuje. V týchto prípadoch, ako sa ukázalo v štúdii P. B. Shoshina, sa výrazne zvýši latentné obdobie identifikácie objektov.
Samozrejme, že zmena podmienok vnímania ovplyvňuje normálne vyvinuté deti, ale kvantitatívne rozdiely v týchto zmenách sú mimoriadne veľké.
Keď sa teda objekt otáča pri 45 °, čas potrebný na identifikáciu zvýšenia obrazu v normálnom rozvoji 8-ročných školákov o 2,2% a ich rovesníkov s meškaním duševného vývoja o 31%; Pri znižovaní jasu a definície obrazu - respektíve, o 12 a 47%. V dôsledku toho vplyv rôznych komplikovaných faktorov o vnímaní mladších školákov s oneskorením mentálneho vývoja je niekoľkokrát výraznejší ako ich normálne rozvoj rovesníkov. Tieto štúdie dali základom pre záver, že mnohé aj známe objekty životného prostredia nesmie byť vnímané dieťaťom s mentálnym oneskorením, keď sú viditeľné v nezvyčajnom uhle, zle osvetlené alebo výrazne odstránené. Okrem toho, v normálnom rozvojovom dieťaťu, rovnaké podmienky nespôsobujú žiadne významné ťažkosti vnímania.
S vekom sa zlepšuje vnímanie detí s retardáciou duševného rozvoja, je zvlášť významne zlepšené, že vnímanie detí s retardáciou duševného rozvoja, ktoré odrážajú rýchlosť vnímania.
Podľa LI transpozície dynamiku času reakcie voľby na hmatových signáloch u detí s oneskorením meškania v mentálnom vývoji od 8 do 13 rokov svedčí o postupnej aproximácii ich vnímania ich vnímania k tým, ktoré boli dodržané medzi normálne rozvíjajúcimi rovesníkmi . Čas výberovej reakcie v 8-ročných školách s mentálnou retardáciou je 477 ms, čo je 64 ms viac ako úroveň normálne rozvíjania detí av 13-14 rokoch - 320 ms, čo je len 22 ms viac ako 22 ms normálne sa vyvíja. Všimnite si, že čas reakcie výberu mentálne retardovaných detí za rovnakých podmienok je významne väčší ako ukazovatele 333 ms normálne vyvíjajúcich sa na 83 rokov a na 13-14 rokov - o 137 ms.
Významný nárast času výberovej reakcie na základe identifikácie stimulu, v porovnaní s časom jednoduchej reakcie, ktorá sa vyskytuje už pri zistení signálu, naznačuje, že spomalenie vnímania u detí s mentálnym meškaním je spojené s Pomalšie ako normálne rozvoj detí, informácie o recyklácii (t.j. s pomalšie sa vyskytujúce analytické syntetické aktivity na úrovni sekundárnych a terciárnych zón kôry). Toto je priamo schválené výskumom vykonávaným L.I. Perfect a M. N. Fishman. Použitím spôsobu registrácie indukovaných potenciálov zistili, že čas prechodu excitácie z periférnych receptorov na projekčné pásmo cortex u detí s oneskorením v mentálnom vývoji je rovnaká ako v normálne vývoj.
Treba si myslieť, že takéto faktory ako nedostatky v procese vnímania sú ovplyvnené aj na spomalenie spracovania informácií v procese vnímania, nízkej rýchlosti percepčných operácií a nedostatočná tvorba reprezentácií - ich fuzziness a neverel. Chudoba a nedostatočná diferenciácia vizuálnych obrazov a myšlienok u detí s meškaním v mentálnom rozvoji Juniorského a stredného školského veku sú založené v štúdii S. K. Sivolapov.
Výskumníci tiež všimli závislosť vnímania z úrovne pozornosti. Okrem toho vyjadrený vplyv niekoľkých uvedených faktorov o procese vnímania vedie k veľkej variabilite svojich ukazovateľov výkonnosti, najmä rozptylu reakčného času u detí s oneskorením v mentálnom vývoji. Zároveň porovnanie reakčného času s úspechom školiaceho tréningu ukazuje, že veľká pomalosť vnímania je charakteristická pre deti s výraznejším vývojovým oneskorením.
Nevýhody vizuálneho a zvukového vnímania u detí sa vzťahujú na meškanie v mentálnom vývoji, zaznamenali zahraničných autorov (V.KRUKSHANK, 1961; M.FROSTIG, 1969; S. BLEIXLEY, 1991; S. KURTIS A R.TALALLAL, 1991; a ďalšie.).
Uvažované nedostatky vnímania môžu byť prekonané špeciálnymi korekčnými triedami, ktoré by mali zahŕňať rozvoj indikatívnych činností, vytvorenie percepčných operácií, aktívne vykurovanie procesu vnímania a porozumenie obrazu.
S vekom sa zlepšuje vnímanie detí s oneskorením duševného rozvoja, a to sa prejavuje v jeho kvalitatívnych vlastnostiach, predovšetkým v úplnosti vnímania objektov av kvantitatívnych ukazovateľoch, na ktoré rýchlosť vnímania patrí, dynamika ktorý sa pohyboval od 8 do 13 rokov sledoval L. I. Transfer a PB Sheshin (1984). Tieto štúdie však nedávajú dostatočné dôvody s cieľom zvážiť, že je možné dokončiť úplný úspech do konca ukazovateľov škôl, ktoré by spĺňali normálny rozvoj.
Zároveň, v procese učenia a rozvoja u detí, ktoré sa posudzujú, vnímajú a zlepšujú sa a zlepšuje sa, zdanlivo prezentácia.
Pamäť
S začiatkom školského vzdelávania sa hodnota pamäte v aktivitách dieťaťa výrazne zvyšuje, pretože výber, sporenie a reprodukcia informácií sú potrebné podmienky na zvládnutie vedomostného systému.
Podľa všeobecne akceptovaných myšlienok a názorov učiteľov, školáci s mentálnou retardáciou sú oveľa horšie ako si pamätať a reprodukovať vzdelávací materiál ako ich normálne rozvoj rovesníkov. Údaje uskutočnené porovnávacie štúdie odhaľujú komplexný obraz týchto rozdielov.
Zvážte najprv vlastnosti nedobrovoľného zapamätania, ktoré zvyčajne prijímajú zhodnotenie výsledkov zapamätaných objektov nejakého druhu duševnej aktivity, ako sú obrazy niektorých objektov, alebo výsledky zapamätania obsahu počúvaného príbehu.
Podľa NG Vadubnaya (1976) produktivita reprodukcie nedobrovoľne zachytených materiálov v prvom zrovnávačoch s oneskorením mechanizovaného vývoja v priemere 1,6-krát nižšej ako je ich normálne rozvíjajúcich rovesníkov, a to je ešte horšie ako normálne vyvíjanie predškolákov , Ktorý za 2 - 3 roky mladší. Zároveň sa medzi deťmi zaznamenajú významné individuálne rozdiely medzi deťmi s oneskorením mentálneho rozvoja. Aktívnejšie pracujúce s materiálom ukázali najlepšie výsledky.
Rovnako ako pri normálnom rozvoji mladších školákov, ukazovatele pamäte vizuálneho materiálu boli vyššie ako verbálne.
Nižšie ukazovatele produktivity nedobrovoľnej pamäte v juniorských študentov s meškaním v mentálnom vývoji v porovnaní s normálne rozvojovými rovesníkmi prijatými v štúdii T.V.GOROVA (1968). Podľa "absolútneho" indikátora (počet reprodukovaných materiálov), výsledky detí s meškaním boli dokonca o niečo nižšie ako ich mentálne retardované rovesník. Rozdiely sú však štatisticky nespoľahlivé. Integrovaný indikátor používaný v tejto štúdii (pomer "absolútny" ukazovateľ v čase stráveným na prehrávanie) umožnil preukázať, že s takýmto posúdením sú výsledky detí s meškaním v mentálnom vývoji štatisticky spoľahlivo horšie ako to normálne vyvíjanie a lepšie ako mentálne retardované, aj keď v druhom prípade sú rozdiely zanedbateľné.
Zvyšujúca sa úloha v školskom veku začína hrať svojvoľné zapamätanie. V procese výučby, rôznorodé molemické úlohy, ktoré sa líšia v požiadavkách času, objem a presnosti pamäte, sa vyskytujú dieťaťu.
