Umetnost vzgoje ima posebnost, da se skoraj vsem zdi znana in razumljiva zadeva, drugim pa celo lahka zadeva in bolj razumljiva in lažja se zdi, manj je človek teoretično ali praktično seznanjen . Skoraj vsi se zavedajo, da starševstvo potrebuje potrpljenje; nekateri menijo, da potrebuje prirojeno sposobnost in spretnost, to je spretnost; zelo malo pa jih je prišlo do prepričanja, da je poleg potrpežljivosti, prirojenih sposobnosti in spretnosti potrebno tudi posebno znanje, čeprav bi lahko številna pašina pedagoška potepanja vsakogar prepričala v to. Toda ali res obstaja posebna znanost o izobraževanju?
Na to vprašanje je mogoče odgovoriti pozitivno ali negativno le tako, da najprej opredelimo, kaj na splošno mislimo z besedo znanost. Če to besedo vzamemo v njeno ljudsko rabo, bo proces preučevanja katere koli veščine znanost; če pod imenom znanosti mislimo na objektivno, bolj ali manj popolno in organizirano predstavitev zakonov določenih pojavov, povezanih z enim objektom ali na objekte iste vrste, potem je jasno, da v tem smislu lahko le naravni pojavi biti predmeti znanosti ali manifestacije človeške duše ali nazadnje matematični odnosi in oblike, ki obstajajo tudi zunaj človekove samovoljnosti. Toda niti politike, niti medicine, niti pedagogike ne moremo imenovati v tem strogem pomenu znanosti, ampak le umetnosti, ki nimajo za namen preučevanja tega, kar obstaja neodvisno od človekove volje, temveč je praktična dejavnost prihodnost, ne pa sedanjost in ne preteklost, ki prav tako ni več odvisna od človekove volje. Znanost preučuje le tisto, kar obstaja ali obstaja, umetnost pa želi ustvariti tisto, kar še ne obstaja, v prihodnosti pa cilj in ideal njene ustvarjalnosti stoji pred njo. Vsa umetnost ima seveda lahko svojo teorijo; vendar teorija umetnosti ni znanost; teorija ne postavlja zakonov že obstoječih pojavov in razmerij, ampak predpisuje pravila za praktično dejavnost, ki temelji na teh pravilih v znanosti.
"Določbe znanosti," pravi angleški mislec John Stuart Mill, "trdijo le obstoječa dejstva: obstoj, sobivanje, zaporedje, podobnost (pojavov). Umetnostne izjave ne trdijo, da nekaj obstaja, ampak nakazujejo, kaj bi moralo biti. " Jasno je, da v tem smislu niti politike, niti medicine, niti pedagogike ne moremo imenovati znanosti; kajti ne preučujejo, kaj je, ampak samo nakazujejo, kaj bi bilo zaželeno videti kot obstoječe, in sredstva za dosego želenega. Zato bomo pedagogiki rekli umetnost in ne veda o vzgoji.
Pedagogiki ne pripisujemo epiteta višje umetnosti, ker jo že sama beseda - umetnost - loči od obrti. Vsaka praktična dejavnost, ki si prizadeva zadovoljiti najvišje moralne in nasploh duhovne potrebe človeka, torej tiste potrebe, ki pripadajo izključno človeku in predstavljajo izključne značilnosti njegove narave, je že umetnost. V tem smislu bo pedagogika seveda prva, najvišja umetnost, saj skuša zadovoljiti največje potrebe človeka in človeštva - njihovo prizadevanje za izboljšave v človeški naravi sami: ne za izražanje popolnosti na platnu ali v marmorju, vendar za izboljšanje same narave človek - njegova duša in telo; in večno predhodni ideal te umetnosti je popoln človek.
Iz povedanega že samo po sebi izhaja, da pedagogika ni zbirka določb znanosti, ampak le zbirka pravil za izobraževalno dejavnost. Takšna zbirka pravil ali pedagoških receptov, primernih v medicini terapije, so res vse nemške pedagogike, vedno izražene »v imperativnem razpoloženju«, ki, kot temeljito ugotavlja Mill, služijo kot zunanja značilnost teorije umetnosti * . Ker pa bi bilo popolnoma absurdno, da bi se zdravniki omejili na študij ene terapije, bi bilo nesmiselno, da se tisti, ki se želijo posvetiti izobraževalnim dejavnostim, omejijo na študij ene pedagogike v smislu zbirke izobraževalnih pravil.
- * "Kjer govorijo v pravilih in navodilih in ne v trditvah o dejstvih, obstaja umetnost" (M i l l's Logic. V. VI. Ch. XII)
Kaj bi rekli o osebi, ki bi, ne da bi poznala anatomijo, fiziologijo ali patologijo, da ne omenjam fizike, kemije in naravoslovja, študirala eno terapijo in se zdravila po njenih receptih, skoraj enako lahko rečete o osebi, ki bi preučeval le eno pravilo izobraževanja, običajno določeno v pedagogiki, in bi v svoji izobraževalni dejavnosti razmišljal samo s temi pravili. In tako kot ne kličemo zdravnika, ki pozna le "zdravnike" in celo zdravi po "prijatelju zdravja" in podobnih zbirkah receptov in zdravniških nasvetov, tako na enak način ne moremo poklicati učitelja, ki je študiral le nekaj učbenike pedagogike in se pri svoji vzgojni dejavnosti vodi po pravilih in navodilih, ki jih vsebujejo te "pedagogike", ne da bi preučeval tiste pojave narave in človeške duše, na katerih morda temeljijo ta pravila in navodila. Ker pa pedagogika nima izraza, ki bi ustrezal medicinski terapiji, se bomo morali zateči k metodi, ki je pogosta v enakih primerih, in sicer ločiti pedagogiko v širšem smislu kot zbirko znanja, ki je za učitelja nujno ali koristno, iz pedagogike v ožjem pomenu., kot zbirka vzgojnih pravil.
Pri tem razlikovanju še posebej vztrajamo, ker je zelo pomembno, pri nas pa se zdi, da ga mnogi ne razumejo s popolno jasnostjo. Vsaj to lahko sklepamo po tistih naivnih zahtevah in objokovanjih, ki smo jih pogosto slišali. "Bomo kmalu imeli dostojno pedagogiko?" - pravijo nekateri, kar seveda s pedagogiko pomeni knjigo, kot je "Domača klinika". "Ali v Nemčiji ni dobre pedagogike, ki bi jo lahko prevedli?" Zdi se, da takšne pedagogike v Nemčiji ni: nikoli ne veš, da ima tako dobro! Obstajajo tudi lovci za prevajanje; vendar se bo ruska zdrava pamet obrnila, obrnila takšno knjigo in jo celo zavrgla. Še bolj komično se pokaže situacija, ko se nekje odpre oddelek za pedagogiko. Poslušalci pričakujejo novo besedo, predavatelj pa začne živahno, a kmalu ta drsnost mine: nešteta pravila in navodila, ki ne temeljijo na ničemer, motijo poslušalce, celoten pouk pedagogike pa se postopoma zmanjšuje, kot pravijo rokodelci , v nič. Vse to izraža najbolj infantilni odnos do subjekta in popolno pomanjkanje zavedanja razlike med pedagogiko v širšem smislu kot zbirko znanosti, ki ima za cilj en cilj, in pedagogiko v ožjem smislu, kot teorijo umetnosti, ki izhaja iz teh znanosti.
Kakšen pa je odnos med tema dvema pedagogikama? "Pri preprostih veščinah," pravi Mill, "se lahko naučimo nekaterih pravil: toda v kompleksnih vedah o življenju (beseda znanost se tukaj uporablja neprimerno) se morate nenehno vračati k zakonom znanosti, na katerih temeljijo ta pravila" . Nedvomno je treba v te kompleksne umetnosti vključiti umetnost izobraževanja, morda najtežjo umetnost.
»Razmerje, v katerem umetniška pravila stojijo do določb znanosti,« nadaljuje isti pisatelj, »je mogoče opisati na ta način. Umetnost si ponuja cilj, ki ga je treba doseči, ga opredeljuje in prenaša v znanost. Ko je to nalogo prejela, jo znanost preučuje in proučuje kot pojav ali kot posledico in jo, ko je preučila vzroke in pogoje tega pojava, prenese nazaj v umetnost s izrekom o spletu okoliščin (pogojev), po katerih ta učinek se lahko proizvaja. Umetnost nato preuči te kombinacije okoliščin in glede na to, ali so v človeški moči ali ne, ali je cilj dosegljiv ali ne. Edino izhodišče znanosti je prvotno izhodišče, ki trdi, da je doseganje tega cilja zaželeno. Znanost na drugi strani obvešča umetnost, da bo cilj dosežen, ko bodo ta dejanja izvedena, umetnost pa, če se izkaže, da je cilj dosegljiv, pretvori znanstvene izreke v pravila in navodila. "
Kje pa umetnost dobi cilj za svojo dejavnost in na podlagi česa priznava njeno doseganje kot zaželeno ter določa relativni pomen različnih ciljev, ki so priznani kot dosegljivi? Tu Mill, morda čutijoč, da se tla, na katerih stoji vsa njegova "Logika", začnejo nihati, projicira posebno znanost o ciljih ali teleologijo, kot jo imenuje, in na splošno znanost o življenju, ki v svojem besede, konča ga "Logika", vse je treba še ustvariti in to prihodnjo znanost imenuje najpomembnejšo od vseh znanosti. V tem primeru očitno Mill pade v eno tistih velikih protislovij, ki odlikujejo najsvetlejše mislece praktične Britanije. Jasno je v nasprotju z opredelitvijo znanosti, ki jo je sam naredil, in jo označil za preučevanje "obstoja, sobivanja in zaporedja pojavov", ki že obstajajo, in ne tistih, ki še ne obstajajo, ampak so le zaželeni. Znanost želi povsod postaviti na prvo mesto; toda moč stvari nehote potiska življenje naprej, kar kaže, da ne znanost ne sme kazati na končne cilje življenja, ampak življenje kaže na praktične cilje za znanost samo. Zaradi tega pravega britanskega občutka ne le Mill, ampak tudi Buckle, Ben in drugi znanstveniki iste stranke pogosto zaidejo v protislovje s svojimi teorijami, da bi zaščitili življenje pred škodljivimi vplivi enostranosti, ki so lastne vsaki teoriji in potrebno za tečaj znanosti. In to je tisto, kar res velika lastnost značaja angleških pisateljev ne razumejo naši kritiki, ki so bili večinoma vzgojeni v nemških teorijah, vedno skoraj dosledni, dosledni pogosto do očitne absurdnosti in pozitivne škode. Zaradi tega praktičnega britanskega občutka je Mill v istem eseju spoznal, da končni cilj človeškega življenja ni sreča, kot bi pričakovali po njegovi znanstveni teoriji, ampak oblikovanje idealne plemenitosti volje in vedenja. , in Buckle, ki zavrača svobodno voljo pri človeku, priznati, da je hkrati vera v posmrtno življenje eno najdragocenejših in nedvomnih prepričanj človeštva. Iz istega razloga angleški psiholog Ben, ki razlaga vso dušo z živčnimi tokovi, priznava, da ima oseba moč razpolagati s temi tokovi. Nemški znanstvenik ne bi naredil takšne napake: ostal bi zvest svoji teoriji - in bi se z njo utopil. Razlog za takšna protislovja je isti, da je Ben 200 let pred Buckleom, Millom, Descartesa, ki se je pripravljal na njegovo delo, spodbudil, naj pred vsem prevračanjem skepticizma zaščiti en kotiček življenja, kjer bi lahko mislilec sam živel, medtem ko znanost zlomi in obnovi celotno stavbo. . življenje *; a ta kartezijanec se nadaljuje vse do danes, kar vidimo pri najnaprednejših predstavnikih sodobnega evropskega mišljenja.
Tu pa se ne bomo spuščali v podrobno analizo, kje in kako bi si morala pedagogika izposoditi cilj svoje dejavnosti, kar je seveda mogoče storiti ne v predgovoru, ampak šele, ko spoznamo področje, na katerem pedagogika želi ukrepati .... Vendar ne moremo mimo tega, da že tukaj opozorimo na potrebo po jasni opredelitvi cilja izobraževalne dejavnosti; kajti nenehno ob upoštevanju potrebe po opredelitvi cilja vzgoje smo morali na področje filozofije narediti takšna odstopanja, ki se bralcu morda zdijo odveč, še posebej, če ne pozna zmede pojmov, ki pri nas prevladuje spoštovanje. Vnesti, kolikor je le mogoče, vsaj malo svetlobe v to zmedo, je bila ena glavnih teženj našega dela, saj s prehodom na tako praktično področje, kot je vzgoja, preneha biti nedolžen delirij in deloma nujno obdobje v procesu razmišljanja, vendar postane pozitivno škodljiv in ovira pot našega pedagoškega izobraževanja. Izbrisati vse, kar ga moti, je neposredna dolžnost vsakega pedagoškega sestavka.
- * Oeuvres de Descartes. Uredi. Charp. 1875. Discours de la methode. P. III, str. 16.
Kaj bi rekli o arhitektu, ki ob polaganju nove stavbe ne bi mogel odgovoriti na vprašanje, kaj želi zgraditi - ali je to tempelj, posvečen bogu resnice, ljubezni in resnice, ali je le hiša v katerem bi lahko udobno živeli, je lepo ?, ampak neuporabna svečana vrata, na katera bi pokukali mimoidoči, pozlačeni hotel za ropanje neselektivnih popotnikov, kuhinja za prekuhavanje zalog hrane, muzej za shranjevanje redkosti ali, končno, lopa, da bi vanj spravili smeti, ki jih v življenju nihče ne potrebuje? Enako morate reči o učitelju, ki vam ne bo mogel jasno in natančno opredeliti ciljev svoje izobraževalne dejavnosti.