V normálnom rozvoji mladších študentov sa intenzívne vytvárajú testery zapamätania a mediácie. Arbitárne zapamätanie u detí s meškaním meškania je vytvorené oveľa pomalšie tempo. Takže podľa údajov získaných spoločnosťou GBSHAUMAROVSH, na začiatku prvého roka prvého ročníka štúdia, 38,4% detí s meškaním v mentálnom vývoji vstúpilo do rozptylovej zóny ukazovateľov normálne vyvíjanie prvotriedrov a na začiatku Druhého roku tréningu takýchto žiarení s mentálnou retardáciou ukazuje len 23%.
Podrobné štúdie krátkodobej pamäte medzi školákmi s retardáciou duševného vývoja v porovnaní s normálne vývojom a mentálne retardovaným uskutočneným V.L. Vodoz. Množstvo pamäte pre čísla a slová v 8-ročných a 10-ročných deťoch boli hodnotené (tabuľka 1).
Údaje získané V. L. Predmetom každému zo skupín, hovoriť o významných rozdieloch medzi nimi.
Porovnanie vekovej dynamiky ukazovateľov krátkodobej verbálnej pamäte, podľa GB Shaumarova a VL Vodobeda, zistí, že nielen rok po začiatku učenia, ale po dvoch rokoch sa poznamenáva rovnaký vzor: zvýšenie objemu Dočasné verbálne pamäti deti s meškaním v mentálnom vývoji sú približne dvakrát menej ako ich normálne rozvoj rovesníkov.
Primatívne sú najlepšie ukazovatele zaznamenané s náhodným zapamätaním vizuálneho materiálu.
Pri zapamätaní súborov 20 obrázkov s obrazmi známych objektov, mladších študentov s ústupom mentálneho vývoja reprodukovaný po prvej prezentácii len 4,5% obrázkov nižších ako ich normálne rozvoj rovesníkov.
stôl 1
Stredne-skupinové ukazovatele pamäte školákov v jednej prezentácii
10 objektov
Zároveň s opakovanými prezentáciami obrázkov sú zaznamenané významné rozdiely medzi deťmi týchto dvoch skupín. Podľa výsledkov piatej reprodukcie predstavovali 18% (tabuľka 2).
T.V.V.V.v.EGOROVA vysvetľuje tieto rozdiely v tom, že zlepšenie výsledkov normálne vyvíjajúcich detí od prvej do piatej reprodukcie závisí od schopnosti udržiavať všetok pôvodne reprodukovaný materiál v celej opakovanej prezentácii a pridať k nemu po každej ďalšej prezentácii. Ale deti s oneskorením mentálneho vývoja po každej prezentácii si pamätajú menej, a "stratí" viac.
Živé potvrdenie tohto vysvetlenia je indikátorom percentuálneho podielu objektov, ktoré sa vo všetkých piatich reprodukciách, na výsledky prvej reprodukcie: u detí s meškaním, je 31% a normálne vyvíjanie -59%.
Treba poznamenať, že deti s meškaním duševného vývoja na rozdiel od normálne sa vyvíjajú často, keď je prehrávanie znovu nazývaný rovnaký objekt.
Tabuľka 2. Výsledky odhadu ľubovoľnej pamäte vizuálnych objektov,%
Zvláštna štúdia T.V.GOROVA navrhuje, aby deti s oneskorením rozdielov v oblasti duševného rozvoja medzi vizuálnymi (obrazovými) a verbálnou pamäťou (v prospech vizuálnej) sú oveľa väčšie ako normálne rozvoj rovesníkov. Uvádza tiež slabosť sebaovládanie, ktorá sa prejavuje v opakovanom reprodukovaní s deťmi s oneskorením v mentálnom vývoji rovnakých zachytených prvkov.
Opisujú všeobecné vlastnosti krátkodobej pamäte detí s meškaním duševného vývoja v porovnaní s pamäťou normálne vyvíjanie, VL Vodobed poznámky malý objem, pomalé zvýšenie produktivity počas opakovaných prezentácií, zvýšená sledovateľnosť stôp v dôsledku rušenia Vedľajšie účinky, porušenie objednávky v reprodukcii, nízka selektivita (druhá sa deteguje požiadavkami selektívnej reprodukcie jednotlivých častí potlačovaného materiálu).
Americkí psychológovia sa domnievajú, že nižšia účinnosť krátkodobej pamäte detí s ťažkosťami učenia je výsledkom spomalenia recepcie a spracovania informácií. V dôsledku toho existuje situácia nedostatku času na zadanie týchto informácií v krátkodobej pamäti (S. Kurtis a R.Tall, 1991). Čo nepatrilo do krátkodobej pamäte, nemožno preložiť do dlhodobého hľadiska, a to obmedzuje objem týchto (F.VELUTINO, 1987; R.Tallal, S. Miller a R. Fitch, 1993).
Rozdiely medzi deťmi s meškaním a normálne vyvíjaním sú výrazne veľké, pokiaľ ide o dlhodobú pamäť. Berúc do úvahy túto funkciu pamäte v školách a triedach pre deti s ústupom mentálneho rozvoja, je oveľa častejšie v porovnaní s obvyklým školským opakovaným materiálom v rôznorodosti foriem jeho prezentácie.
Vo vývoji pamäte ako vyššej duševnej funkcie je dôležité miesto, ktoré je obsadené tvorbou nasávaných techník. V štúdiách NG PODDUBNY A TV EGOROVA sa ukázalo, že normálne vyvíjanie detí, nielen mladších školákov, ale aj seniorských predškolovníkov, môže slobodne používať obsadenosť (napríklad vo forme výberu obrázkov na slová, ktoré sú ponúkané na zapamätanie).
Juniorskí školáci s mentálnou retardáciou vziať úlohu - používať obrázky ako podpora pre zapamätanie slov, avšak účinnosť sprostredkovanej pamäte, ktorú majú oveľa nižší ako ich normálne rozvoj školákov. Najväčšie rozdiely detí s meškaním duševného vývoja z normálne vyvíjanie sú presne zaznamenané, pokiaľ ide o sprostredkované pamäte.
Tabuľka 3. Výsledky štúdie sprostredkovanej pamäte,%
Tabuľka 3 predstavuje výsledky štúdie, ktorú vykonáva T.V.GOROVA so študentmi, ktorí sa bežne vyvíjajú, s oneskorením v mentálnom vývoji a mentálne dozadu štyri roky štúdia.
Ako možno vidieť z tabuľky, výsledky detí s meškaním v mentálnom vývoji sa výrazne odlišujú od ukazovateľov normálne vyvíjajúcich školách. Sú v počte správne reprodukovaných slov, ako je v počte nezúčastnených, ukázali sa, že je bližšie k mentálne retardovanému.
Analýza výsledkov všetkých experimentálnych výskumov a pozorovaní detí v procese zapamätania a rozmnožovania, a to aj v procese vzdelávacích aktivít, umožnil zdôrazniť množstvo kvalitatívnych funkcií pamäte, ktoré ich odlišujú od normálne vyvíjajúcich mladších študentov.
Medzi tieto vlastnosti patria:
Nedostatočná rozvoj sebaovládania, ktorá sa prejavuje najvýraznejším reprodukciou pri hraní a zmenách v slovách navrhnutých na zapamätanie;
Slabá selektivita pamäte, ktorá je uvedená v experimentoch na sprostredkovanej pamäte, keď namiesto slova, zapamätať si, ktorý určitý obraz bol vybraný, názov subjektu bol reprodukovaný, na obrázku;
Neschopnosť zámerne aplikovať racionálne metódy pamäte (napríklad použiť plán pri zapamätení pripojeného textu alebo na korelovanie určitým spôsobom, aby ste pochopili skladovací materiál);
Nízka mentálna aktivita počas prehrávania.
V procese učenia sa z triedy do triedy sa zlepšuje pamäť detí s mentálnou retardáciou, avšak, keďže štúdie ukázali VL vodobeda, až do tried VI, ich ukazovatele zapamätania sú o 10-15% nižšie ako ukazovatele normálne rozvoj rovesníkov.
Okrem toho, údaje o výskume GBShauumarov, ktoré sa uskutočnili s použitím skúšok vetracieho testu, ukazujú, že rozdiel medzi ukazovateľmi druhých zrovnávačov s oneskorením duševného rozvoja a výsledky normálne vyvíjajúcich rovesníkov sa ukáže, že je väčšie ( V prospech normálne vyvíjanie) ako rozdiel v rovnakých ukazovateľoch od prvej zrovnávače.
To neznamená, že druhý zrovnávače horšie si zapamätajú materiál zodpovedajúce subtest, než prvej zrovnávače. Takéto relatívne zhoršenie ukazovateľov je spôsobené tým, že normálne vyvíjanie školákov od samého začiatku tréningu, ľubovoľnej pamäte a rôznych metód mediácie sa začínajú rozvíjať, a u detí s mentálnou retardáciou, vyskytuje výrazne pomalšie tempo, čo vedie k zvýšeniu V priepasti medzi normami ukazovateľov a oneskorením vývoja.
Myslenie
Myslenie ako duševná aktivita je vždy nezávisle od svojho druhu predstavuje riešenie nejakej úlohy. Táto úloha môže byť doručená predmetom mentálnej aktivity. To znamená, že vo vzťahu k rozhodujúcemu nastaveniu problému môže byť pasívna aj aktívna.
Za normálnych okolností vyvíjajúcich mladších študentov sa už vyznačuje schopnosťou nezávisle nastaviť otázky a nájsť ich riešenie. Takéto vyhlásenie o úlohách je jedným z prejavov kognitívnej aktivity. V mladších študentov s mentálnou retardáciou je kognitívna aktivita mimoriadne nízka, čo je najvýraznejší prejav nízkej úrovne ich duševnej aktivity vo všeobecnosti a mimoriadne slabú kognitívnu motiváciu. Na druhej strane, nízka úroveň kognitívnej motivácie vedie k tomu, že mladší študenti kategórie posudzovaného, \u200b\u200bna rozdiel od normálne vyvíjanie, je zriedkavo zistená pripravenosť na riešenie duševných problémov.
Na začiatku školského vzdelávania majú nezatváranie aj základných mentálnych operácií a činností, ktoré bežne vyvíjajú deti už v staršom predškolskom veku. Tento záväzok sa prejavuje ako v úplnej neschopnosti používať niektoré operácie myslenia a v nezastavení, v závislosti od zložitosti úlohy operácií a mentálnych činností, ktoré sa zdá, že musia používať.
V štúdii G. B.Shaumarova (1980) sa ukázalo, že len 20,5% z prvej zrovnávače s ústupom duševného vývoja vykonáva najjednoduchšie matematické operácie na úrovni zodpovedajúce nízkym ukazovateľom normálne vyvíjajúcich rovesníkov.
Vzhľadom k nízkej kognitívnej aktivite v predškolskom veku, skúsenosti z riešenia rôznych myšlienkových úloh, a preto sú skúsenosti s využitím mentálnych operácií a činností v týchto deťoch veľmi obmedzené. Do veľkej miery je to príčinou neschopnosti používať aj vytvorené duševné operácie. Zistí sa aj nedostatočná selektivita, t.j. Zručnosť existujúceho "Arsenalu" vyberte operáciu potrebnú v tomto konkrétnom prípade.
Použitie mentálnych operácií, t.j. V skutočnosti rieši problém, predchádza sa veľmi dôležitá etapa - orientácia v podmienkach problému. Táto etapa sa tiež ukáže, že je chybná, je tvorená v mladších študentov uvažovanej skupiny s významným oneskorením, ako sa to stane v normálne rozvoj detí, ktoré vlastnia predbežnú orientáciu v úlohe už v seniorskom predškolskom veku.
Experimentálna štúdia všetkých troch typov myslenia s použitím rôznych metód, vrátane úloh rôznych stupňov zložitosti, ktorý vykonáva T.V.V.Gorova a ďalšími výskumníkmi (O. P. Monkevichéne, K.Nakov, M.M. Mamedov) v mladšej a staršej škole vo veku, dáva dôvod Dúfať, že do konca najmladšieho školského veku najbližšie k úrovni tvorby zodpovedajúcej priemernej norme sa ukáže, že je to vizuálne myslenie. S riešením jednoduchých úloh zodpovedajúceho typu, mladších školákov s ústupom mentálneho rozvoja sa čo úspešne považuje za ich normálne rozvoj rovesníkov, a zložitejšie úlohy sa vyriešia podľa jedného až dvoch druhov pomoci (napríklad po dodatočnej stimulácii a demonštrácie podrobnej vzorky).
Riešenie problémov obrazového postavy, hoci výrazne zlepšil v porovnaní s vyšším predškolským vekom, pokiaľ ide o úspech, sa významne výrazne líši, ako sa vyskytne z normálne vyvíjajúcich rovesníkov.
Pokiaľ ide o verbálne logické myslenie, vo všeobecnosti zostáva jeho úroveň oveľa nižšia ako normálne rozvoj školákov.
Zároveň napriek zlepšeniu testovacích ukazovateľov testovacích úloh zostávajú niektoré oneskorenia detí s oneskorením mentálneho vývoja z normálne vyvíjajúce sa priemerné ukazovatele, kým koncom z nich je hlavnou školou. Toto oneskorenie je nerovnomerne vyjadrené pri riešení mentálnych problémov rôznych typov.
Podľa KMONKEVICHENE (1988), ktorý sledoval dynamiku duševnej aktivity u detí s oneskorením duševného vývoja z piateho deviateho roka štúdia (tj od začiatku do konca stredného školského veku), na Začiatok stredného školského veku v tvorenej mentálnu aktivitu sa väčšinou prejavuje vo výkone vrstvových logických problémov, menej - pri riešení obrazových-obrazových a najmenej významne - pri riešení úloh vizuálnej účinnosti.
Do konca stredného školského veku sa výkonnostné ukazovatele všetkých druhov úloh približujú k výsledkom normálne rozvíjajúcich rovesníkov, ale nerovnomerne prejavuje oneskorenie pri vytváraní všetkých troch druhov myslenia.
Viditeľnosť-účinné myslenie u detí s mentálnym retardáciou sa najviac intenzívne rozvíja v predškolskom veku, ktorý sa deje a za normálny vývoj, ale trochu zaostáva, a to sa nachádza pri riešení relatívne zložitých problémov typu vizuálneho účinného. V mladšom školskom veku je vývoj tohto typu myslenia skutočne dokončený, av rámci limitov použitých testovacích úloh, zvyčajne vyvíjajúcich školákov vyrábať 92% nezávislých rozhodnutí. Podľa toho, že začiatkom veku strednej školy, deti s oneskorením mentálneho rozvoja nezávisle rieši len 86% takýchto úloh.
Rozdiely sú štatisticky nespoľahlivé, ale kvalitatívna analýza dáva druhému ako normálne, obraz o riešení problémov s deťmi s oneskorením meškania v mentálnom vývoji: potrebujú oveľa viac v pomoci, najmä pri prezentácii podrobného výkresu vzorky, Nepoužívajte analýzu psychickej vzorky a porovnaním s ohľadom na to, často pôsobia chaoticky.
Do konca veku strednej školy boli úlohy vizuálnej prírody aplikované normálne rozvoj školákov, o ktorých sa rozhodlo v 100% prípadov, a školáci s mentálnou retardáciou dostali približne 89% nezávislých rozhodnutí. Tempo propagácie vo vývoji teda zaostávajú za normálnych rozvíjajúcich sa detí a navyše sa roztrhnutie ukazovateľov dokonca zvyšuje, čo dosahuje významnú hodnotu. Zároveň štatisticky významné rozdiely od mentálne retardovaných školákov v rovnakom veku (priemerné nezávislé riešenie takýchto úloh je približne 78%). Mentálne retardovaný a v tomto veku pôsobí najmä "vzorkami a chybami", ktoré už nie sú pozorované medzi školákmi s oneskorením mechanizmu.
Úroveň tvorby vizuálneho myslenia sa odhadovala s pomocou matice (farebná verzia série A, AB a C) a "Vizuálne analógy" techniky vyvinuté T.V.GOROVA a T.V.ROZHANOVA. O.P.MonkeVichene tvrdí, že najvýznamnejší pokrok vo vývoji vizuálneho myslenia u detí s oneskorením duševného rozvoja sa koná v mladšom školskom veku. Na začiatku veku strednej školy správne riešia v priemere 84,4% z úloh matrice rovných 80,6% úloh druhej metodiky, zatiaľ čo zodpovedajúce priemery ich normálne rozvojových rovesníkov sú 92,9 a 93,9%, \\ t resp. Rozdiely sú zmysluplné a spojené s nevýhodami vizuálnej analýzy obrázkov, nízkej mobility zobrazenia-reprezentácií a nedostatočnú schopnosť ich ovládať.