Seveda mrtvih materialov, na katerih dela arhitekt, ne moremo primerjati z živim in že organiziranim materialom, na katerem dela vzgojitelj. Kljub temu, da vzgoji v človeškem življenju pripisujemo velik pomen, se kljub temu jasno zavedamo, da so bile omejitve izobraževalne dejavnosti že podane v razmerah duševne in fizične narave osebe ter v razmerah sveta, v katerem je človek namenjen v živo. Poleg tega se jasno zavedamo, da vzgoja v ožjem pomenu besede kot namerna izobraževalna dejavnost - šola, vzgojitelj in mentorji po uradni dolžnosti nikakor niso edini vzgojitelji osebe in da so vzgojitelji prav tako močni in morda veliko močnejši, njegovi vzgojitelji, nenamerno: narava, družina, družba, ljudje, njihova vera in njihov jezik, z eno besedo, narava in zgodovina v najširšem pomenu teh obsežnih pojmov. Toda tudi pri teh vplivih, za otroka in popolnoma nerazvito osebo, ki se jim ne da upreti, veliko spremeni v svojem doslednem razvoju in te spremembe prihajajo od predhodnih sprememb v lastni duši do izziva, razvoja ali zamude ki imajo namerno izobraževanje, z eno besedo, šola s svojim poučevanjem in lastnimi ukazi ima lahko neposreden in močan učinek. "Ne glede na zunanje okoliščine," pravi Guizot, "še vedno človek sam sestavlja svet. Kajti svet se upravlja in teče v skladu z idejami, občutki, moralnimi in duševnimi težnjami osebe, vidno stanje družbe pa je odvisno od njenega notranjega stanja «; in ni dvoma, da lahko učenje in izobraževanje v ožjem pomenu besede močno vplivata na "ideje, občutke, moralne in duševne težnje osebe". Če je kdo dvomil v to, ga bomo opozorili na posledice tako imenovanega jezuitskega izobraževanja, ki sta ga Bacon in Descartes že izpostavila kot dokaz ogromne moči izobraževanja. Prizadevanja jezuitske izobrazbe so bila večinoma slaba; vendar je moč očitna; Ne le človek do zrele starosti je ohranil sledi tistega, kar je nekoč bil, čeprav le v svoji najzgodnejši mladosti, pod ferulami jezuitskih očetov, ampak celotna ljudstva, cele generacije ljudi do korenine so bili prežeti z načeli jezuitskega izobraževanja. Ali ni ta znani primer dovolj, da se prepričamo, da lahko vzgojna moč doseže grozljive razsežnosti in kakšne globoke korenine lahko vnese v dušo človeka? Če bi jezuitska izobrazba, v nasprotju s človeško naravo, lahko tako globoko prodrla v dušo in skozi to v človekovo življenje, potem ta izobrazba, ki bi ustrezala naravi človeka in njegovim resničnim potrebam, ne bi mogla imeti še večjega moč?
Zato, če zaupamo izobraževanju čiste in vtisljive otroške duše, zaupamo, da v njih potegne prve in zato najgloblje lastnosti, imamo vso pravico vprašati vzgojitelja, kakšen namen bo sledil v svojih dejavnostih, in zahtevati jasen in kategoričen odgovor. V tem primeru se ne moremo zadovoljiti s splošnimi stavki, kot so tisti, s katerimi se začne večina nemških pedagogik. Če nam rečejo, da bo cilj vzgoje osrečiti osebo, potem imamo pravico vprašati, kaj vzgojitelj misli pod imenom sreča, saj, kot veste, na svetu ni predmeta, ki bi ga ljudje na srečo glej tako drugače: če nekdo misli o sreči, potem se drugemu morda ne zdi le ravnodušna okoliščina, ampak celo le nesreča. In če pogledamo globlje, ne da bi nas prevzela navidezna podobnost, bomo videli, da ima vsaka oseba odločno svoj poseben koncept sreče in da je ta pojem neposredna posledica značaja ljudi, ki pa je posledica številnih pogojev, ki se za vsakega posameznega obraza neskončno razlikujejo. Enaka negotovost se bo pojavila tudi, če bo na vprašanje o namenu izobraževanja odgovor, da želi človeka narediti boljšega, popolnejšega. Ali nima vsak človek svoj pogled na človeško popolnost in tisto, kar se enemu zdi popolno, se potem drugemu morda ne zdi norost, neumnost ali celo poroka? Izobraževanje ne pride iz te negotovosti, tudi če reče, da želi človeka izobraževati v skladu z njegovo naravo. Kje najdemo to normalno človeško naravo, v skladu s katero želimo izobraževati otroka? Rousseau, ki je vzgojo definiral na ta način, je to naravo videl v divjakih in še več v divjakih, ki jih je ustvarila njegova fantazija, kajti če se je naselil med resničnimi divjaki, z njihovimi umazanimi in divjimi strastmi, z njihovimi temnimi in pogosto krvavimi vraževerji bi s svojo neumnostjo in nezaupanjem prvi zbežali pred temi "otroki narave" in bi verjetno ugotovili, da so ljudje v Ženevi, ki je s kamenjem spoznala filozofa, ljudje vseeno bližje naravi kot na otokih Fidži.
Menimo, da je opredelitev cilja vzgoje najboljši kamen vseh filozofskih, psiholoških in pedagoških teorij. Kasneje bomo videli, kako zmeden je denimo Beneke, ko je moral s prehodom s psihološke teorije na njeno pedagoško uporabo določiti namen izobraževalne dejavnosti. Videli bomo tudi, kako se najnovejša, pozitivna filozofija zmede v podobnem primeru.
Menimo, da jasna opredelitev cilja vzgoje v praksi še zdaleč ni neuporabna. Ne glede na to, kako daleč vzgojitelj ali mentor skriva svoja najgloblja moralna prepričanja, če so le v njem, se bodo morda, nevidno njemu, ne le oblastem, izrazili v vplivu, ki ga bodo imeli na duše otrok , in bolj skrivnostni so, močnejši. Opredelitev cilja izobraževanja v listinah izobraževalnih ustanov, predpisih, programih in budnem nadzoru oblasti, katerih prepričanja se morda tudi ne ujemajo vedno s predpisi (glede tega so popolnoma nemočni. "Nekatere smeri bodo okrepile njeno Ali zgodovina s številnimi primeri ni dokazala, da je najšibkejšo in v bistvu prazno idejo mogoče okrepiti s preganjanjem? To še posebej velja, če je ideja namenjena otrokom in mladeničem, ki še ne poznajo izračunov življenja. Poleg tega vse vrste predpisov, receptov, programov so najbolj slabi nosilci idej. Že slab zagovornik ideje je tisti, ki jo sprejme samo zato, ker je izražena v listini, in ki na enak način začne izvajati druga, ko se listina spremeni. vodniki, ideja ne bo šla daleč. z napisi in ukazi, ne da bi se vprašali, ali so njihove ideje všeč tistim, ki jih bodo izvajali, potem v svetu javnega šolstva ni drugega načina za izvedbo ideje, razen odkrito izraženega in odkrito sprejetega prepričanja? Zato, dokler ne bomo imeli takega okolja, v katerem bodo pedagoška prepričanja, ki so tesno povezana s filozofskimi prepričanji nasploh, svobodno, globoko in široko oblikovana na podlagi znanosti, bo naše javno izobraževanje prikrajšano za temelje, ki dajejo le močna prepričanja vzgojiteljev. ... Vzgojitelj ni uradnik; in če je uradnik, potem ni vzgojitelj, in če je mogoče uresničevati zamisli drugih, potem je nemogoče izvajati prepričanja drugih ljudi. Okolje, v katerem se lahko oblikujejo pedagoška prepričanja, je filozofska in pedagoška literatura ter tisti oddelki, iz katerih so predstavljene znanosti, ki služijo kot vir pedagoških prepričanj: oddelki za filozofijo, psihologijo in zgodovino. Ne bomo pa rekli, da znanosti same po sebi dajejo prepričanje, vendar ščitijo pred številnimi napakami med njenim nastajanjem.
Predpostavimo pa, da smo cilj izobraževanja že določili mi: potem moramo le še določiti njegova sredstva. V zvezi s tem je znanost lahko v veliko pomoč izobraževanju. Samo s preučevanjem narave, ugotavlja Bacon, lahko upamo, da jo bomo obvladali in da bo delovala v skladu z našimi cilji. Takšne vede za pedagogiko, iz katerih se uči znanja o sredstvih, ki so ji potrebna za dosego ciljev, so vse tiste znanosti, v katerih se preučuje telesna ali duševna narava osebe, poleg tega pa se ne preučuje v sanjah, ampak v resničnih pojavih.
K širokemu spektru antropoloških ved spadajo: anatomija, fiziologija in patologija človeka, psihologija, logika, filologija, geografija, ki preučuje zemljo kot bivališče človeka in človek kot prebivalec sveta, statistika, politična ekonomija in zgodovina v širši pomen, kamor vključujemo zgodovino religije, civilizacije, filozofske sisteme, književnosti, umetnost in izobraževanje v ožjem pomenu besede. V vseh teh vedah se dejstva in tiste korelacije dejstev, v katerih se razkrivajo lastnosti predmeta izobraževanja, torej osebe, navajajo, primerjajo in združujejo.
Toda ali si res želimo, vprašali nas bodo, da bi moral učitelj preučiti toliko in tako obsežnih znanosti, preden se loti študija pedagogike v ožjem smislu zbirke pravil pedagoške dejavnosti? Na to vprašanje bomo odgovorili s pozitivno izjavo. Če želi pedagogika človeka vzgajati v vseh pogledih, ga mora najprej spoznati tudi v vseh pogledih. V tem primeru bomo opazili, učiteljev še ni in jih kmalu ne bo. Morda bo zelo dobro; a kljub temu je naše stališče pravično. Pedagogija še vedno ni samo pri nas, ampak povsod v polnem otroštvu in takšen pohod je zelo razumljiv, saj so mnoge vede, po zakonih katerih mora črpati svoja pravila, šele pred kratkim postale veljavne znanosti in še niso dosegle njihova popolnost. Toda ali jim je nepopolnost mikroskopske anatomije, organske kemije, fiziologije in patologije preprečila, da bi postali glavne znanosti za medicinsko umetnost?
Opazili pa bomo, da bo v tem primeru potrebna posebna in obsežna fakulteta za učitelje! Zakaj ne bi bilo pedagoške fakultete? Če imajo univerze medicinske in celo kamerske fakultete, pedagoških fakultet pa ni, to samo pokaže, da človek še vedno bolj kot svoje moralno zdravje ceni zdravje svojega telesa in žepa ter mu je bolj mar za bogastvo prihodnjih generacij kot za njihova dobra vzgoja .... Socialna vzgoja nikakor ni tako majhna zadeva, da si ne zasluži posebne fakultete. Če še vedno med usposabljanjem tehnologov, agronomov, inženirjev, arhitektov, zdravnikov, kameralistov, filologov, matematikov še nismo usposobili vzgojiteljev, se ne bi smeli čuditi, da gre pri izobraževanju slabo in da je moralno stanje sodobne družbe še zdaleč ni v skladu z odličnimi borzami., cestami, tovarnami, znanostjo, trgovino in industrijo.
Cilj pedagoške fakultete bi bil lahko bolj določen celo od ciljev drugih fakultet. Ta cilj bi bil preučiti človeka v vseh manifestacijah njegove narave s posebno uporabo v umetnosti vzgoje. Praktični pomen takšne pedagoške ali nasploh antropološke fakultete bi bil velik. Učitelje v številu ne potrebujemo nič manj in celo bolj kot zdravniki, in če svoje zdravje zaupamo zdravnikom, potem vzgojiteljem zaupamo moralo in um svojih otrok, zaupamo njihovo dušo, hkrati pa tudi prihodnost naša domovina. Nobenega dvoma ni, da bi se takšne fakultete z veseljem udeležili tisti mladi, ki nimajo potrebe gledati na izobraževanje s političnega in ekonomskega vidika, kot na mentalni kapital, ki bi moral prinašati denarne obresti.
Res je, tuje univerze nam ne predstavljajo vzorcev pedagoških fakultet; ampak v tujini ni vse dobro. Še več, te sposobnosti se v učiteljskih semeniščih in v močni zgodovinski smeri vzgoje nekoliko zamenjujejo, pri nas pa se ni ukoreninila tako kot rastlina, ki jo je otrok posadil in jo nenehno izvleče, da bi jo presadil na drugo mesto, ne da bi se odločili, katero izbrati.
Bralec pa nas bo tudi opazil, da takšen pohod pedagogike in nepopolnost ved, iz katerih bi morala črpati svoja pravila, niso preprečevali izobraževanja, da bi opravljalo svoje delo in dalo zelo pogosto, če ne vedno dobre in pogosto briljantne rezultate . V slednje zelo dvomimo. Nismo takšni pesimisti, da bi vsem vrstnim redom sodobnega življenja rekli povsem slabe, vendar tudi nismo tako optimistični, da ne bi videli, da nas še vedno prevzamejo nešteta moralna in fizična trpljenja, razvade, sprevržene nagnjenosti, škodljive zablode in podobno zla, iz katerih bi nas očitno lahko rešila ena dobra vzgoja. Poleg tega smo prepričani, da lahko vzgoja, čeprav se izboljšuje, močno razširi meje človeške moči: telesne, duševne in moralne. Vsaj fiziologija in psihologija jasno nakazujeta to možnost.
Tu morda bralca znova napade dvom, da je od vzgoje mogoče pričakovati pomembne spremembe v javni morali. Ali ne vidimo primerov odličnega starševstva, ki jih pogosto spremljajo najbolj žalostni rezultati? Ali ne vidimo, da so včasih izpod ferule odličnih učiteljev nastali najbolj zli ljudje? Ali Seneka ni vzgajal Nerona? Kdo pa nam je povedal, da je bila ta vzgoja res dobra in da so ti vzgojitelji res dobri vzgojitelji?