Do konca veku strednej školy sa deti s mentálnym oneskorením vyrovnávajú s priemerom 90,4% z úloh matríc a 85,4% úloh "vizuálne analógie" a ich rovesníkov zo zvyčajnej školy, resp. 99,6 a 98,9% použitých techník úloh. Napriek výraznej propagácii žiakov s meškaním v mentálnom vývoji sa teda rozdiel medzi nimi a normálne rozvíjajúcim deťom udržiava v rovnakej výške.
Rozvoj verbálneho logického myslenia odhadoval OP Monketech, s pomocou testov intelekt Termen-Merill (podvedení "protiklady analógie," porozumenie "," podobnosť a rozdiely "," Nájdite dôvod "," Abstraktné slová "," jednoduché analógie "," verbálna absurdnosť "), ako aj úlohy na vytvorenie podobných vzťahov navrhnutých T. V. Egorova (" Jednoduché analógie ", 1973).
Bolo zistené, že na začiatku veku strednej školy majú deti s meškaním meškania významné množstvo vedomostí o svete po celom svete, môžu ich ovládať, pomocou myšlienkových operácií, syntézy, zovšeobecnenia, rozptýlenie, sú schopné vyjadriť Rozsudky o vlastnostiach známych objektov a o jednoduchých životných situáciách. Výsledkom je, že sa líšia veľmi málo od normálne rozvojových rovesníkov z hľadiska vykonávania podvedení "protikladov podľa analógie" a "podobnosti a rozdiely".
Ťažkosti spôsobujú príčinu dôvodov javov, prideľovanie hlavných, kategorických vlastností subjektov, prideľovanie abstraktnej (kauzálnej, funkčnej) vzťahy v úlohách "jednoduchých analógov" metodiky, abstraktné úsudky (abstraktné slová Podvedenie), rozsudky o logici kombinácie niektorých ustanovení (Spenistova "verbálna absurdita"). Treba povedať, že najťažšie úlohy troch uvedených techník spôsobujú niektoré ťažkosti a normálne rozvíjajúce sa školské školy tohto veku, ale ich ukazovatele sú štatisticky výrazne lepšie.
Mentálne retardované rovesníci sa ukázali byť prakticky nie sú schopné riešiť problémy, ktoré si vyžadujú použitie abstraktnejších foriem verbálneho logického myslenia.
Do konca veku strednej školy sú zaznamenané významné posuny úrovne tvorby verbálneho a logického myslenia. To sa prejavuje pri zlepšovaní výkonu úloh všetkých subjektov, ktoré sa používajú a prinášajú adolescentné ukazovatele s meškaním a normálne vyvíjaním. Avšak riešenie úloh najkomplexnejšieho, abstraktného charakteru (úlohy podvedení "abstraktné slová", "verbálna absurdita", "jednoduché analógie" techniky) stále spôsobuje značné ťažkosti.
To viedlo o .p.p.Monkequain k záveru, že deti s meškaním duševného vývoja do konca stredného školského veku sú hlavne vo fáze konkrétneho koncepčného myslenia, zatiaľ čo ich normálne rozvoj rovesníkov už dosahujú etapy abstraktného koncepčného myslenia.
T. V. Egorova (1984) odhalil niekoľko kvalitatívnych rozdielov v osobitosti mentálnej aktivity posudzovaných detí a ich normálne rozvíjajúcich rovesníkov. V najvýraznejších prípadoch sa prejavujú v neprítomnosti štádia orientácie, nedorozumenia hierarchického vzťahu medzi celom a jeho častiach (pri riešení problémov vizuálnych a vizuálnych typov), ťažkostiach duševného pôsobenia Obrázky, impulzívnosť, nízka úroveň analytických a syntetických aktivít, nedostatočná tvorba myšlienkových operácií, nedostatočné zameranie.
Štúdia zahŕňala deti uprostred mladšieho školského veku, ale niektoré z etablovaných funkcií sa objavujú a neskôr.
Na základe viacerých ukazovateľov, ktoré T.V.V.EGOROV pridelili štyri úrovne riešenia problémov jasno-účinnej povahy a ukázali, že normálne vyvíjanie detí vykonáva úlohy na štvrtom (31,2%), najvyššej a tretej (68,8%) úrovní. Medzi deťmi s oneskorením v mentálnom vývoji, iba 6% bolo pripísaných štvrtej úrovni, 24% na tretiu úroveň, 46% na druhú úroveň a 24% na najnižšiu, prvú úroveň.
Medzi tými, ktorí sa zúčastnili na štúdii mentálne retardovaných detí, nemal jeden, plnenie úloh, ktoré by zodpovedali vysokej štvrtej a tretej úrovne. 52,2% z nich podľa vlastností a výsledkov riešení problémov zodpovedalo druhému a 47,8% - prvej úrovni.
Analýza kvalitatívnych prvkov riešenia duševných problémov ukazuje významné rozdiely medzi deťmi s meškaním duševného vývoja, a to tak z normálne vyvíjajúcich deti a od mentálne retardovaných.
Treba poznamenať, že opísané štúdie boli vykonané na deťoch s oneskorením v mentálnom rozvoji, v ohrozovacej väčšine prípadov, ktoré sa nezúčastnili na špeciálne predškolské vzdelávacie inštitúcie pre deti v tejto kategórii. Nedávne štúdie, ktoré potrebujú ďalšie overenie, dávajú dôvod domnievať sa, že deti, ktoré prešli takto prípravy na školu, blížili sa k ukazovateľom normálne vyvíjania detí, môžu byť výraznejšie.
Štúdium duševnej aktivity detí s retardáciou duševného rozvoja umožňuje vidieť najdôležitejšiu zložku ich celkových charakteristík - významný potenciál. Tak, študovať možnosti mladších školákov s oneskorením mentálneho vývoja na analýzu vizuálne reprezentovaného objektu (farebný obraz bol ponúknutý vedenie čerešňa) v porovnaní s tým, ako to robí normálne vyvíjaním a mentálne retardovaných rovesníkov, TVGOROV to ukázal Skutočné možnosti detí s meškaním duševného rozvoja sú pomerne obmedzené a bližšie k skutočnej úrovni vývoja mentálne retardovaných, než sa normálne vyvíja. Avšak po krátkodobom vzdelávaní na inom imaní o tom, aké príznaky môžu byť pridelené, deti s mentálnym meškaním sa výrazne približujú k ukazovateľom normálne vyvíjajúcich detí a sú odstránené z mentálnej retardácie.
Tabuľka 4 predstavuje priemerné ukazovatele každej skupiny skúmaných detí.
Tabuľka 4. Výsledky analýzy vizuálneho prezentovaného objektu
Je dôležité poznamenať, že relatívna veľkosť propagácie (to znamená, že veľkosť najbližšej rozvojovej zóny v percentách vo vzťahu k indikátoru súčasnej úrovne vývoja) je najväčší u detí s meškaním, hoci absolútne Hodnota (6 značiek) je viac v normálnych rozvojových školách.
Vlastnosti vývoja reči
Je mimoriadne dôležité, pokiaľ ide o význam a rôznorodý význam pri rozvoji psychiky dieťaťa. V prvom rade ide o komunikáciu vo všetkých rôznych formách.
Zároveň zohráva kľúčovú úlohu v kognitívnej aktivite, hovoriacej a ako prostriedku (najmä ako nástroj mentálnej aktivity) a ako materiál (slová, koncepty) vedomostí a ako materiálový základ pre konsolidáciu a zachovanie prijatých informácií. Je teda prostriedok na pripevnenie dieťaťa na skúsenosti akumulované ľudskosťou.
Nemenej dôležitá je regulačná funkcia reči, ktorá je dôležitá pri riadení činností dieťaťa od ľudí okolo neho (prvá zo všetkých dospelých) a pri vytváraní samoregulácie správania.
Jednoduché pozorovania ukazujú, že deti s oneskorením mentálneho rozvoja na začiatku školského veku nemajú problémy s úrovňou základnej domácej komunikácie s dospelými a rovesníkmi. Vlastnia každodennú každodennú slovnú zásobu a gramatické formy pre to potrebné. Avšak expanzia prevráteného slovníka reči nad rámec opakovaných domácich tém vedie k tomu, že existuje nedorozumenie niektorých otázok, ktoré požiadali o dieťa a pokyny obsahujúce slová, ktorých význam nie je známy alebo nie je jasne jasne jasne jasné, alebo nie je zistené gramatické formy. Ťažkosti s porozumením môžu byť spojené s nedostatkom výslovnosti, pomerne pozorované u detí s meškaním. Tieto nevýhody zvyčajne nie sú významné, najmä znížené na fuzzity, "mazanie" reči, ale vedú k vady na analýzu vnímaného rečového materiálu, čo zase vedie k oneskoreniu pri tvorbe jazykových zovšeobecní. V dôsledku toho sa deti často poznajú, ani s vedomím potrebného slova, nemôžu používať ani ho používať nesprávne. S týmto, významný počet chýb, adgrammizmy v ich reči sú pripojené.
Samozrejme, že nedostatky reči ovplyvňujú nielen komunikáciu, ale aj na kognitívnych aktivitách detí, ktoré sú do určitej miery narušené, ešte viac oslabené (už druhý čas) rečové nevýhody.
Sekundárne, súvisiace s nevýhodami reči, ťažkosti v kognitívnej aktivite spomaliť intelektuálny rozvoj detí v predškolskom veku, ale najmä na začiatku školského vzdelávania: sa prejavujú priamo v nedorozumení vzdelávacieho materiálu av ťažkostiach zvládnutia čítania a písanie. Existujú aj ťažkosti pri zvládaní nových foriem reči: rozprávanie, odôvodnenie.
Opíšte samostatne Rôzne strany vývoja reči.
Výslovnosť a fonmetické sluch
Ani učitelia zapojení do detí s meškaním v mentálnom vývoji, ani výskumníci nedesiarujú hrubé porušovanie výslovnosti a phonderatického sluchu. Vo väčšine detí je výslovnosť jednotlivých zvukov správna, ale celkovo nie je dosť jasná, čo vytvára "mazivo" reči, ktorých prítomnosť už bola uvedená vyššie. Poruchy výslovnosti môžu byť spôsobené rôznymi dôvodmi: môžu odrážať nedostatočnú diferenciáciu dlhopisov vo vnútri analyzátora reči, ale môže byť tiež dôsledkom nedostatku spätnej väzby, to znamená, môže byť určená vadami fonderatického sluchu.
Údaje získané V.I.NESONOVA (1979) naznačujú, že prejavy určitej nedostatočnosti fonderatického sluchu sa pozorujú približne 63% detí s meškaním duševného vývoja študuje v špeciálnej škole 1 buniek. Zároveň je 50% detí veľmi ľahko vyslovované a iba 13% zisťovaných je pozorovaných výraznejšími ťažkosťami pri prideľovaní a výslovnosti akusticky a artikulácia podobných zvukov.
Nevýhody v artikulácii detí, takže niektoré deti nie sú pochopiteľné, môže mať negatívny vplyv na rozvoj ich činnosti v komunikácii, spomaliť. A. Hayden atď. (A.HAYDEN, R.SMITH & C.SAARVONHIPELPEL, 1978) Uveďte možnosť takéhoto spätného overovania.
Treba však poznamenať, že vo väčšine prípadov sa tieto chyby eliminujú v procese štúdia v primárnych triedach.
O takejto dynamike chýb, výslovnosťou a fondemickou sluchu označujú hneď ako americkí autori, a V.I. ZANASONOVA (1979), ktorá dostala určitú kvantitatívnu vlastnosť tejto dynamiky. Ponúkajú školákov s oneskorením v mentálnom vývoji úlohy na sluchovej analýze zvukových rytmických komplexov, zistilo, že ak medzi prvými zrovnávačmi je počet detí, ktoré zažívajú výrazné ťažkosti v sluchovej analýze 23,5%, potom v triede II 20% a v III - len 13,3% z počtu skúmaných detí. Táto dynamika je výsledkom prešervera, všetky nápravné práce v špeciálnej škole.
Slovná zásoba
Nevýhody slovníka detí s meškaním meškania, jeho chudoba sa prejavuje ako v malom počte slov, ktoré používajú (najmä úzky aktívny slovník) av skutočnosti, že slová, ktoré majú deti, ktoré majú deti, alebo príliš obmedzené , Naopak, nadmerne široké a nediferencované. Niekedy sa slová všeobecne používajú v nedostatočnej hodnote.
Znamenie slov označujúcich vlastnosti a príznaky objektov je obzvlášť obmedzené. V špeciálnej štúdii, ktorý vykonáva E.SPLEOVICH (1978), bolo preukázané, že so všeobecným obmedzeným počtom prídavných mien v prejave detí s oneskorením duševného rozvoja je počet rôznych sémantických prídavných mien. V reči detí existujú hlavne prídavné mená, čo označuje farbu, veľkosť a tvar objektov, menej často materiálu, z ktorého sú vyrobené. Namiesto prídavného mena posledného druhov, deti používajú podstatné mená s zámienkou ("oplotenie z dosiek" namiesto "mužského ploty"). Existuje len veľmi málo odhadovaných prídavných mien a hlavne užívanie detí, často neprimerane, malý počet prídavných mien so širokou, nediferencovanou hodnotou ("krásne", "dobré" atď.).
Štúdia vykonaná O.N. Kovalenko (2002) tiež svedčí o chudobe sémantických oblastí lexikálnych jednotiek v lexixe mladších študentov s mentálnou retardáciou. Základným znakom aktívneho slovníka detí s retardáciou duševného rozvoja je takmer úplná absencia slov používaných relatívne zriedkavo, ale tí, ktorí pripoja originalitu jednotlivého slovníka. Takéto slová, najmä patria k väčšine odhadovaných prídavných mien.
Jedným z najčastejších slov v kategórii reči slov sú podstatné mená. Ich používanie detí s meškaním má tiež určitú originalitu. S.G.SHEVCHENKO (1972, 1978) zistil, že v ich reči existuje množstvo podstatných mien, označuje špecifické objekty z bezprostredného prostredia (niektoré potraviny, vzdelávacie predmety, zvieratá atď.). Obsah pojmov označovaných existujúcimi slovami je tiež významne odlišný od charakteristiky normálne vyvíjanie detí. Často zahŕňa nevýznamné príznaky v neprítomnosti určovania. To vedie k významným ťažkostiam a chybám pri klasifikácii a zoskupení položiek. Zároveň sa zistilo, že v niektorých prípadoch, rozpätie slov označujúcich druhy koncepcií sú obzvlášť zlé, v iných - neexistujú žiadne slová (alebo existuje niekoľko), označuje generické koncepty a triedy objektov a javov. Všetky tieto funkcie vedú k stále chybnému používaniu podstatných mien, nesprávnej korelácie s predmetmi okolitého sveta. Nepochybne, pochopenie reči z tých istých dôvodov môže byť chybné.
Podobné nevýhody sú pozorované a pri používaní a pochopení slovies. Niektorí výskumníci poznamenávajú, že deti môžu pociťovať ťažkosti v porozumení v kontexte takých často používaných slov ako "dať", "skok", "sedieť", "beh", "PEEK" (A.HAYDEDI DR., 1978). Tento pozorovacích autorov patrí deťom definovaným ako ťažkosti s učením, je však známe, že tento koncept prijatý na Západe zahŕňa predovšetkým detí s meškaním.
V štúdii Rc.Trigger (1984) sa ukázalo, že väčšina študentov s meškaním meškania neoddeľuje slovesá od slov označujúcich predmety a ich označenia ("zvárané ucho", "dal sestru", "sneh"). Takýto synkrétnosť je pozorovaný v normálne rozvoj detí len v predškolskom veku.
Významné ťažkosti sú uvedené v používaní a pochopení predložiek, najmä označujúcich priestorové a dočasné vzťahy - "kvôli", "prostredníctvom", "z pod", "za", "medzi", "na", "po" a tak ďalej. d. Je to do veľkej miery spôsobené nevýhodami kognitívnej aktivity a obmedzených skúseností detí, ktorých dôsledok je nedostatok alebo extrémna obmedzená ich priestorových a dočasných pojmov a myšlienok. V spontánnom prejave detí sú mnohé z týchto predpovedí všeobecne neprítomné.