Kar zadeva Seneko, če ne bi mogel zadržati svoje zgovornosti in Neronu prebrati iste moralne maksime, ki jih je dal potomcem, potem lahko neposredno rečemo, da je bil sam Seneka eden glavnih razlogov za strašno moralno škodo njegovega strašnega učenca. Takšne maksime lahko pri otroku ubijejo, še posebej, če ima živo naravo, vsako možnost razvoja moralnega občutka, takšno napako pa lahko naredi vzgojitelj, ki ne pozna fizičnih in duševnih lastnosti človeške narave. Nič v nas ne bo izkoreninilo trdnega prepričanja, da bo prišel čas, čeprav se morda ne bo kmalu, ko se bodo naši potomci s presenečenjem spomnili, kako dolgo smo zanemarjali vprašanje vzgoje in koliko smo trpeli zaradi te malomarnosti. Zgoraj smo opozorili na eno žalostno plat običajnih konceptov izobraževalne umetnosti, in sicer na to, da se za mnoge na prvi pogled zdi razumljiva in lahka stvar: zdaj moramo izpostaviti enako nesrečno in še bolj škodljivo težnjo. Precej pogosto opazimo, da ljudje, ki nam dajejo izobraževalne nasvete in začrtajo izobraževalne ideale bodisi za svoje učence ali za domovino ali na splošno za vse človeštvo, te ideale na skrivaj kopirajo iz sebe, tako da lahko celotna izobraževalna pridiga takega pridigarja naj bo izraženo z nekaj besedami: »Vzgajajte svoje otroke, da bodo podobni meni, in jim boste dali odlično vzgojo; S takšnimi in drugačnimi sredstvi sem dosegel takšno popolnost, zato je za vas pripravljen izobraževalni program! " Zadeva je, kot vidite, zelo enostavna; toda le tak pridigar nas pozabi seznaniti s svojo osebnostjo in svojo biografijo. Če se sami lotimo tega dela in razložimo osebno podlago njegove pedagoške teorije, bomo ugotovili, da "čistega otroka ne moremo voditi po tisti nečisti poti, po kateri je šel pridigar sam. Vir takšnih prepričanj je odsotnost prave krščanske ponižnosti , ne tista lažna, farizejska ponižnost, ki spušča oči ravno zato, da bi imel pravico do žalosti, da dvigne njegov ponos, ampak tista, v kateri oseba z globoko bolečino v srcu spozna svojo izprijenost in vse svoje skrite poroke in zločine svojega življenja se zaveda tudi takrat, ko množica, ki vidi samo zunanje, ne pa notranje, te zločine imenuje ravnodušna dejanja in včasih podvige. Ne dosežejo vsi tako popolne samozavesti in ne kmalu. vzgoja še zdaleč ni bila zadovoljiva , da so njeni rezultati večinoma žalostni in žalostni in da moramo v vsakem primeru poiskati sredstva jesti naše otroke bolje od nas.
Ne glede na to, kako obsežne so zahteve, ki jih postavljamo do vzgojitelja, so te zahteve v celoti skladne z obsežnostjo in pomenom samega primera. Seveda, če vidimo v vzgoji le poučevanje branja in pisanja, starodavnih in novih jezikov, kronologijo zgodovinskih dogodkov, geografijo itd., Ne da bi pomislili, kakšen cilj v tej študiji dosegamo in kako ga dosegamo, potem ni potrebe za posebno pripravo vzgojiteljev na njihovo delo; vendar bo delo potekalo tako, kot je zdaj, ne glede na to, kako spreminjajo in obnavljajo naše programe: šola bo še vedno čistilišče, skozi vse stopnje, ki jih mora človek opraviti, da bi dosegel ta ali tisti položaj v svet, toda pravi vzgojitelj bo življenje kot prej, z vsemi njegovimi grdimi nesrečami. Praktični pomen znanosti je v obvladovanju življenjskih nesreč in njihovem premagovanju na um in voljo človeka. Znanost nam je zagotovila sredstva za jadranje ne le z vetrom, ampak tudi proti vetru; ne grozljivo čakati na gromovit udarec, ampak ga odvrniti; ne spoštovati pogojev razdalje, ampak jo skrajšati s paro in elektriko. Seveda pa bi bilo pomembnejše in uporabnejše od vseh teh odkritij in izumov, ki človeka pogosto ne naredijo za las srečnejšega kot prej, ker nosi v sebi številne vzroke za nesrečo, bi bilo odkrivanje sredstev za izobraževanje človek takšne narave, ki bi zdržal pritisk vseh nesreč, življenja, rešil osebo pred njihovim škodljivim, pokvarjenim vplivom in mu dal priložnost, da od vsepovsod izvleče le dobre rezultate.
Ker pa se nedvomno pedagoške ali antropološke fakultete na univerzah ne bodo kmalu pojavile, je le še ena pot za razvoj veljavne teorije izobraževanja, ki temelji na znanstvenih načelih - cesta literature in seveda več kot eno pedagoško literaturo v ožjem pomenu besede. K njegovemu razvoju prispeva tudi vse, kar učiteljem omogoča pridobivanje točnih informacij o vseh tistih antropoloških vedah, na katerih temeljijo pravila pedagoške teorije. Verjamemo, da je ta cilj že dosežen korak za korakom, čeprav na zelo počasen in strašno krožen način. Vsaj to lahko rečemo o širjenju informacij v naravoslovju, zlasti v fiziologiji, kar v zadnjem času ni bilo mogoče spregledati. Do nedavnega so se lahko srečali vzgojitelji, ki niso imeli niti najbolj splošnih pojmov o najpomembnejših fizioloških procesih, celo takšni vzgojitelji in vzgojitelji po uradni dolžnosti, ki so dvomili v potrebo po čistem zraku za telo. Sedaj so splošne fiziološke informacije, bolj ali manj jasne in popolne, že povsod najdene in pogosto je mogoče najti vzgojitelje, ki nimajo ne zdravništva ne naravoslovja, zahvaljujoč precej bolj dostojnim informacijam o anatomiji in fiziologiji človeškega telesa obsežna prevedena literatura o tem oddelku. ...
Na žalost tega ne moremo reči o psiholoških informacijah, ki so odvisne predvsem od dveh razlogov: prvič, ker psihologija sama kljub večkratnim trditvam o svojem vstopu na pot eksperimentalnih znanosti še vedno namesto preučuje dejstva in jih primerja; drugič, ker sta filozofija in psihologija že dolgo opuščeni v našem javnem izobraževanju, da nista ostali brez škodljivih vplivov na našo vzgojo in sta bila razlog za žalostno enostranost v pogledih mnogih vzgojiteljev. Povsem naravno je, da človek temu, česar ne ve, pripisuje večji pomen. V Nemčiji in Angliji so psihološke informacije med učitelji veliko pogostejše od nas. V Nemčiji skoraj vsak pedagog pozna vsaj Benekovo psihološko teorijo; v Angliji - prebral sem Lockeja in Reeda. Poleg tega je izjemno, da so v Angliji veliko bolj kot v Nemčiji izhajali različni psihološki učbeniki in popularna psihologija; celo poučevanje psihologije je, sodeč po označevanju različnih tovrstnih publikacij, uvedeno v nekatere šole. In to kaže tako pravi praktični pomen Angležev kot vpliv velikih angleških pisateljev na psihologijo. Lockeova domovina te znanosti ni mogla zanemariti. Pri nas je vzgojiteljica, ki je na nek način seznanjena s psihologijo, zelo redka izjema; in psihološka literatura, tudi prevodni delež, je enaka nič. Seveda to pomanjkljivost nekoliko nadomešča dejstvo, da je vsaka oseba, ki se je na nek način opazila, že bolj ali manj seznanjena z duševnimi procesi; vendar bomo še videli, da to temno, neodgovorljivo, neorganizirano psihološko znanje še zdaleč ni dovolj, da bi ga vodilo samo pri vprašanju izobraževanja.
Ni pa dovolj, da imate v spominu tista dejstva različnih ved, iz katerih lahko izhajajo pedagoška pravila: potrebno je tudi primerjati ta dejstva iz oči v oči, da bi iz njih izločili neposredno navedbo posledic določenih pedagoških ukrepov in metode. Vsaka znanost sama po sebi sporoča samo svoja dejstva, pri tem pa jih ne skrbi za primerjavo z dejstvi drugih znanosti in za njihovo uporabo, ki jih je mogoče narediti v umetnosti in praksi na splošno. Odgovornost učiteljev je, da iz množice dejstev vsake znanosti izvlečejo tista, ki bi se lahko uporabila v izobraževanju, in jih ločijo od množice tistih, ki takšne uporabe ne morejo uporabiti, ta izbrana dejstva približajo in, osvetljujejo eno dejstvo na drugo, da sestavljajo vse primerno raziskan sistem, ki bi se ga vsak učitelj-praktik lahko naučil brez veliko dela, in se tako izognili enostranskosti, nikjer tako škodljivi kot v praktični zadevi izobraževanja.
Toda ali je zdaj mogoče, ko smo zmanjšali vsa dejstva znanosti, ki veljajo za izobraževanje, zgraditi popolno in popolno teorijo izobraževanja? Temu nikakor ne verjamemo, ker znanosti, na katerih bi moralo temeljiti izobraževanje, še vedno niso popolne. Toda ali bi morali ljudje res opustiti uporabo železnice, ker se še niso naučili leteti po zraku? Človek v svojem življenju ne napreduje skokovito, ampak postopoma, korak za korakom in ne da bi naredil prejšnji korak, ne more narediti naslednjega. Skupaj z izpopolnjevanjem znanosti se bo izboljšala tudi izobraževalna teorija, če se bo le, ko bo prenehala graditi pravila, ki ne temeljijo na ničemer, nenehno spopadala z znanostjo v njenem nenehno razvijajočem se stanju in iz nje izpeljala vsako svoje pravilo to dejstvo ali primerjava. mnoga dejstva, ki jih je pridobila znanost.
Ne samo, da ne mislimo, da je celovita in popolna teorija vzgoje, ki daje jasne in pozitivne odgovore na vsa vprašanja vzgojne prakse, že mogoča; vendar niti ne pomislimo, da bi ena oseba lahko sestavila vzgojno teorijo, ki je s sedanjim stanjem človeškega znanja že res mogoča. Ali je mogoče upati, da bo ena in ista oseba tako globok fiziolog in zdravnik kot globok psiholog, zgodovinar, filolog itd.? Naj to ponazorimo s primerom. V vsaki pedagogiki je še vedno oddelek za telesno vzgojo, katerega pravila, da bi bila na kakršen koli način pozitivna, točna in pravilna, je treba izpeljati iz obsežnega in globokega poznavanja anatomije, fiziologije in patologije: sicer bodo spominjajo na tiste brezbarvne, prazne in neuporabne njihovo splošnost in dvoumnost, ki so pogosto v nasprotju in včasih škodljivi nasveti, ki običajno zapolnijo ta razdelek v splošnih pedagoških tečajih, ki jih ne pišejo zdravniki. Ali si učitelj ne more izposoditi že pripravljenih nasvetov iz esejev o medicinski higieni? To je seveda mogoče, vendar pod pogojem, da učitelj sam razpolaga z informacijami, ki bi mu omogočile kritiko do teh zdravniških nasvetov, ki so si pogosto nasprotujoči, poleg tega pa je potrebno, da imajo tako njegovi poslušalci kot poslušalci predhodno znanje fizike, kemije, anatomije in fiziologije, tako da lahko razumete razlago pravil telesne vzgoje, ki temelji na teh vedah. Predpostavimo, na primer, da mora učitelj svetovati, s čim hraniti dojenčka, če iz nekega razloga ne more uporabiti svoje naravne hrane, ali katero hrano je treba predpisati, da bi olajšal njegov prehod iz prsi na običajno hrano. Pri vsaki higieni bo učitelj naletel na različna mnenja: eden svetuje kašo iz krekerjev, drugi izvira, tretji surovo mleko, četrti kuhano, eden se mu zdi potrebno mešati vodo z mlekom, drugi se mu zdi škodljiv itd. Kaj bi se moral vestni učitelj ustaviti, če sam ni zdravnik in ne pozna dovolj kemije in fiziologije, da bi enemu nasvetu dal prednost pred drugim? Enako je pri nadaljnji hrani: ena higiena je v glavnem meso in daje mesno juho še pred zobovjem; drugi meni, da je škodljiv; tretji ima raje rastlinsko hrano in se niti ne odvrne od krompirja, na katerega četrti gleda z grozo. Enaka protislovja glede temperature kopeli in prostorov. V nemških zaprtih ustanovah otroci spijo pri 5 ° C in manj, jedo krompir in so zdravi. Zdi se, da bi morali še bolj kot v Nemčiji otroke navaditi na mraz in z nizko temperaturo v prostorih, zlasti v spalnicah, ublažiti grozljivo ostrino prehodov, ki jih prenesejo naša pljuča, in sicer od 15 ° toplega do 20 ° zmrzali; vendar pozitivno mislimo, da bi jih, če bi se naše izobraževalne ustanove zadrževale v isti hladni spalnici kot na primer v Stoji v Jeni, izpostavile resni nevarnosti, zlasti če bi jim dali isto hrano. Toda ali lahko kaj storimo, da motiviramo svoje mnenje? Ali smo res omejeni na besedo »zdi se« ali »prepričani smo«? Kdo se potem zavezuje, da bo delil naša prepričanja, ki jih ne moremo temeljiti na natančnih fizikalnih in fizioloških zakonih ali vsaj na izkušnjah, ki temeljijo na dolgi medicinski praksi?
Zato se v naši knjigi, ki nimamo posebnih podatkov v medicini, popolnoma vzdržali dajanja nasvetov o telesni vzgoji, razen tistih splošnih, za katere smo imeli dovolj razlogov. V zvezi s tem bi morala pedagogika od učiteljev, specialistov medicine pričakovati pomembnejše storitve. A ne le učitelji, specialisti anatomije, fiziologije itd. patologije lahko s področja svojih posebnih znanosti pomembno služijo svetovnemu in večnemu izobraževalnemu delu. Podobno storitev bi morali pričakovati na primer od zgodovinarjev in filologov. Samo pedagog-zgodovinar nam lahko razume vpliv družbe v njenem zgodovinskem razvoju na vzgojo in vpliv izobraževanja na družbo, ne le ugiba, kako se to zdaj dogaja v skoraj vseh vseobsegajočih nemških pedagogikah, ampak temelji na vsakem stališču na natančna in podrobna študija dejstev. Podobno bi morali od učiteljev, specialistov filologije pričakovati, da bodo dejansko obdelali pomemben oddelek v pedagogiki in nam pokazali, kako je bil razvoj osebe na področju besede dosežen in kako napreduje: koliko duševni narava človeka se je odražala v besedi in koliko je beseda imela in vpliva na razvoj duše.
Toda tudi obratno: zdravnik, zgodovinar, filolog lahko neposredno koristi vzroku izobraževanja le, če niso le specialisti, ampak tudi učitelji: če pedagoška vprašanja v njihovih mislih vodijo pred vsemi njihovimi raziskavami, če poleg tega dobro poznajo fiziologija, psihologija in logika - ti trije glavni temelji pedagogike.
Iz vsega, kar smo povedali, lahko naredimo naslednji zaključek:
Pedagogija ni znanost, ampak umetnost - najobsežnejša, najkompleksnejša, najvišja in najbolj potrebna od vseh umetnosti. Umetnost izobraževanja temelji na znanosti. Kot umetniški kompleks in obsežen temelji na številnih obsežnih in kompleksnih znanostih; kot umetnost poleg znanja zahteva sposobnosti in nagnjenosti, kot umetnost pa si prizadeva za ideal, večno dosegljiv in nikoli popolnoma nedosegljiv: ideal popolnega človeka. Razvoj izobraževalne umetnosti je mogoče na splošno spodbujati le s širjenjem med vzgojitelji najrazličnejšega antropološkega znanja, na katerem temelji. Bolj pravilno bi bilo to doseči z ustanovitvijo posebnih fakultet, seveda ne za pripravo vseh učiteljev, ki jih potrebuje ta ali ona država, ampak za razvoj same umetnosti in pripravo tistih oseb, ki bodisi s svojim skladbe ali z neposrednim vodenjem, bi lahko razdelili potrebno za učitelje znanja in vplivali na oblikovanje pravilnih pedagoških prepričanj tako med vzgojitelji in mentorji kot v družbi. Ker pa na pedagoške fakultete še dolgo ne bomo čakali, obstaja še en način za razvoj pravilnih idej izobraževalne umetnosti - literarna pot, kjer bi vsako od področij njegove znanosti prispevalo k velikemu vzroku izobraževanja .
Če pa od vzgojitelja ne moremo zahtevati, da je specialist za vse tiste znanosti, iz katerih je mogoče izpeljati temelje pedagoških pravil, potem lahko in bi moral zahtevati, da mu nobena od teh ved ni popolnoma tuja, da za vsako od njih lahko razume vsaj ljudske spise in si prizadeva, kolikor je le mogoče, pridobiti izčrpne podatke o človeški naravi, za izobraževanje katerih se loteva.
Morda v ničemer enostranska smer znanja in mišljenja ni tako škodljiva kot v pedagoški praksi. Pedagog, ki na osebo gleda skozi prizmo fiziologije, patologije, psihiatrije, prav tako slabo razume, kaj je človek in kakšne so potrebe njegove vzgoje, pa tudi nekdo, ki bi človeka preučeval le v velikih umetniških delih in velika zgodovinska dejanja in bi nanj gledali na splošno skozi prizmo velikih dejanj, ki jih je dosegel. Politično-ekonomsko stališče je nedvomno zelo pomembno tudi za izobraževanje; ampak kot bi se zmotil, ki bi na človeka gledal le kot na gospodarsko enoto - proizvajalca in potrošnika vrednot! Zgodovinar, ki proučuje le velika ali vsaj velika dela ljudi in izjemnih ljudi, ne vidi zasebnega, a kljub temu globokega trpljenja človeka, ki je kupil vsa ta odmevna in pogosto neuporabna dejanja.
Enostranski filolog je še manj sposoben biti dober pedagog kot enostranski fiziolog, ekonomist ali zgodovinar. Ali ni enostranskost filološkega izobraževanja, ki je do sodobnega časa prevladovala v vseh šolah zahodne Evrope, sprožila nešteto tujih, slabo prebavljenih stavkov, ki zdaj obračajo med ljudmi, namesto resničnih, globoko zavednih idej, ovirajo kroženje človeškega razmišljanja, kot ponarejen kovanec ovira promet prometa? Koliko globokih idej o antiki se zdaj izgubi zaman ravno zato, ker si jih človek zapomni, preden jih lahko razume, in se jih tako nauči uporabljati lažno in nesmiselno, da kasneje le redko pride do njihovega pravega pomena. Tako velike, a misli drugih ljudi so neprimerljivo bolj neuporabne, čeprav majhne, a svoje. Ali ne zato, ker je sam jezik sodobne književnosti v natančnosti in izraznosti slabši od jezika starodavnih, ker se učimo govoriti skoraj izključno iz knjig in nadoknaditi stavke drugih ljudi, medtem ko je beseda starodavnega pisca zrasla iz lastna misel in misel - iz neposrednega opazovanja narave, drugih ljudi in nas samih.
Ne izpodbijamo velikih koristi filološkega izobraževanja, ampak kažemo le škodo njegove enostranskosti. Beseda je dobra, če pravilno izrazi misel: vendar pravilno izrazi misel, ko zraste iz nje, kot koža iz organizma, in se ne obleče kot rokavica, prišita iz kože nekoga drugega. Misel sodobnega pisatelja pogosto bije v množici prebranih stavkov, ki so zanjo bodisi preozki bodisi preširoki. Jezik je seveda eden najmočnejših vzgojiteljev človeka; vendar ne more nadomestiti znanja, pridobljenega neposredno iz opazovanj in poskusov. Res je, jezik pospešuje in olajša pridobivanje takšnega znanja; lahko pa tudi poseže vanjo, če je bila pozornost osebe prezgodaj in pretežno usmerjena ne v vsebino, ampak v obliko mišljenja in poleg tega v misel nekoga drugega, za razumevanje katere morda študent ni še zrel. Nezmožnost dobro izraziti svoje misli je pomanjkljivost; a imeti samostojne misli je še vedno veliko večje; neodvisne misli izhajajo le iz samostojno pridobljenega znanja. Kdo ne bi imel raje osebe, bogate z dejanskimi informacijami in samostojno in pravilno razmišljanja, čeprav se s težavo izraža, pred osebo, katere sposobnost, da o vsem govori v frazah drugih ljudi, tudi če jemljejo celo najboljše klasične pisce, je daleč prerasla oboje količina znanja in globina razmišljanja? Če neskončni spor o prednostih resničnih in klasičnih tvorb traja še danes, je to le zato, ker je to vprašanje postavljeno napačno in dejstev za njegovo rešitev ne iščejo tam, kjer bi jih morali iskati. Ne o prednostih teh dveh smeri v izobraževanju, ampak o njuni harmonični kombinaciji je treba govoriti in iskati sredstva te povezave v duhovni naravi osebe.
Vzgojitelj bi si moral prizadevati spoznati osebo, ki v resnici je, z vsemi njenimi slabostmi in v vsej svoji veličini, z vsemi njegovimi vsakdanjimi, drobnimi potrebami in z vsemi njegovimi velikimi duhovnimi zahtevami. Vzgojitelj mora poznati osebo v družini, v družbi, med ljudmi, med človeštvom in sam s svojo vestjo; v vseh obdobjih, v vseh razredih, na vseh položajih, v veselju in žalosti, v veličini in ponižanju, v presežku moči in v bolezni, med neomejenimi upi in na smrtni postelji, ko je beseda človeške tolažbe že nemočna. Poznati mora spodbudne razloge za najbolj umazana in vzvišena dejanja, zgodovino rojstva kriminalcev in velikih misli, zgodovino razvoja vsake strasti in vsakega lika. Le tako se bo lahko iz same narave človeka naučil sredstev vzgojnega vpliva - in ta sredstva so ogromna! Še vedno smo trdno prepričani, da se velika umetnost izobraževanja komaj šele začenja, da smo še vedno na pragu te umetnosti in nismo vstopili v njen tempelj ter da ljudje doslej niso posvečali pozornosti izobraževanju, ki si ga zasluži. Ali štejemo veliko velikih mislecev in znanstvenikov, ki so svoj genij posvetili vzgoji? Zdi se, da so ljudje razmišljali o vsem, razen o vzgoji, iskali sredstva za veličino in srečo povsod, razen na območju, kjer jih je najverjetneje mogoče najti. A že zdaj je jasno, da znanost dozori do te mere, da se človekov pogled nehote obrne na izobraževalno umetnost.
Ko beremo fiziologijo, smo na vsaki strani prepričani o ogromni možnosti delovanja na telesni razvoj posameznika in še bolj na dosleden razvoj človeštva. Iz tega vira, ki se šele odpira, izobraževanje skorajda še ni črpalo. Če ponovno pogledamo miselna dejstva, pridobljena v različnih teorijah, smo presenečeni nad skoraj širšo možnostjo izjemnega vpliva na razvoj uma, občutkov in volje pri osebi, na enak način pa smo presenečeni nad nepomembnostjo tega dela te priložnosti, ki jo je izobraževanje že izkoristilo.
Poglejte eno silo navade: česa ne moremo narediti samo s to osebo? Poglejte na primer, kaj so z njo naredili Špartanci njihovih mlajših generacij, in priznajte, da sodobno izobraževanje ne uporablja niti najmanjšega delca te moči. Seveda bi bila spartanska vzgoja zdaj absurd brez namena; a ni res absurd tista razvajena vzgoja, ki nas je naredila in daje našim otrokom na voljo tisoč nenaravnih, a kljub temu bolečih trpljenj in nas spravi v plemenito življenje človeka za pridobitev majhnega udobja življenja? Seveda je čuden Spartan, ki je živel in umrl samo v slavo Sparte; kaj pa lahko rečete o življenju, ki bi ga ubili zaradi nakupa razkošnega pohištva, pokojnih vozov, žameta, muslina, fine tkanine, dišečih cigar, modnih klobukov? Ali ni jasno, da vzgoja, ki si prizadeva le obogatiti človeka in hkrati vzgajati njegove potrebe in muhe, prevzame delo Danaidov?
Ob preučevanju procesa spomina bomo videli, kako brezsramno ga še vedno obravnava naša vzgoja, kako tja vlije vse smeti in se razveseli, če bo od sto vrženih informacij tja kdo nekako preživel; ker vzgojitelj v resnici ne bi smel dati učencu niti enega podatka, na katerega se ne more zanašati, da ga bo ohranil. Kako malo pedagogike je še storilo za olajšanje dela spomina - malo v svojih programih, metodah in učbenikih! Zdaj se vsaka izobraževalna ustanova pritožuje nad številnimi študijskimi predmeti - in res jih je preveč, če upoštevate njihovo pedagoško obdelavo in način poučevanja: vendar jih je premalo, če pogledate nenehno naraščajočo maso človeških informacij. Herbart, Spencer, Copt in Mill zelo temeljito trdijo, da mora biti naše učno gradivo močno prenovljeno in da je treba programe temeljito prenoviti. Toda niti ločeno še noben akademski predmet ni dobil pedagoške obdelave, za katero je sposoben, kar je predvsem odvisno od nepomembnosti in negotovosti naših informacij o duševnih procesih. Ko preučujemo te procese, ne moremo ugledati priložnosti, da človeku z običajnimi sposobnostmi damo desetkrat več informacij, kot jih prejme najbolj nadarjen, pri čemer porabi dragoceno moč spomina, da pridobi tisoč znanja, ki jih bo potem pozabi brez sledu. Ker ne vemo, kako ravnati s človekovim spominom, se tolažimo z mislijo, da je naloga izobraževanja le razviti um, ne pa ga napolniti z informacijami; psihologija pa zanika laž te tolažbe in pokaže, da um sam po sebi ni nič drugega kot dobro organiziran sistem znanja.
Če pa je naša nezmožnost poučevanja otrok velika, potem je naša nesposobnost, da delujemo na oblikovanje čustvenih občutkov in značaja pri njih, še večja. Tu se pozitivno sprehajamo v temi, medtem ko znanost že predvideva polno možnost, da svetlobo zavesti vnese v racionalno voljo vzgojitelja na tem doslej skoraj nedostopnem področju.
Še manj kot čustveni občutki znamo uporabiti voljo človeka - to najmočnejšo ročico, ki lahko spremeni ne samo dušo, ampak tudi telo s svojimi vplivi na dušo. Gimnastika kot sistem prostovoljnih gibov, namenjenih namenski spremembi fizičnega organizma, se šele začenja in težko je videti meje možnosti njenega vpliva ne le na krepitev telesa in razvoj enega ali drugega njenih organov, pa tudi pri preprečevanju bolezni in celo njihovem zdravljenju. Menimo, da ni daleč čas, ko se bo gimnastika izkazala za najmočnejše zdravilo tudi pri globokih notranjih boleznih. In kaj je gimnastično zdravljenje in vzgoja fizičnega organizma, če ne vzgoja in zdravljenje po človeški volji! Volja s preusmeritvijo fizičnih sil organizma v enega ali drugega organa telesa preoblikuje telo ali ozdravi njegove bolezni. Če upoštevamo čudeže vztrajnosti in sile navad, ki jih tako neuporabno zapravljajo na primer indijski čarovniki in fakirji, bomo videli, kako malo še uporabljamo moč svoje volje nad telesnim organizmom.
Z eno besedo, na vseh področjih vzgoje stojimo šele na začetku velike umetnosti, medtem ko znanstvena dejstva kažejo na možnost njene najbolj briljantne prihodnosti in lahko upamo, da se bo človeštvo končno naveličalo loviti zunanje udobje življenja in bo ustvaril veliko trajnejše udobje samo po sebi.oseb, prepričan ne le z besedami, ampak z dejanji, da glavni viri naše sreče in veličine niso v stvareh in ureditvah, ki nas obdajajo, ampak v nas samih. Ko smo pogledali na vzgojno umetnost, na teorijo te umetnosti, na njeno bledo sedanjost, na njeno ogromno prihodnost in na načine, s katerimi bi se izobraževalna teorija lahko postopoma razvijala in izboljševala, smo tako pokazali, kako daleč izhajamo iz zamisli, da bi v svoji knjigi podali ne le teorijo vzgoje, ki bi jo imeli za popolno, ampak celo tisto, za katero menimo, da je v tem trenutku že mogoča, če bi njen sestavljalec temeljito poznal vse različne znanosti o ki bi morala oblikovati svoja pravila. Naša naloga še zdaleč ni tako obsežna in vse njene omejitve bomo razčistili, če vam povemo, kako in zakaj je bilo naše delo zasnovano.