Chudoba slovníkov detí s mentálnym oneskorením presvedčivo funguje a dostáva určitú kvantitatívnu vlastnosť počas prieskumu s štandardizovanými deťmi testov vetrania, kde sa jedna z podvedení nasmeruje priamo na posúdenie objemu slovnej zásoby. V štúdii B. Shaumarova (1979) sa ukázalo, že ukazovatele na "Slovník podvedení" sú najnižšie medzi celú skupinu "verbálnych" podvedení a medzi všetkými podvažujúcimi všeobecne. Ich relatívna úroveň na tomto podvedení je nižšia ako v testoch, vrátane mentálnych úloh ("Clearingness", "Analógia - Podobnosť", atď.). Priemer pre túto podvedenie ako pre študentov prvej zrovnávače a triedy II s mentálnou retardáciou je v zóne ukazovateľov charakteristických pre mentálnu retardáciu (83,8% z prvej zrovnávače a 51,3% druhých zrovnávačov prijatých na tomto ukazovateľoch podloženia v rozsahu mentálna retardácia.).
Tieto údaje naznačujú, že obmedzená hodnota slovnej zásoby je jednou z najslabších z duševného rozvoja detí, ktoré sa posudzujú kategóriu, a že osobitné školenie týchto detí dáva veľmi hmatateľný účinok: v jednom roku štúdia vo viac ako 30% detí v slovníku sa zvýšil, aby vyšli z rozsahu mentálnej retardácie.
Tieto výsledky tiež hovoria o potrebe ďalšieho posilňovania práce na vývoji slovníka u detí tejto kategórie. Takáto práca je nevyhnutná nielen priamo obohatiť prejavu detí, ale aj na rozvoj ich logického myslenia, pre ktoré slová-koncepty slúžia materiál.
Gramatický systém reči
Dovoľte nám prebývať, predovšetkým o tvorbe slov a slov, čo je dôležité pre rozvoj gramatického systému, rozvoj reči ako celku, ako aj na zvládnutie pravidiel gramatiky a pravopisu.
Metódy tvorby slov u detí pri posudzovaní kategórie, ako výskum E.S. SLEPOVICH a R.D.TRIGHT sú uvedené, zhodujú sa s tými, ktoré sa pozorovali v normálne vyvíjanie detí: používanie prípony, aby sa slovo zmenilo. Líšia sa od mentálne retardovaných detí. Medzi nezávisle transformované slová, ako sú normálne deti, prevládajú podstatné mená. Avšak, ak sa však normálne vyvíjajú deti, sa vyznačuje približne dvojnásobkom tvorby podstatných mien s nezávislou hodnotou (námorná námorník) ako podstatné mená s jedným typom alebo iným (mostom - most), potom u detí s oneskorením v mentálnom vývoji, oboch týchto Formy tvorby slov sa prejavujú približne rovnako. Výrazne menej ako normálne vyvíjanie detí, tvoria prídavné mená, a to len pri vytváraní slovesá jednorazových root, ukázali sa, že sú približne na rovnakej úrovni ako normálne vyvíjajú školské školy.
Pri štúdiu tvorby slova, školáci s ústupom duševného rozvoja odhalili pomerne významný počet slov, ktoré sa nenájdu pri vykonávaní takýchto úloh s normálne rozvoj detí. Zvážte najmä prípady tvorby neologizmov - slová, ktoré sa zvyčajne používajú pri reči vytvorenom samotnými deťmi. V niektorých prípadoch sa takéto slová vytvárajú, keď dieťa, transformovať slovo, zdôrazňuje koreň morf (skok - skok, farba - kras), v iných neologizmoch vznikajú v dôsledku nezvyčajnej zlúčeniny podľa Morfam. Napríklad správne aplikovanie drobnej formy "most" zo slova "most", dieťa potom používa túto príponu, nelegálne tvoriace sa zo slov "Thunderstorm" a "soľ" deriváty "threck", "SOLIK". Korene slov sú ľahko spojené s deťmi s ostatnými, zvyčajne nie sú kombinované s príponami, v dôsledku čoho takéto neologizmy vznikajú ako "zákopy", "Abrrozer", "pasenie" (zo slova "búrky"), "Krasnik" (zo slova "na maľovanie") a atď.
Obdobie znenia (vrátane tvorby neologizmov) je normálnym fenoménom v procese vývoja reči v predškolskom detstve ("od dvoch do piatich") a končí zvyčajne v staršom predškolskom veku. U detí s retardáciou duševného rozvoja, tento fenomén je pozorovaný aj v druhom ročníku školstva.
Nedostatočná tvorba gramatického systému detí s meškaním v mentálnom vývoji sa nemusí nájsť v spontánnom prejave, a preto sa často pozoruje len vtedy, keď dieťa začne školu. To sa prejavuje v ťažkostiach pri zvládaní nových foriem reči - rozprávanie a odôvodnenie a konanie v situáciách, ktoré si vyžadujú nasadené výpisy reči. As a.r.luria (1963) poznámky vo vzťahu k porušovaniu reči u dospelých, je to nemožnosť presunu na pripojený nasadený vyhlásenie, ktorý poukazuje na závažné vady gramatického prejavu pacienta.
V špeciálnej štúdii L. V. Yassman (1976) sa uvažuje o mnohých funkciách asimilácie gramatického systému rodného jazyka (1976). Ukázalo sa, že u detí sa pozorujú chyby v gramatickej výstavbe nezávislého prejavu s oneskorením v mentálnom vývoji častejšie ako normálne vyvíjanie mladších študentov. Ak by tieto chyby v tretej časti svojich návrhov zostavili, potom deti s omeškaním v mentálnom vývoji - na polovicu.
Deti nasledovali nezávisle na budovaní návrhov zo slov uvedených v pôvodnej forme, ktoré si vyžadovali predbežné pochopenie súboru slov s následným gramatickým dizajnom v návrhu. Prirodzene, pokiaľ ide o prípady, nedostatky v budovách návrhov by mohli byť spojené s ťažkosťami pochopenia sady slov (pozri tabuľku 5).
Rozdiely medzi deťmi s mentálnou retardáciou a normálne rozvíjaním sa stávajú ešte významnejšími pri navrhovaní, ktoré uľahčia schopnosť spoliehať sa na pochopenie súboru slov na trvalý príbeh. Za týchto podmienok, zvyčajne rozvíjajúce deti gramaticky postavené 83% návrhov toČas ako deti s meškaním - len 63% (pozri tabuľku 6).
Ako možno vidieť z porovnania počtu navrhovaných návrhov deťom bežne vyvíjajúcim sa a s oneskoreným mentálnym vývojom s podporou obrazu a bez prepravy (tabuľka 5 a 6), pomoc pri porozumení sada slov vedie k zvýšeniu V počte správne zložených návrhov s deťmi s meškaním mechanizáciou menej ako normálne, ale vyvíjanie (o 12% v porovnaní s 18,3%). To dostatočne presvedčivo naznačuje, že nie tak veľa porozumenia, t.j. Nie je to inteligentné ťažkosti, koľko nedostatočné držanie gramatického jazyka jazyka je jeho vzory príčinou veľkého počtu chýb vo vyhláseniach u detí opísaných v kategórii.
Tabuľka 5. Výsledky úlohy na vypracovanie návrhu z súboru slov,%
Študovanie vývoja reči, ako sú uvedené štúdie G. B.HAUMAROVA, K. K. Mamedova a ďalších, zostáva v celom školskom vzdelávaní detí s oneskorením duševného rozvoja.
Tabuľka 6. Výsledky úlohy vypracovať návrhy zo súboru slov založených na obrázku,%
|
Výkon úloh |
Distribúcia odpovedí u detí | |||
|
normálne sa vyvíja |
s meškaním |
mentálne retardovaný |
||
|
Správny | ||||
|
Vhodný | ||||
|
Odmietnutie kompilácie | ||||
Vlastnosti emocionálnej osilnej oblasti a osobnosti
Uvedenie najzraniteľnejších charakteristík mladších študentov s meškaním v mentálnom rozvoji by sa mala izolovať emocionálna labilita, slabosť vo všeobecnosti neregistencie a nesúvislosti, osobnú nezmenu.
Emocionálna sada sa prejavuje v nestabilite nálady a emócií, ich rýchle zmeny, najjednoduchší výskyt emocionálnej excitácie alebo plaču, niekedy nemotivované prejavy ovplyvnenia. Často majú deti úzkosť.
Nedostatočná veselosť a veselosť vyčnievajúca, skôr ako prejav excitability, neschopnosť posúdiť situáciu a náladu druhých.
Medzi deťmi s meškaním v mentálnom vývoji cerebrálnej-organickej genesis I.F. Markovskaya (1994) prideľuje skupiny s prejavmi duševnej nestability a mentálnej brzdosti.
Deti prvej skupiny sú hlučné a mobilné: na zmeny a prechádzky sú uzavreté na stromoch, jazda na zábradlí, kričať hlasno, snaží sa zúčastniť sa na hier iných detí, ale bez toho, aby sme vedeli, ako sledovať pravidlá, sa hádajú , Zabráňte ostatným. S dospelými sú láskyplné a dokonca nepríjemné, ale ľahko vstupujú do konfliktu, zatiaľ čo ukazuje hrubosť a krik. Pocity pokánia a nenávisti majú plytké a krátkodobé.
S mentálnym brzdou, spolu s osobnou nezrelosťou, neinderence, nerozhodnosťou, časom, časom sa prejavuje. Symbiotická náklonnosť rodičov vedie k ťažkostiam návykovou školou. Takéto deti často plačú, nudia sa okolo domu, vyhýbajú sa pohyblivým hrám, sú stratené na palube a často nereagujú, ani s vedomím správnej odpovede. Nízke odhady a pripomienky môžu od nich spôsobiť slzy.
Pre všetkých mladších študentov s ústupom duševného rozvoja sa charakterizujú časté prejavy obáv a úzkosti. Škola má stav napätia, tuhosti, pasivity, neistoty (O.V. FROLOVA, 2001).
S významnými rozdielmi v prejavoch podstatného rozdielu v porozumení emocionálnych stavov vo vyjadrení osoby inej osoby, školáci s oneskorením mentálneho rozvoja a normálne sa vyvíjajú. Ťažkosti pri vykonávaní tohto druhu úloh boli zaznamenané len u detí s oneskoreným vývojom s ťažkými emocionálnymi poruchami (emocionálne chudobné, zníženie potreby komunikácie). Tieto údaje vznikli E. Z.STNININA (1988), ktorým zároveň ukázal, že mladší študenti s meškaním v mentálnom vývoji sú horšie ako normálne rozvojové rovesníci určujú emocionálne stavy postáv scénických obrazov.
Určenie viac alebo menej úspešne externým vyjadrením emócií iných ľudí, deti s meškaním s meškaním často bránia na charakterizáciu vlastného emocionálneho stavu v určitej situácii. To ukazuje určitý nedostatok emocionálnej gule, ktorý je celkom odolný.
Prieskum bývalých absolventov škôl pre deti s meškaním v mentálnom rozvoji, G. B.Shaumarov objavil nejakú tuhosť pocitov a nedostatočne rozvinuku svojej emocionálnej sféry vo všeobecnosti (1990). To sa prejavuje vo vzťahoch takýchto detí s blízkymi ľuďmi.
Juniorské školy s mentálnou retardáciou zaostávajú za normálnych okolností Rozvíjanie ľubovoľného správania. Oveľa častejšie ako v normálnych rozvojových rovesníkoch, majú impulzné správanie.
Podľa LV Kuznetsova (1986) závisí úroveň ľubovoľnej regulácie správania od nich z zložitosti činností, najmä zložitosti programovacieho spojenia a prítomnosti konfliktnej situácie (napríklad v prípade potreby konať v súlade s \\ t mentálny plán, na rozdiel od vonkajších činností).
Najväčšie ťažkosti v procese rozvoja ľubovoľných aktivít ako odbornej prípravy v špeciálnej škole spôsobuje vytvorenie kontroly nad vlastnými činnosťami. Dôležitou úlohou v tomto práve hrá ručne držanú prácu v základných triedach, a najmä práce v školských dielňach (E.HOKHLIN, 2001).
Významná originalita sa vyznačuje vývojom totožnosti posudzovaných detí. Vyznačujú sa nízkou sebaúctou, neistotou (najmä pre školákov, ktorí študujú na špeciálnej škole na špeciálnej škole).
V staršom školskom veku, školáci s mentálnou retardáciou zistili množstvo osobnostných funkcií, ktoré sú uvedené v normálne vyvíjajúcich dospievajúcich. Je to slabosť, zraniteľnosť osobnosti, vysoká extrapuditivita reakcií s agresiou na životnom prostredí vedúcom ku konfliktu;
nesprávnosť vo vzťahoch s ostatnými; Závažnosť samoobslužných reakcií; Prítomnosť príznakov zvýraznenia charakteru. Na rozdiel od normálne rozvíjajúcich rovesníkov sú však slabo vyjadrené samoobdeľovacími reakciami, samozrejmosťou charakteristické pre tento vek. Stropná potreba pre zväzu s rovesníkmi sa nie je prejavená, dospelí zostávajú pre nich výraznejší.
Tieto vlastnosti sú stanovené v štúdii napr. Dzugkoyeva (1999), ktoré tiež poznamenáva, že v prosperujúcej situácii, najmä v podmienkach špeciálnej školy, sú dostatočne poslušní, manažéri a podliehajú všeobecným pravidlám správanie. Je s najväčšou pravdepodobnosťou adolescentov, od samého začiatku študenta v špeciálnej škole. To je vysvetlené ich spokojnosťou s jeho pozíciou.
Priaznivý účinok učenia detí s mentálnou retardáciou v diferenciálnych podmienkach (t.j. v špeciálnej škole) potvrdzuje štúdium I.A. Konova (2002), ktorá porovnanie tvorby obrazu Jav mladších dospievajúcich s oneskorením mentálneho rozvoja študenti študujú na špeciálnej škole a triedy nápravného a vzdelávacieho vzdelávania v normálnej škole, ukázali, že napriek oneskoreniu pri vytváraní obrazu Jaa jeho nefanlivosti, dospievajúci študujúci v špeciálnej škole, nie je tendencia negatívneho vlastného charakteru, neexistujú žiadne zariadenia na návykové formy správania, myšlienky smrti, neexistuje žiadna orientácia na použitie sily, ktoré sa nachádzajú v Dospievajúci študujúci v triedach nápravného vzdelávania.
Skontrolujte otázky a úlohy
1. Uveďte definíciu pojmu "meškanie o meškaní" a vysvetlite dôvody tohto fenoménu.
2. Ako bola postavená klinická klasifikácia mentálnych oneskorení?
3. Opíšte prejavy oneskorenia duševného rozvoja v ranom veku a problémoch včasnej diagnostiky.
4. Aké sú spoločné črty správania a činností predškolákov s meškaním v mentálnom vývoji?
5. Povedzte nám o zvláštností motility predškolákov.
6. Aký je rozdiel medzi vnímaním a pozornosťou predškolákov s oneskorením mentálneho rozvoja?
7. Opíšte vlastnosti pamäte predškolákov s vývojovým oneskorením.
8. Aké sú znaky rozvoja duševnej aktivity detí s oneskorením mechanizmu duševného rozvoja v predškolskom veku?
9. Povedzte nám o vývoji reči predškolákov s oneskorením rozvoja.
10. Ako je herná činnosť detí s meškaním meškania?
11. Aké sú vlastnosti emocionálnej pruhovskej sféry predškolákov s meškaním vývoja?
12. Aká je otázka pripravenosti pre školu pri spomaľovaní duševného rozvoja?
13. Aké sú špecifiká vnímania školákov s oneskorením vývoja?
14. Opíšte originalitu pamäte školákov s vývojovým oneskorením.
15. Aká je dynamika rozvoja myslenia v školskom veku?
16. Povedzte nám o zvláštnosti prejavu Juniorských školákov s oneskorením mentálneho rozvoja.
17. Opíšte vlastnosti emócií a identity školákov.
18. Opíšte hlavné črty dynamiky duševného rozvoja v oneskorení v mentálnom vývoji.
Literatúra
Základný
Deti s meškaním. - M., 1984.
Egorova T. V.Vlastnosti pamäti a myslenia mladších študentov, ktorí zaostávajú v rozvoji. - M., 1973.
Markovskaya I. F.Mentálne oneskorenie: klinická a neuropsychická diagnostika. -M., 1993.
Učebné deti s mentálnou retardáciou. - M., 1981.
Vzdelávanie detí s poruchami duševného rozvoja: (Oligophoprenopedagogic): Štúdie. Príspevok // B. P. PUZANOV, N.P. KONIAVA, B. B. GORSKY, atď.; Ed. B. P. PUZANOVA. - M., 2000.