Pred osmimi leti so pri nas oživele pedagoške ideje s takšno silo, ki je ni bilo mogoče pričakovati, ob upoštevanju skoraj popolne odsotnosti pedagoške literature pred tem časom.
Povsod se je prebudila ideja o ljudski šoli, ki bi zadovoljila potrebe ljudi, ki vstopajo v novo obdobje svojega obstoja. Več pedagoških revij, ki so izhajale skoraj istočasno, je našlo bralce; v splošnih literarnih revijah so se nenehno pojavljali pedagoški članki in zasedli vidno mesto; povsod so pisali in razpravljali o osnutkih različnih reform javnega šolstva, tudi v družinah so se veliko pogosteje začeli slišati pedagoški pogovori in spori. Ko smo prebirali različne vrste pedagoških projektov in člankov, bili prisotni pri razpravljanju o pedagoških vprašanjih na različnih sestankih, poslušali zasebne spore, smo prišli do prepričanja, da bi bile vse te govorice, spori, projekti, članki v revijah v veliko korist, če bi dali enak isti pomen psihološkim ter deloma fiziološkim in filozofskim izrazom, ki so se v njih nenehno ponavljali. Zdelo se nam je, da bi lahko drugo pedagoško zmedo ali razburjen pedagoški spor zlahka rešili, če bi se z besedami: razum, domišljija, spomin, pozornost, zavest, občutek, navada, spretnost, razvoj, volja itd. kaj pomeni s temi besedami.
Včasih je bilo povsem očitno, da ena od strank v sporu razume besedo spomin, na primer isto kot druga besedo razum ali domišljija, in obe uporabljata te besede kot popolnoma znane, ki vsebujejo natančno opredeljen pojem. Z eno besedo, takrat prebujena pedagoška misel je razkrila pomembno pomanjkljivost v naši socialni vzgoji, pa tudi v naši literaturi, ki bi lahko dopolnjevala izobraževanje. Komaj se zmotimo, če rečemo, da naša literatura takrat ni imela niti enega, nobenega temeljitega psihološkega dela, niti izvirnega niti prevedenega, v revijah pa je bil psihološki članek redkost, poleg tega pa redkost, ki ni bila zanimiva bralci, ki niso bili pripravljeni na nič. takšno branje. Nato se nam je porodilo: ali bi bilo mogoče v naše na novo prebujajoče se pedagoško mišljenje vnesti čim bolj natančno in jasno razumevanje tistih duševnih in psihofizičnih pojavov, na področju katerih se mora to razmišljanje nujno vrteti? Predhodni študiji filozofije in deloma psihologije, nato pa tudi pedagogike so nam dali razlog, da pomislimo, da lahko do neke mere prispevamo k zadovoljitvi te potrebe, in čeprav začnemo razlagati tiste osnovne ideje, okoli katerih se nujno vrtijo vse vrste vzgojnih vidikov .
Toda kako to storiti? Na nas ne bi mogli v celoti prenesti ene od psiholoških teorij Zahoda, ker smo se zavedali enostranosti vsake izmed njih in da imajo vsi svoj del resnice in napak, svoj delež pravilnih zaključkov dejstva in neutemeljene fantazije. Prišli smo do prepričanja, da vse te teorije trpijo zaradi teoretične arogancije, razlagali, česar še ni bilo mogoče razložiti, postaviti škodljiv spekter znanja tja, kjer je treba povedati preprosto, ne vem, graditi zmedene in krhke mostove nad še neraziskanih brezen, ki le nakazujejo in z eno besedo bralcu dajo za nekaj pravilnega in zato uporabnega znanja toliko, če ne celo lažnih in zato škodljivih fantazij. Zdelo se nam je, da je treba vse teoretske hobije, ki so nujno potrebni v procesu nastajanja znanosti, opustiti, kadar je treba rezultate, ki jih je pridobila znanost, uporabiti za njihovo praktično uporabo. Teorija je lahko enostranska in ta njena enostranost je lahko celo zelo uporabna, razsvetljuje predvsem tisto stran teme, ki so jo drugi pustili v senci; vendar bi morala biti praksa čim bolj obsežna. »Ideje mirno sobivajo v moji glavi; stvari pa se v življenju močno trčijo, "pravi Schiller, in če ne moramo razvijati znanosti, ampak se ukvarjati z resničnimi predmeti resničnega sveta, potem smo pogosto prisiljeni svoje teorije opustiti zahtevam realnosti, na raven od katerih še ni zrasel noben psihološki sistem ... V pedagogikah, ki so jih napisali psihologi, kot sta Herbartova in Beneckejeva, lahko pogosto z osupljivo jasnostjo opazimo ta spopad psihološke teorije s pedagoško realnostjo.
Ko smo vse to spoznali, smo si zamislili vse psihološke teorije, ki so nam znane, da sprejmejo le tisto, kar se nam je zdelo nedvomno in dejansko pravilno, znova preverimo dejstva, sprejeta s skrbnim in javnim samoopazovanjem in analizo, dodamo nova opažanja, če se izkaže biti v naši moči, pustiti odkrite vrzeli povsod, kjer dejstva molčijo, in če je nekje za združevanje dejstev in njihovo razjasnitev potrebna hipoteza, potem pa jo, ko smo izbrali najpogostejše in najverjetnejše, označimo povsod ne kot zanesljivo dejstvo, ampak kot hipoteza. Ob vsem tem smo domnevali, da se bomo zanašali na lastno zavest naših bralcev - ultimum argumentum v psihologiji, pred katero so vse oblasti nemočne, čeprav so bile naslovljene z velikimi imeni Aristotel, Descartes, Bacon, Locke. Od miselnih pojavov smo mislili, da se bomo osredotočili predvsem na tiste, ki so za učitelja pomembnejši, da dodamo tista fiziološka dejstva, ki so potrebna za razumevanje duševnih, z eno besedo, potem smo zamislili in začeli pripravljati "Pedagoška antropologija . " Mislili smo, da bomo to delo končali v dveh letih, a ločeni od študija zaradi različnih okoliščin, šele zdaj izdamo prvi zvezek, in to še zdaleč ni v obliki, ki bi nas zadovoljila. Toda kaj je treba storiti? Mogoče, če bi ga začeli znova popravljati in predelati, tega ne bi nikoli objavili. Vsak daje tisto, kar lahko, glede na svojo moč in okoliščine. Računamo pa na bralčevo odpuščanje, če se spomni, da je to prvo tovrstno delo - prvi poskus ne le v naši, ampak tudi v splošni literaturi, vsaj kolikor jo poznamo: in prva palačinka je vedno grudast; brez prve pa ne bo druge.
Res je, da sta Herbart in nato Benecke skušala pedagoško teorijo razbrati neposredno iz psiholoških temeljev; toda ta temelj so bile njihove lastne teorije in ne psihološke gotovosti, pridobljene z vsemi teorijami. Herbartova in Benekova pedagoga sta raje dodatka k svoji psihologiji in metafiziki, in videli bomo, do kakšnih obremenitev je takšen način ravnanja pogosto privedel. Mi pa smo si brez kakršne koli vnaprej ustvarjene teorije zadali nalogo, da čim natančneje preučimo tiste duševne pojave, ki so za pedagoško dejavnost največjega pomena. Druga pomanjkljivost pedagoških aplikacij Herbarta in Beneckeja je, da sta skoraj popolnoma izgubila iz vida fiziološke pojave, ki jih zaradi tesne, neločljive povezave z duševnimi pojavi ni mogoče opustiti. Ravnodušno smo uporabili tako psihološko introspekcijo kot fiziološka opazovanja, kar pomeni eno - čim bolj razložiti tiste duševne in psihofizične pojave, s katerimi se ukvarja vzgojitelj.
Res je tudi, da pedagogika Karla Schmidta temelji na fiziologiji in psihologiji in še bolj na prvi kot na drugi; toda v tem izjemnem delu je podano tako razveseljevanje nemškega znanstvenega sanjarjenja, ki vsebuje manj dejstev kot pesniško navdušenje nad najrazličnejšimi upi, ki jih vzbuja znanost, a še zdaleč ni uresničeno. Ob branju te knjige se pogosto zdi, da slišite delirij nemške znanosti, kjer močna beseda vsestranskega znanja komaj prebije oblak fantazij - hegelizem, šelingizem, materializem, franološke duhove.
Morda naslov našega dela, Pedagoška antropologija, ne ustreza v celoti svoji vsebini in je v vsakem primeru veliko obsežnejši od tega, kar lahko podamo, a natančnost naslova in tudi znanstvena harmonija sistema sta nas ne zanima veliko.predstavitev in če smo uspeli na nek način razložiti tiste duševne in psihofizične pojave, ki smo se jih lotili razložiti, potem je to za nas že dovolj. Nič ni lažjega kot razdeliti harmoničen sistem, ki vodi vsakega od njegovih celice z rimskimi in arabskimi številkami, nato s črkami vseh možnih abeced; toda takšni predstavitveni sistemi so se nam vedno zdeli ne le neuporabni, ampak škodljivi načini, ki si jih pisatelj prostovoljno in popolnoma zaman nadene ter se zaveže, da jih bo zapolnil celice vnaprej, čeprav v drugem zaradi pomanjkanja pravega materiala ni bilo nič drugega kot prazne fraze. Takšni harmonični sistemi pogosto plačujejo za svojo harmonijo z resnico in koristjo. Če je takšna dogmatična predstavitev mogoča, potem šele, ko si je avtor že postavil vnaprej pripravljeno, popolnoma dokončano teorijo, ve vse, kar se nanaša na njegovo temo, sam ne dvomi v nič in, ko je dojel alfo in omego svoje znanosti, začne učiti svoje bralce, ki naj le poskušajo razumeti, kar avtor pravi. Mislili smo - in bralec se bo verjetno strinjal z nami, da je takšen način predstavitve še vedno nemogoč niti za psihologijo niti za fiziologijo in da je treba biti velik sanjač, da bi te znanosti lahko imeli za dokončane in mislili, da je mogoče izpeljati vse njihove stališča iz enega temeljnega načela.
Podrobnosti o metodah, ki se jih držimo pri preučevanju duševnih pojavov, opisujemo v poglavju, kjer prehajamo iz fiziologije v psihologijo. Tu bi morali povedati še nekaj besed o tem, kako smo uporabljali različne psihološke teorije.
Pri nobenem od njih nismo poskušali biti delni in vzeli dobro opisano psihično dejstvo ali njegovo razlago, ki se nam je zdelo najuspešnejše, ne da bi preučili, kje smo ga našli. Brez oklevanja smo ga vzeli od Hegla ali od Hegelovcev, pri tem pa nismo bili pozorni na razvpitost, s katero hegelizem zdaj plačuje za nekdanjo, deloma bleščečo sijaj. Prav tako se nismo obotavljali izposojati pri materialistih, kljub temu, da njihov sistem obravnavamo kot enostranski kot idealizem. Pravilna misel na straneh Spencerjevega dela nam je bila bolj všeč kot veličastna fantazija, ki jo najdemo pri Platonu. Aristotelu smo dolžni za številne primerne opise psihičnih pojavov; a to veliko ime nas ni nikjer zavezalo in je moralo povsod popustiti lastni zavesti in zavesti naših bralcev - to pričevanje »bolj kot ves svet«. Descartes in Bacon, ti dve osebnosti, ki sta ločili novo razmišljanje od srednjeveškega, sta imela velik vpliv na potek naših idej: induktivna metoda slednjega nas je neustavljivo pripeljala do dualizma prvih. Zelo dobro vemo, kako se zdaj razkriva kartezijanski dualizem; če pa bi nam edini lahko razložil ta ali tisti duševni pojav, potem nismo videli razloga, zakaj ne bi smeli uporabiti mogočne pomoči tega pogleda, ko nam znanost še ni dala ničesar, s čimer bi lahko zamenjajte ga. S Spinozinim vzhodnim svetovnim pogledom sploh ne simpatiziramo, vendar smo ugotovili, da nihče ni bolje opisal človeških strasti kot on. Locku smo dolžni veliko, vendar se mu ni bilo težko postaviti na stran Kanta, kjer jasno dokazuje, da takšnih poskusov izvor nekaterih idej ni mogoč, na kar Locke opozarja. Kant je bil za nas velik mislec, ne pa psiholog, čeprav smo v svoji antropologiji našli veliko primernih psihičnih opazovanj. V Herbartu smo videli velikega psihologa, ki pa ga je zanesel germanski sanjarjenje in Leibnizov metafizični sistem, ki potrebuje preveč hipotez, da bi se obdržal. V Benecku smo našli uspešnega popularizatorja Herbartovih idej, vendar omejenega taksonomista. Johnu Stuartu Millu dolgujemo veliko svetlih pogledov, vendar nismo mogli ne opaziti lažnega metafizičnega ozadja v njegovi "Logiki". Ben nas je naučil tudi številnih psihičnih pojavov; toda njegova teorija psihičnih tokov se nam je zdela popolnoma nevzdržna. Tako smo od vsepovsod vzeli tisto, kar se nam je zdelo pravilno in jasno, nikoli se ne bi sramovali, kakšno ime nosi vir in ali dobro zveni v ušesih ene ali druge sodobne metafizične stranke *. Kakšna pa je naša lastna teorija? - nas bodo vprašali. Nič, odgovorimo, če jasna želja, da bi dali prednost dejstvu, ne more dati teoriji imena dejstva. Šli smo povsod po dejstva in kolikor so nas dejstva pripeljala: kjer so dejstva prenehala govoriti, smo postavili hipotezo - in se ustavili, hipoteze nikoli nismo uporabili kot priznano dejstvo. Morda bodo nekateri pomislili, "kako si lahko upaš imeti lastno presojo" v tako znani družbi?
- * Sprva smo mislili, da bomo v predgovoru k naši knjigi predstavili analize najbolj izjemnih psiholoških teorij, vendar smo po tem, ko smo jih napisali, videli, da bomo morali podvojiti obseg knjige, ki je bil že obsežen. V Otechestvennye zapiski smo dali več takih analiz; kljub temu upamo, da ga bomo izdali kot ločeno knjigo. Za bralce, ki sploh ne poznajo psiholoških teorij Zahoda, lahko izpostavimo knjigo gospoda Vladislavleva "Sodobni trendi v znanosti o duši" (Sankt Peterburg, 1866), ki je, čeprav do neke mere , lahko nadomesti pomanjkanje zgodovinskega uvoda.
Ne moremo pa imeti deset različnih mnenj hkrati in do tega bi bili prisiljeni, če se ne bi odločili izzvati Lockeja ali Kanta, Descartesa ali Spinozo, Herbarta ali Milla.
Ali moram govoriti o pomenu psihologije za učitelja? To mora biti potrebno, če se tako malo naših učiteljev obrne na študij psihologije. Seveda nihče ne dvomi, da glavna dejavnost vzgoje poteka na področju duševnih in psihofizičnih pojavov; v tem primeru pa se običajno zanašajo na psihološki takt, ki ga v večji ali manjši meri posedujejo, in mislijo, da je ta en tak tak že dovolj za oceno resničnosti določenih pedagoških ukrepov, pravil in navodil.
Tako imenovani pedagoški takt, brez katerega vzgojitelj, ne glede na to, kako preučuje teorijo pedagogike, nikoli ne bo dober vzgojitelj-praktik, v bistvu ni nič drugega kot psihološki takt, ki ga prav toliko potrebuje pisatelj, pesnik , govornik, igralec, politik, pridigar in z eno besedo vsem tistim osebam, ki tako ali drugače mislijo delovati na dušo drugih ljudi, pa tudi učitelju. Pedagoški takt je le posebna uporaba psihološkega takta, njegov poseben razvoj na področju pedagoških konceptov. Kaj pa je sam ta psihološki takt? Nič več kot bolj ali manj temna in napol zavedna zbirka spominov na različna duševna dejanja, ki smo jih sami doživeli. Na podlagi teh spominov duše lastne zgodovine človek meni, da je mogoče ukrepati na dušo druge osebe, in za to izbere ravno tista sredstva, katerih resničnost je preizkusil sam. Ne nameravamo zmanjšati pomena tega psihološkega takta, kot je to storil Beneke, ki je s tem verjel, da bo poudaril potrebo po ostrejši preučitvi njegove psihološke teorije. Nasprotno, rekli bomo, da nobena psihologija ne more nadomestiti človekove psihološke takte, ki je v praksi nepogrešljiva samo zato, ker deluje hitro, v trenutku, medtem ko se določbe znanosti spominjajo, premišljujejo in počasi vrednotijo. Si je mogoče predstavljati govornika, ki bi se spomnil enega ali drugega odstavka psihologije, ki bi v duši poslušalca želel vzbuditi sočutje, grozo ali ogorčenje? Na enak način v pedagoški dejavnosti ni mogoče ravnati v skladu z odstavki psihologije, ne glede na to, kako trdno so jih preučevali. A brez dvoma psihološki takt ni nekaj prirojenega, ampak se pri človeku oblikuje postopoma: pri nekaterih je hitrejši, obsežnejši in vitkejši, pri drugih počasnejši, revnejši in bolj razdrobljen, kar je že odvisno od drugih lastnosti duša - nastane kot način, kako človek živi in namerno ali brez namena opazuje dogajanje v svoji duši. Človeška duša se prepozna le v svoji dejavnosti, spoznanje duše samega sebe, pa tudi poznavanje pojavov zunanje narave, je sestavljeno iz opazovanj. Več ko bo teh opazovanj duše nad lastno dejavnostjo, bolj vztrajna in natančna bodo, večji in boljši psihološki takt se bo razvil v človeku, bolj popoln, natančen in harmoničen bo ta takt. Iz tega sledi, da lahko ukvarjanje s psihologijo in branje psiholoških spisov, usmerjanje človekove misli v proces njegove lastne duše, močno prispevajo k razvoju psihološke takte pri njem.
Učitelj pa ne ukrepa vedno hitro in se odloči: pogosto se mora pogovarjati bodisi o že sprejetem ukrepu bodisi o tistem, ki ga še misli sprejeti; potem lahko in mora, ne da bi se zanašal na en mračen psihološki občutek, popolnoma razumeti psihološke ali fiziološke temelje, na katerih temelji obravnavani ukrep. Poleg tega je vsak občutek subjektivna, neprenosljiva zadeva, jasno razloženo znanje pa je na voljo vsem. Zlasti pomanjkanje določenega psihološkega znanja, kot smo že omenili, se pokaže, ko o nekem pedagoškem ukrepu ne razpravlja ena, ampak več oseb. Zaradi nezmožnosti prenosa psihološkega občutka postane sam prenos pedagoškega znanja na podlagi enega občutka nemogoč. Tu ostaja ena od dveh stvari: zanašati se na avtoritetovo govorce ali ugotoviti psihični zakon, na katerem temelji to ali ono pedagoško pravilo. Zato se morata tako tisti, ki razlaga pedagogiko, kot tisti, ki jo poslušata, najprej najprej dogovoriti o razumevanju duševnih in psihofizičnih pojavov, ki jim pedagogika služi le kot njihova uporaba pri doseganju vzgojnega cilja.
A ne le, da bi temeljito razpravljali o sprejetih ali že sprejetih pedagoških ukrepih in razumeli osnove pedagoških pravil, je potrebno tudi znanstveno poznavanje duševnih pojavov: psihologija je prav toliko potrebna za ovrednotenje rezultatov, ki jih je dal ali drug pedagoški ukrep, torej približno., z drugimi besedami, za vrednotenje učnih izkušenj. Pedagoške izkušnje so seveda enako pomembne kot pedagoški takt; vendar te vrednosti ne smemo precenjevati. Rezultati večine izobraževalnih poskusov, kot je upravičeno opozoril Beneke, so predaleč od tistih ukrepov, za katere menimo, da so njihovi rezultati, tako da lahko te ukrepe imenujemo vzrok, dani rezultati pa posledice teh ukrepov ; še posebej, ker ti rezultati pridejo tudi, če učitelj ne more opazovati učenca. Beneke pojasnjuje svojo misel s primerom: "Fant, ki se najprej izkaže pri vseh izpitih, se lahko kasneje izkaže za najbolj omejenega pedanta, dolgočasnega, neprepustnega za vse, kar leži izven ožjega kroga njegove znanosti, in je v življenju neuporaben . " Ne samo to, sami vemo iz prakse, da pogosto zadnji učenci naših gimnazij postanejo najboljši študentje že na univerzi in obratno, kar upravičuje evangelijski izrek o "zadnjem" in "prvem".
Toda pedagoške izkušnje, ne samo zaradi oddaljenosti svojih posledic od vzrokov, ne morejo biti zanesljivo vodilo pedagoške dejavnosti. Pedagoški poskusi so večinoma zelo kompleksni in vsak nima enega, ampak veliko razlogov, zato ni nič lažjega kot narediti napako v zvezi s tem in vzrok danega rezultata imenovati za nekaj, kar sploh ni bil njegov vzrok, in morda celo zamudo. Če bi na primer o razvoju matematike ali klasičnih jezikov sklepali le zato, ker so vsi znani znanstveniki in veliki ljudje v Evropi v mladosti preučevali svojo matematiko ali klasične jezike, bi bil to zelo hiter zaključek . Kako se ne bi učili latinščine ali se izognili matematiki, če ne bi bilo šole, ki ne bi poučevala teh predmetov? Če upoštevamo znanstvenike in pametne ljudi, ki so zapustili šole, kjer so poučevali matematiko in latinščino, zakaj ne pomislimo na tiste, ki so po študiju latinščine in matematike ostali omejeni ljudje?
Tako obsežna izkušnja niti ne izključuje možnosti domneve, da bi bili prvi, brez matematike ali brez latinščine, še pametnejši, drugi pa ne tako omejeni, če bi njihov mladi spomin uporabili za pridobivanje drugih informacij. Poleg tega ne smemo pozabiti, da več kot ena šola vpliva na človekov razvoj. Tako na primer pogosto radi izpostavljamo praktične uspehe angleškega izobraževanja in za mnoge je prednost tega izobraževanja postala neoporečen dokaz. A hkrati pozabljajo, da je v vsakem primeru med angleško izobrazbo in na primer našo več podobnosti kot med našo in angleško zgodovino. Kaj je treba pripisati tej razliki v rezultatih vzgoje? Ali so šole, nacionalni značaj ljudstva, njegova zgodovina in njegove družbene institucije, kot rezultat značaja in zgodovine? Ali lahko zagotovimo, da ista angleška šola, le prevedena v ruski jezik in prenesena k nam, ne bo dala slabših rezultatov od tistih, ki jih dajejo naše sedanje šole?
Če kažemo na nekaj uspešnih pedagoških izkušenj tega ali onega naroda, če res želimo spoznati resnico, ne smemo izpustiti istih poskusov, ki so bili narejeni v drugi državi in so dali nasprotne rezultate. Tako običajno navajamo iste angleške šole za višji razred kot dokaz, da študij latinščine daje dobre praktične rezultate in zlasti vpliva na razvoj zdrave pameti in ljubezni do dela, ki ločujejo višji razred Anglije, ki se je izobraževal v te šole. Zakaj pa nam na primer ni izpostavljeno, na primer, veliko bližje nam - na Poljsko, kjer je isto, če ne bolj prizadevno, učenje latinskega jezika višjega razreda v tem razredu dalo povsem nasprotne rezultate, in natančno, ni razvil tistega zdravega praktičnega razuma, na razvoj katerega ima po mnenju istih ljudi tako močan vpliv študij klasičnih jezikov in ki je zelo razvit med navadnimi Rusi, ki nikoli študiral latinščino? Če rečemo, da so različni slabi vplivi ohromili dober vpliv študija latinščine na vzgojo poljskega plemstva, kako lahko potem dokažemo, da različni dobri vplivi v Angliji, tuji šoli, niso bili neposredni vzrok teh dobrih praks? rezultate, ki jih pripisujemo preučevanju klasičnih jezikov? Posledično nam en pokazatelj zgodovinskih izkušenj ne bo dokazal ničesar, zato moramo poiskati druge dokaze, ki bi pokazali, da bo študij klasičnih jezikov v ruskih šolah dal rezultate bližje angleščini kot tistim, ki jih je odkrilo poljsko plemstvo.
Bralec bo seveda razumel, da se ne oborožujemo proti organizaciji angleških šol in ne proti smotrnosti poučevanja matematike ali latinščine. Dokazati želimo le, da so pri vzgoji izkušnje pomembne le, če lahko pokažemo psihično povezavo med dano mero in rezultati, ki ji jo pripisujemo. "Vulgarna predstava," pravi Mill, "da je resnično zdrava metoda v političnih temah Baconova indukcija, da pravi vodja v tem pogledu ni splošno razmišljanje, ampak posebna izkušnja, bo nekoč navedena kot eden najbolj zanesljivih dokazov nizko stanje razmišljanja v stoletju, v katerem je to mnenje uživalo pooblastilo. Nič ne more biti bolj smešno od tistih parodij razmišljanja, ki temeljijo na izkušnjah, s katerimi se pogosto srečujejo ne le v ljudskih govorih, ampak tudi v pomembnih razpravah, katerih tema so narodne zadeve. "Kako," se običajno sprašujejo ljudje, "je lahko institucija slaba, ko je država pod njo cvetela?" "Kako je mogoče blaginjo države pripisati takšnim ali drugačnim razlogom, ko je druga uspela brez tega razloga?" Kdor uporablja tovrstne dokaze, ne da bi nameraval zavajati, ga je treba poslati nazaj v šolo, da bi preučil elemente nekaterih najlažjih fizikalnih ved "*.
Mill povsem upravičeno sklepa, da je skrajna iracionalnost takšnega sklepanja izredna kompleksnost fizioloških pojavov in še večja zapletenost političnih in zgodovinskih pojavov, h katerim bi nedvomno morali uvrstiti javno vzgojo, pa tudi vzgojo nacionalnega in individualnega značaja. ; kajti to ni le zgodovinski pojav, ampak tudi najbolj zapleten od vseh zgodovinskih pojavov, saj je rezultat vseh drugih, s primesmi plemenskih značilnosti ljudi in fizičnih vplivov njihove dežele.
Tako vidimo, da niti pedagoški takt niti pedagoške izkušnje same po sebi ne zadoščajo, da bi iz njih izpeljali katera trdna pedagoška pravila, in da je preučevanje duševnih pojavov na znanstveni način enako, kot jih preučujemo. Vsi drugi pojavi so najbolj nujni. pogoj, da naša vzgoja, kolikor je mogoče, preneha biti rutina ali igranje naključnih okoliščin in postane, kolikor je to mogoče, racionalen in zavesten posel.
Zdaj pa povejmo nekaj besed o sami razporeditvi tistih predmetov, ki jih želimo preučiti pri svojem delu. Čeprav se izogibamo vsakršnemu sramežljivemu sistemu, vsakršnim rubrikam, ki bi nas prisilile, da se pogovarjamo o nečem, česar sploh ne poznamo; vseeno pa moramo pojav, ki ga preučujemo, predstaviti v določenem vrstnem redu. Najprej se bomo seveda lotili tistega, kar je jasnejše, in orisali tiste fiziološke pojave, za katere menimo, da so potrebni za jasno razumevanje psihičnega. Nato nadaljujemo s tistimi psihofizičnimi pojavi, ki so, kot je mogoče presoditi po analogiji, na svojih začetkih skupni tako človeku kot živalim in šele na koncu se bomo lotili zgolj duševnih ali, bolje rečeno, duhovnih pojavov
jame, značilne za eno osebo. Za zaključek bomo predstavili številna pedagoška pravila, ki izhajajo iz naših miselnih analiz. Sprva smo ta pravila postavili po vsaki analizi tega ali onega duševnega pojava, potem pa smo opazili nastale nevšečnosti. Skoraj vsako pedagoško pravilo je rezultat ne enega psihičnega zakona, ampak mnogih, tako da smo bili, mešamo naše psihične analize s temi pedagoškimi pravili, prisiljeni veliko ponavljati in hkrati ne veliko dokončati. Zato smo se odločili, da jih postavimo na koncu celotnega dela v obliki dodatka, pri čemer popolnoma razumemo Benekejev izraz, da je "pedagogika uporabna psihologija", in ugotovili le, da sklepi ne ene psihološke znanosti, ampak mnogih drugih , se uporabljajo v pedagogiki, ki smo jih našteli zgoraj. Seveda pa psihologija glede na njeno uporabnost v pedagogiki in potrebo po učitelju zaseda prvo mesto med vsemi vedami.