Slepovich E. S.Herná činnosť predškolovníkov s oneskorením mentálneho rozvoja. - M., 1990.
Ulenkova O. V.Šesťročné deti s meškaním meškania. - M., 1990.
Ďalší
Skutočné problémy diagnostikovania meškania. - m., 1982.
Boryakova N. YU.O niektorých zvláštnych výpisoch vybudovania výpisov zo staveniska 6-ročných detí s oneskorením mentálneho rozvoja // defektológie. - 1983.-№3.
Dzugkoeva E. T.Komunikácia ako podmienka sociálnej adaptácie adolescentov s oneskorením duševného rozvoja a bez odchýlok vo vývoji // defektológie. - 1999. - № 2.
Domichkevich S. A.Produktivita a dynamické vlastnosti duševnej aktivity detí s mentálnym oneskorením // defektológie. - 1972. - № 4.
Zharankova G. I.Činnosti detí s meškaním v mentálnom vývoji na vzorke a verbálnej inštrukcii // defektom. - 1972. - № 4.
Kalmykova 3. I.Vlastnosti Genesis produktívneho myslenia detí s mentálnymi oneskoreniami / dedecky. - 1978. - № 3.
Nonosova v. I.Vlastnosti spravodajských väzieb a ich úlohu pri asimilácii čítania a písania zručností s deťmi s oneskorením v mentálnom vývoji / dedei. - 1979. - № 2.
Vyučovanie detí s mentálnou retardáciou v prípravnej triede. - M., 1987.
Poddubnaya N. G.Originalita procesov nedobrovoľnej pamäte medzi prvotriednymi s oneskorením v mentálnom rozvoji // defektológie. - 1980. - №4.
Strakalova T. A.Vlastnosti logického myslenia predškolákov s meškaním v mentálnom vývoji // defektológie. - 1982. - №4.
Slepovich E.S.Formácia reči v predškolákoch s oneskorením v mentálnom vývoji. - Minsk, 1983.
TRIGA R.D.Orientácia u detí s meškaním v gramatickom materiáli // defektológia. - 1981. - № 2.
Shevchenko S. G.Vlastnosti poznatkov a myšlienok o najbližšom okolí v prvom zrovnávače s oneskorením v mentálnom vývoji / dedei. - 1979. - № 6.
Shaumarov G. B.Posúdiť hodnotu inteligentných testov v diagnóze a štúdiu detí s intelektuálnym zlyhaním // defektológie. - 1974. - № 1.
Šesťročné deti: problémy a výskum. - N. Novgorod, 1998
Meškania v juniorských školách.
Koncepcia duševného oneskorenia (CPR) sa používa vo vzťahu k deťom s minimálnym organickým poškodením alebo funkčnou nedostatočnosťou centrálneho nervového systému. Môže sa tiež aplikovať na deti, ktoré sa držia dlhú dobu v podmienkach sociálnej izolácie od spoločnosti alebo komunikácie s obmedzeným kruhom osôb.
Deti s CPR sú charakterizované nezrelosťou emocionálnej obkladu a nedostatočne rozvoja kognitívnej aktivity. Vyššie uvedené znaky sú kompenzované pod vplyvom dočasných terapeutických a pedagogických faktorov.
Vedci Vlasova Ta, Pevzner M.S. Vo svojej knihe "o deťoch s odchýlkami vo vývoji" najprv opísali diagnózu SRR a zaviedla termín "psychologický infantilizmus".
Existujú dve skupiny s mentálnou retardáciou. Prvá skupina pripisovala deťom porušeným tempom fyzického a duševného rozvoja. Oneskorenie súvisí s spomaleným tempom dozrievania čelnej oblasti mozgovej kôry a jej spojenie s inými oblasťami kôry a kábla. Takéto deti sú viditeľne horšie ako rovení vo fyzickom aj mentálnom vývoji, sa rozptýlia v infratilizme v kognitívnej aktivite av opätovnej sfére. Je ťažké zapojiť sa do vzdelávacích aktivít, lekcie sú rýchla únava a nízka účinnosť. Druhá skupina zahŕňa deti s funkčnými poruchami duševnej aktivity (cerebrálne-kremíkové štáty), ktoré najčastejšie vznikajú v dôsledku mozgových poranení. Pre tieto deti je charakterizovaná slabosť nervových procesov, ale zároveň nie sú pozorované hlboké porušovanie kognitívnej aktivity. V obdobiach stabilného stavu dosahujú dobré výsledky v ich štúdiách.
Dôvody pre výskyt meškania duševného vývoja, vedci hovoria pôrodné príčiny (toxikóza počas tehotenstva, všeobecných zranení, predčasne, infekčných chorôb v ranom veku, genetickej predispozícii a ďalších) a získané (obmedzenie životne dôležitých aktivít na dlhú dobu, duševné zranenia , nepriaznivé podmienky v rodine, pedagogickej zanedbávania).
V tejto súvislosti existujú štyri možnosti pre SRR.
1. KPR ústavného pôvodu alebo harmonického infantilizmu. Dieťa má nezrelú postavu a zároveň psychiku. Takéto deti rýchlo ovládajú v škole, ale nechápu pravidlá správania (neskoro pre triedy, hrajú lekcie, čerpať notebooky). Nereaguje na odhady. Pre neho hlavná vec, dostupnosť odhadov v notebooku. Spravidla z dôvodu nezmenenia, takéto deti začínajú zaostávať za ich štúdiami od samého začiatku. Pre takéto deti by sa mali triedy postaviť v hernom formulári.
2. Satogénny pôvod sa objavuje v dôsledku chronických ochorení, ktoré ovplyvnili mozgové funkcie. Špeciálny režim im nedovolí stýkať sa s rovesníkmi. V škole, deti s takýmto typom SRR zažívajú vážne ťažkosti pri adaptácii, slečna, často plakať. V pasívnom. Takéto deti nemajú záujem o navrhované úlohy, existuje neschopnosť a neochota prekonať ťažkosti. Nezobrazovať iniciatívu, potrebujete trvalý pedagogický manuál, inak budú neorganizované a bezmocné. S ťažkou únavou u detí, bolesti hlavy sa zvyšuje, neexistuje žiadna chuť, ktorá slúži ako dôvod na odmietnutie. Deti so somatogénom SPR potrebujú systematickú lekársku a pedagogickú pomoc. Najlepšie je dať ich do školy typu sanatória alebo v bežných triedach, aby ste vytvorili liek-pedagogický režim.
3. PSR psychogénneho pôvodu je charakteristická pre deti s nedostatkom pedagogického a rodinného domu nedostatok tepla matiek, emocionálna odľahlosť znižuje motiváciu v dieťaťu vedie k povrchným emóciám, namiesto toho v správaní. Táto forma SPR je charakteristická pre deti z znevýhodnených rodín, kde nie je žiadny riadny dohľad pre dieťa, kde existuje emocionálne odmietnutie, ale zároveň prípustnosť. Rodičia ovplyvňujú dieťa potlačením a trestom. Táto podmienka dieťaťa sa stáva priaznivou pôdou pre asocial správania. Dieťa sa stáva pasívnym, upchatým, cíti zvýšenú úzkosť. Učiteľ musí ukázať záujem o také dieťa a v prítomnosti individuálneho prístupu a v prítomnosti intenzívnych ďalších tried sa rozdiely v poznatkoch rýchlo naplnia. Je potrebné konzultácie so sociálnymi službami.
4. CRP cerebro-organického pôvodu sa prejavuje u detí s organickým poškodením centrálneho nervového systému. Príčiny odchýlky sú odchýlky vo vývoji mozgu v dôsledku patológie tehotenstva, asfyxia plodu, infekcií, generických zranení, alkoholizmu (drogovej závislosti) matky, závažných chorôb v prvom roku života. Deti s takýmto oneskorením v mentálnom vývoji sú rýchlo unavené, majú znížený výkon, zlú koncentráciu pozornosti a pamäte. Assimilatujú fragmenty materiálu a rýchlo zabudnú. Preto do konca školského roka program neabsorbuje. Vzdelávanie detí z cerebro-organického pôvodu na obvyklom programe nie je možné. Potrebujú korekčnú pedagogickú podporu.
Otázka duševného oneskorenia nie je veľmi jednoduchá. Učiteľ je dôležité nielen mať teoretické pochopenie problému, ale je tiež potrebné hľadať pomoc od lekárskych a pedagogických špecialistov Komisie.