- * M i 11 "s Logic. B. III. Ch. XI, § 8, str. 497.
V prvem zvezku pedagoške antropologije, ki ga zdaj objavljamo, smo predstavili nekaj fizioloških podatkov, za katere smo menili, da so potrebni za razlago, in celoten proces zavedanja, od preprostih primarnih občutkov do zapletenega racionalnega procesa.
Drugi zvezek opisuje procese duševnih občutkov, ki jih za razliko od petih zunanjih občutkov imenujemo preprosto občutki, včasih pa tudi občutki duše ali občutki srca in duševnega (to so: presenečenje, radovednost, žalost, veselje itd.). ). V istem zvezku bomo po predstavitvi procesa želja in volje orisali tudi duhovne značilnosti človeka in s tem zaključili našo individualno antropologijo.
Proučevanje človeške družbe s pedagoškim ciljem bi zahtevalo novo, še več dela, za katerega nam ne primanjkuje niti moči niti znanja.
V tretjem zvezku bomo v preglednem sistemu predstavili tiste pedagoške ukrepe, pravila in navodila, ki sami izhajajo iz pojavov človeškega telesa in človeške duše, ki smo jih obravnavali. V tem zvezku bomo kratek, ker ne vidimo težav, da bi kateri koli misleči učitelj, ki je preučil mentalni ali fiziološki zakon, iz tega izvajal praktične aplikacije. Marsikje bomo na te aplikacije le namigovali, še posebej, ker je iz vsakega zakona mogoče izpeljati toliko, kolikor je v pedagoški praksi predstavljenih veliko različnih primerov. To je prednost proučevanja samih zakonov znanosti, ki se uporabljajo v pedagogiki, pred proučevanjem neutemeljenih pedagoških navodil, ki zapolnjujejo večino nemških pedagogov. Učiteljem ne govorimo: naredite to ali ono; vendar jim pravimo: preučite zakone tistih duševnih pojavov, ki jih želite obvladati, in ravnajte ob upoštevanju teh zakonov in okoliščin, v katerih jih želite uporabiti. Ne le, da so te okoliščine neskončno raznolike, ampak tudi same narave učencev si niso podobne. Ali je torej mogoče ob tako različnih okoliščinah vzgoje in vzgoje posameznikov predpisati kakšne splošne izobraževalne recepte? Skorajda ni enega pedagoškega ukrepa, pri katerem bi bilo nemogoče najti škodljive in uporabne vidike in ki v enem primeru ne bi mogel dati koristnih rezultatov, v drugem škodljiv, v tretjem pa nobenega. Zato učiteljem svetujemo, naj čim bolj natančno preučujejo fizično in duševno naravo osebe nasploh, preučujejo njene učence in okoliščine okoli njih, preučujejo zgodovino različnih pedagoških ukrepov, ki morda ne pridejo vedno v poštev, razviti jasen pozitiven cilj izobraževanja in si vztrajno prizadevati za dosego teh ciljev, vodeni s pridobljenim znanjem in lastno preudarnostjo.
Prvi del našega dela, ki ga zdaj objavljamo, lahko neposredno uporabimo v didaktiki, drugi pa je za vzgojo v ožjem smislu primarnega pomena. Zato smo se odločili, da prvi del izdamo ločeno. Skoraj se ne motimo glede popolnosti in dostojanstva našega dela. Jasno vidimo njegove pomanjkljivosti: nepopolnost in hkrati podaljšanje, neobdelano obliko in neurejeno vsebino. Vemo tudi, da pride ven v najbolj nesrečnem času zase in ne bo zadovoljil mnogih in mnogih.
Naše delo ne bo zadovoljilo tistih, ki gledajo na pedagogiko zviška in ker niso seznanjeni niti s prakso izobraževanja niti z njeno teorijo, v javnem šolstvu vidijo le eno od vej uprave. Takšni sodniki bodo naše delo označili za odveč, saj se zanje vse zelo enostavno reši in celo vse se je že dolgo odločilo v njihovih glavah, zato ne bodo razumeli, kaj bi v resnici interpretirali in pisali tako debele knjige.
Naše delo ne bo zadovoljilo tistih pedagogov-praktikov, ki bi, ne da bi razmišljali o svojem poslu, radi imeli pri roki "kratek pedagoški vodnik", kjer bi lahko mentor in vzgojitelj sam našel neposreden pokazatelj, kaj naj pri tem počnejo ali ta primer, ne da bi se obremenjevali z mentalnimi analizami in filozofskimi ugibanji. Če pa bi tem učiteljem dali knjigo, ki so jo zahtevali, kar je zelo enostavno, saj je takšnih knjig v Nemčiji dovolj, potem jih to ne bi ravno zadovoljilo, saj niso zadovoljni s pedagogiko Schwartza in Kurtmana, prevedeno v ruščino, čeprav to komajda ni najbolj popolna in ne najučinkovitejša zbirka vseh vrst pedagoških receptov.
Ne bomo zadovoljili tistih pedagoških učiteljev, ki bi svojim učencem ali učencem želeli dobro svetovati pri spoznavanju osnovnih pravil izobraževanja. Verjamemo pa, da bi morali tisti, ki se lotevajo poučevanja pedagogike, zelo dobro razumeti, da učenje pedagoških pravil nikomur ne prinaša nobene koristi in da ta pravila sama nimajo meja: vsa se lahko prilegajo enemu tiskanemu listu in iz njih lahko sestavil več zvezkov. Že to samo kaže, da glavna stvar sploh ni v preučevanju pravil, ampak v preučevanju znanstvenih temeljev, iz katerih ta pravila izhajajo.
Naše delo ne bo zadovoljilo tistih, ki ob tako imenovani pozitivni filozofiji za zadnjo besedo evropskega razmišljanja verjamejo, čeprav ne preizkusijo v praksi, da je ta filozofija dovolj zrela za uporabo v praksi.
Naše delo ne bo zadovoljilo tistih idealistov in taksonomistov, ki menijo, da bi morala biti vsa znanost sistem resnic, ki se razvijajo iz ene ideje, in ne iz zbirke dejstev, ki so združene, kolikor ta dejstva dopuščajo.
Naše delo končno ne bo zadovoljilo tistih psihologov-specialistov, ki razmišljajo, in res je, da za pisatelja, ki se loti razstavljanja psihologije, poleg tega pa ne samo katere koli psihološke teorije, ampak ki želi izbrati med vsemi kar se lahko šteje za resnično, bi morali imeti več znanja in globlje razmisliti o študijski temi. Če se v celoti strinjamo s takšnimi kritiki, bomo prvi z veseljem spoznali njihovo lastno delo, polnejše, bolj učeno in temeljitejše; in naj se opravičimo za ta prvi poskus ravno zato, ker je prvi.
Upamo pa, da bomo prinesli pozitivne koristi tistim ljudem, ki so, potem ko so si sami izbrali učiteljsko kariero in prebrali več pedagoških teorij, že začutili potrebo po utemeljitvi svojih pravil na psihičnih načelih. Seveda vemo, da se lahko človek po branju psiholoških spisov bodisi Reeda, bodisi Lockea, bodisi Benekeja, bodisi Herbarta seže globlje v psihološko polje kot po branju naše knjige. Mislimo pa tudi, da bodo po branju naše knjige teorije velikih psiholoških piscev jasnejše tistim, ki se bodo začeli preučevati te teorije; in morda nas bo poleg tega naša knjiga zadržala pred to ali ono teorijo in bo pokazala, da bi jih morali uporabiti vse, ne da bi jih kdo odnesel v tako praktični zadevi, kot je izobraževanje, kjer koli enostranost razkriva praktična napaka. Naša knjiga ni namenjena specialistom psihologom, ampak učiteljem, ki so spoznali potrebo po študiju psihologije za svoje pedagoško delo. Če nekomu olajšamo študij psihologije v pedagoški namen, mu pomagamo pri darovanju ruskega izobraževanja s knjigo, ki bo naš prvi poskus pustila daleč zadaj, potem naše delo ne bo zapravljeno.
Poglavje 1.
Živčni sistem. Živčna utrujenost in živčno draženje e
Živci se utrudijo tako kot mišice; na enak način po daljši aktivnosti potrebujejo počitek, med katerim nedvomno iz prehranskega procesa pridobijo novo moč za aktivnost ...
V tem primeru je treba biti pozoren na še en zelo pomemben živčni pojav. Če je živec utrujen in ga še naprej vznemirjamo, potem ne preneha vedno z aktivnostjo in včasih, nasprotno, pade v tako krčevito aktivnost, ki se je ne moremo znebiti. Vsak na primer pozna pojav, da nas drugačna slika, ki je močno vplivala na nas, včasih dolgo časa muči in se je ne moremo znebiti. To pojasnjuje tudi, zakaj nam huda utrujenost onemogoča zaspati in zakaj zaradi tega še posebej trpijo ljudje s tako imenovanimi razdražljivimi živci.
Normalna aktivnost živcev je prav v tem, da se utrudijo, počivajo in nato začnejo znova delovati; umaknjeni iz te običajne dejavnosti pa se zdi, da se nehajo utrujati, nadaljujejo z izjemno energijo in nas pogosto mučijo s svojim nepovabljenim delom *
- * Fechner je zbral veliko tovrstnih opažanj. Psihofizik. T. II, S. 498-515
Opozorili smo že na pomen fiziološke razlage živčne utrujenosti in počitka; zdaj pa se pojavi drugo vprašanje: kje živci, izčrpani zaradi dejavnosti in padli v razdraženost, vzamejo moč za to presežno delo? Videli smo že, da sile, ki delujejo v organizmu, nastajajo na splošno v procesu prehranjevanja; toda sile, ki jih telo proizvaja v procesu prehranjevanja ali, bolje rečeno, jih telo asimilira s hrano, iz neizčrpne zaloge sil materialne narave, gredo v procesu občutkov in gibov na več kot eno živčno aktivnost, ampak tudi mnogim drugim življenjskim procesom, ki se v našem telesu nenehno pojavljajo. Iz tega izhaja verjetnost, da lahko razdražen živčni sistem, v celoti ali delno, kljub izčrpanosti nadaljuje svojo aktivnost in absorbira sile, dodeljene drugim organskim procesom ...
Znano je dejstvo, da takšna nenormalna aktivnost razdraženih živcev, ki se pogosto ponavlja in traja dolgo časa, izčrpa moč telesa. Včasih je sama znak telesnega trpljenja, zlasti pri ženskih boleznih. Toda ali so živci utrujeni tudi zaradi dejavnosti, ki je popolnoma zavestna in prostovoljna? Pnevmatike in neprimerljivo več, kot je opozoril Mueller: pol ure trmastega prostovoljnega razmišljanja utrudi več kot nekaj ur sanj, ki nas na krilih svojih neštetih refleksov ponesejo kamor koli, tako da neprostovoljne sanje v primerjavi s prostovoljnim razmišljanjem se nam celo zdi počitek. Če vzamemo možganske poloble za organ zavestnega in prostovoljnega delovanja duše, potem je jasno, da ima lahko pretirana in pogosta utrujenost tega osrednjega organa živčnega sistema, ki je ne prekine zadosten počitek, najbolj katastrofalne posledice splošno zdravje telesa, kar medicina potrjuje z dejstvi.
Preprosto je videti, da je živčni sistem pri različnih ljudeh zelo različen. Pri nekaterih živci padejo v razdraženo stanje zaradi vsake malenkosti; pri drugih kljub najmočnejšemu vtisu ne izstopijo iz običajnega stanja, tako da po utrujenosti takoj pride počitek, po počitku - energija. Pri drugih živci delujejo na splošno počasi: nekako neumno sprejemajo vtise in se nanje počasi odzivajo z refleksi; pri drugih živci izjemno živo zaznavajo vtise, vendar jih ohranijo nekako šibko, za kratek čas; pri drugih se asimilirajo počasi, a trdno držijo itd. Fiziologija ne ve, zakaj so vsa ta različna stanja živcev pri različnih ljudeh odvisna. Lahko pa je videti, da imajo te razlike v lastnostih živčnega sistema pomembno vlogo pri razliki v človeških lastnostih in da te lastnosti pogosto podedujejo od staršev do otrok: morda tako imenovana dednost likov ni nič več kot dednost značilnosti živčnega sistema.
Splošno zdravje močno vpliva na stanje živčnega sistema; poleg tega pa obstajajo tudi boleče motnje samih živcev, ki predstavljajo najtemnejšo razdelitev v medicini. Mislimo, da so pogosto ta boleča stanja živcev le slabe živčne navade. Živci, ki so pogosto razdraženi, se vse lažje razdražijo in končno pridobijo navado, da se razdražijo, to je, da padejo v nenormalno stanje aktivnosti. Znana skrivna bolezen otrok pogosto povzroča živčno draženje, sama pa jo povzroča in vzdržuje živčno draženje.
Izjemno je, da otroci ob nastopu te bolezni pogosto kažejo nenavadno hiter razvoj sposobnosti; vendar je to le duhovit razvoj odsevnih sposobnosti živčnega sistema, ki mu sledi dolgočasnost. V čudovitem izrazu Gufelanda je to vrtnica, na silo razgrnjena, ki za trenutek utripa z vso svetlostjo svojih barv, začne hitro veneti. Pri somnambulizmu in mesečarenju nas boleče delovanje živčnega sistema, popolnoma izven nadzora volje, preseneti tudi s svojimi učinki: v sanjah, na primer, človek spretno in hitro hodi po strehah in strehah, po katerih, seveda ne bo naredil niti koraka v budnosti. Toda to niso sposobnosti osebe, ampak sposobnosti živčnega sistema, ki jih človek nima. Tudi starost osebe ima velik vpliv na stanje živcev. V otroštvu so živci nenavadno dovzetni in se zlahka razdražijo; v starosti neumno dojemajo nove vtise in so neaktivni ... Že ni težko videti, da bi moral proces utrujenosti in sprostitve živcev ter njihova normalna ali razdražena aktivnost močno vplivati na svetlost , jasnost in potek naših idej in posledično na dejanja pozornosti, spomine, domišljijo in celo razmišljanje, kolikor je mišljenje povezano s predstavitvami.
Grehi izobraževanja nasploh in zlasti Rusov v zvezi z živčnim organizmom otrok
Človek nima vseh tistih sil in sposobnosti, ki so skrite v njegovem živčnem organizmu, in iz tega bogatega zaklada pripada človeku le tisto in točno tisto, kar je osvojil svoji zavesti in svoji volji in s čimer torej lahko razpolaga pri volja. Eden glavnih ciljev vzgoje je ravno podrediti sile in sposobnosti živčnega organizma jasni zavesti in svobodni volji osebe. Živčna neprostovoljna dejavnost sama, ne glede na to, kako briljantne sposobnosti se lahko pokažejo v njej, ni le sterilna in neuporabna, ampak tudi pozitivno škodljiva. Na to ne smejo pozabiti vzgojitelji, ki pogosto zelo neprevidno občudujejo manifestacije živčne razdražljivosti otrokovega telesa, razmišljajo, da bi v njej videli začetke velikih sposobnosti in celo genijev ter povečali otrokovo živčno razdražljivost, namesto da bi jo s preudarnostjo oslabili ukrepe.
Koliko otrok, ki so bili v otroštvu znani kot mali geniji in so res izkazovali najbolj briljantne upanje, se potem izkaže za ljudi, ki niso sposobni ničesar! Ta pojav se tako pogosto ponavlja, da je bralcu nedvomno znan. Toda le malo jih je razmišljalo o njegovih razlogih. Razlog za to je ravno v tem, da je živčni organizem takih otrok res zelo kompleksen, bogat in občutljiv in bi res lahko bil vir izjemne človeške dejavnosti, če bi bil podrejen jasni zavesti in volji osebe. Toda težava je v tem, da je s svojim bogastvom zatiral voljo subjekta in mu naredil igračo za njegove muhaste, naključne manifestacije in neprevidnega vzgojitelja, namesto da bi osebo podprl v boju z živčnim organizmom, razdražen in še bolj sprevrgel ta organizem.
Ne glede na to, kako svetle barve sija neprostovoljno živčno delovanje, ne glede na to, kako privlačen spomin, domišljija in duhovitost so izraženi v njem, to ne bo pripeljalo do ničesar praktičnega, če nima te jasne zavesti in tiste lastne volje, ki sta sami v mislih in naših dejanjih dajejo značaj resničnosti in resničnosti. Brez tega voditelja najbolj briljantni koncepti niso nič drugega kot fantazme, ki se muhasto vrtijo kot oblaki in jih, tako kot njih, razprši prvi vdih resničnega življenja.
Seveda je bogata vtisljiva dejavnost, globoka in zapletena živčna organizacija nepogrešljiv pogoj za vsak izjemen um in talent; vendar le v tem primeru in v obsegu, v katerem je osebi uspelo obvladati to organizacijo. Čim bogatejši in močnejši je živčni organizem, tem lažje se umakne nadzoru človeške samozavesti in prevzame osebo, namesto da bi ji ubogal, in zato pri velikih ljudeh ne opazimo le bogastva živčnega organizma, ampak tudi izjemno voljo.
Ob ponovnem prebiranju biografij znanih piscev, prebiranju osnutkov rokopisov njihovih stvaritev bomo opazili sledi jasnega boja močne volje in močne samozavesti z zelo razdražljivim in bogatim živčnim organizmom; opazili bomo, kako je pisatelj postopoma obvladal svojo živčno organizacijo in s kakšno neustavljivo potrpežljivostjo se je boril proti njej, zavračal njene muhe in uporabljal zaklade.
Veliki pisatelji, umetniki in še bolj veliki misleci in znanstveniki se bodo rodili toliko, kot sami, in v tem razvoju, v tem postopnem obvladovanju bogastva njihove kompleksne živčne narave, pokažejo tisto veliko trmo, ki je ujela Buffonovo oči, ko je rekel, da je "genij največja potrpežljivost."
Bolj ko je otrokova živčna organizacija, bolj previdno mora z njo ravnati vzgojitelj, ki ji nikoli in nikakor ne dovoli, da postane razdražen. Vzgojitelj se mora spomniti, da se živčni organizem le postopoma navadi, ne da bi padel v razdraženost, da prenese vse najmočnejše in najobsežnejše vtise in da bi morala skupaj z razvojem živčne organizacije v človeku naraščati volja in zavest . Postopno bogatenje živčnega organizma, postopen razvoj njegovih sil, ki nikoli ne dovoli, da bi njegova normalna aktivnost prešla v razdražljivo stanje, postopno obvladovanje bogastva njegovega živčnega sistema s strani učenca bi morala biti ena glavnih nalog izobraževanja , v zvezi s tem pa ima pedagogika neskončno obsežno dejavnost.
Vzgojitelj nikoli ne sme pozabiti, da nenormalna živčna aktivnost ni le sterilna, ampak tudi pozitivno škodljiva. Škodljivo je najprej za telesno zdravje, saj ni dvoma, da je razdražena aktivnost živcev podprta vsaj na račun splošne prehrane telesa, ki jo zato zlasti v obdobju svojega razvoja bo povzročil znatno škodo. Drugič, takšna nenormalna dejavnost je še bolj škodljiva, ker se pogosto ponavlja, postopoma preide v običajno stanje organizma, ki vsakič lažje preide v razdražljivo stanje in končno postane eden tistih slabovoljnih organizmov, ki v sedanjem času je toliko.
Nekdanje preprosto življenje otrok je bilo bolj naklonjeno vzgoji močnih in harmoničnih organizacij, morda ne toliko občutljivih in empatičnih kot sedanje, a bolj zanesljive. Nobenega dvoma ni, da so različne umetne otroške zabave, zgodnje branje otroških zgodb in romanov in seveda predvsem predvsem najzgodnejša izključno miselna dejavnost, ki so ji otroci podvrženi tudi preveč skrbni starši in vzgojitelji, kar deloma zahtevajo ogromen razvoj človeškega znanja, pomembno sodelujejo pri slabih srcih našega stoletja. "Zdi se, da vzgojitelj," pravi angleški zdravnik Braham, "misli, da s spodbujanjem duše prisili nekaj, kar je popolnoma neodvisno od telesa, da deluje in do skrajnosti pospeši premike izjemno občutljivega organizma, ki se žal ne zaveda njegove intimne povezave s telesom. " »Živčni sistem,« pravi modni škotski pedagog James Kerry, »katerega središče so možgani, ki je v otroštvu preveč vznemirjen, ostane za vedno razdražljiv in aktiven ter hkrati šibek: začne prevladovati v celotnem telesu in ostane sam izven nadzor. Enako se zgodi in še hitreje s preveč vzburjenosti čutov. Zato je tako za telesno zdravje kot za značaj otrok izjemno pomembno, da jih v svojih zgodnjih letih zaščitimo pred vsemi močnimi strastmi, tako pri študiju kot v igrah «(James Carrey, Temelji izobraževanja v javnih šolah, 1862 , str. 149-150) ...
»Vsak prezgodnji duševni razvoj, ki presega razvoj telesnih sil, je že sam po sebi bolj ali manj živčno draženje in prav na tem pojavu temelji potreba po tako duševnem kot telesnem razvoju. Gimnastika, vse vrste telesnih vaj, telesna utrujenost, ki zahteva spanje in hrano, sprehod na svežem zraku, hladna spalnica, hladne kopeli, mehansko delo, ki zahteva telesne spretnosti - to so najboljša sredstva za ohranjanje živčnega organizma vedno v normalno stanje in umiriti tudi tistega, ki je bil že malomarno vzburjen, hkrati pa okrepiti voljo in ji dati prednost nad živci. «
Angleški in ameriški pedagogi so že razumeli pomen te naloge in naredili veliko za ohranitev stalnega ravnovesja razvoja vseh duševnih in fizičnih sil. Nemška vzgoja, ki se preveč naslanja na en duševni razvoj, je za telesni razvoj naredila malo, čeprav v svojih knjigah veliko pove o potrebi po njem: vendar nobena vzgoja ne moti tako strašno ravnovesja v otrokovem telesu, nobena tako ne draži živčnega sistemske otroke, kot je naš ruski. Dokler je vsa naša pozornost osredotočena izključno na učenje in najboljši otroci ves svoj čas preživijo le v branju in učenju, učenju in branju, ne da bi pri kakršni koli samostojni dejavnosti poskušali ali uveljavili svoje moči in voljo, tudi v jasnem in izrazitem prenašanju, vsaj z besedami, kaj so se naučili ali prebrali; zgodaj postanejo nekakšna samo sanjajoča pasivna bitja, vsa nameravajo živeti in nikoli ne živeti, vsa se pripravljajo na dejavnost in za vedno ostajajo sanjači.
Sedeče življenje z 20-stopinjsko toplino v sobah, v krznenih plaščih in flanelah, razvajano, sladko življenje, brez gimnastičnih vaj, brez hoje, brez plavanja, brez jahanja, brez tehničnega dela itd., Vse s knjigo in knjigo, potem po lekciji, nato po romanu - to je skoraj normalen pojav pri vzgoji otrok srednjega stanja. Kaj je torej lahko vzrok za takšno vzgojo? Knjigojedi, ki pogoltnejo na desetine knjig in jim branje ne bo koristilo, saj tudi za pisanje uravnoteženega članka potrebujete voljo in navado, da bi svoje misli jasno in lepo izrazili tudi z besedami potrebujete voljo in spretnost; in naša šola jim daje le znanje, znanje in še več znanja, ki se hitro premika od enega do drugega. Razvoj glave in popolna nemoč likov, sposobnost vsega razumeti in o vsem sanjati (sploh ne morem reči - misliti) in nezmožnost narediti karkoli - to so plodovi takšne vzgoje. Pogosto, ko vidite tak lik, si iz srca želite, da bi vedel čim manj in bil manj razvit, potem bo morda od njega prišel več koristi. S takšno vzgojo, ki vznemirja in draži živčni sistem otrok, smo razvajali cele generacije in na naše največje obžalovanje ne vidimo, da je bilo tudi v tem času storjeno kaj za odpravo te temeljne napake ruske vzgoje. Upamo pa, da bo ukinitev kmetstva, ki je ruskemu plemiču rešilo celo čiščenje lastnih škornjev in oblačil, v tem pogledu posredno prinesla velik napredek.
Naštejmo zdaj nekaj vzgojnih ukrepov, ki preprečujejo živčno draženje pri otrocih ali ga pomirjajo, z zadržkom, da je teh ukrepov lahko veliko in da bo preudarni vzgojitelj, ki dobro razume vzrok zla, sam našel veliko sredstev, s katerimi se mu lahko izogne.
Na podlagi fiziološko-psihološkega razloga, ki smo ga poskušali razumeti zgoraj, zdrava pedagogika
- prepoveduje dajanje otrokom čaja, kave, vina, vanilije, vseh vrst začimb - z eno besedo vse, kar posebej draži živce;
- prepoveduje igre, ki dražijo živce, na primer vse vrste iger na srečo, ki jih je zdaj toliko za otroke; prepoveduje otroške žogice itd .;
- prepoveduje zgodnje in nepotrebno branje romanov, zgodb in zlasti ponoči;
- ustavi otrokovo aktivnost ali igro, če opazi, da otrok izhaja iz običajnega stanja;
- na splošno prepoveduje vse, kar bi močno vzbudilo občutek otrok;
- zahteva pedantno strogo porazdelitev otroškega dne, saj nič ne spravlja živcev v red kot strog red v dejavnostih in nič ne moti živcev kot kaotično življenje;
- zahteva nenehno spreminjanje miselnih vaj, telesnih vaj, sprehodov, kopanja itd.
V samem poučevanju otroka, katerega živčni sistem je že preveč razburjen, lahko inteligenten mentor blagodejno deluje proti tej bolezni. Otroški domišljiji, že razdraženi, bo dal čim manj hrane, posebno pozornost pa bo namenil razvoju v njem hladnega razloga in jasne zavesti; naučil ga bo jasnega opazovanja preprostih predmetov, jasnega in natančnega izražanja misli; mu bo omogočal stalno samostojno delo v okviru svojih pooblastil in bo zahteval strogo natančnost pri izvajanju; z eno besedo, ob vsaki priložnosti bo uveljavil otrokovo voljo in mu postopoma prenesel oblast nad njegovo živčno organizacijo, morda zato, ker je uporniška, ker je preveč bogata. A hkrati vzgojitelj in učitelj ne smeta pozabiti, da bolj ko so živci navajeni padeti v razdraženo stanje, bolj počasi prekinjajo navado, da bi otrokove živce umirili, ga še bolj razdražijo.
Poglavje 2. Navade. Moralni in pedagoški pomen navad
Aristotel imenuje navade: modrost, preudarnost, zdrav razum, znanost in umetnost, vrlina in porok, in če je, kot ugotavlja Reed *, s tem hotel izraziti, da se vsi ti pojavi s ponavljanjem krepijo in krepijo, potem je njegova zamisel povsem pravilna . »Kdo lahko,« vpraša Bacon, »dvomiti o moči navade in videti, kako ljudje po neštetih obljubah, zagotovilih, formalnih obveznostih in velikih besedah storijo in predelajo točno tisto, kar so storili prej, kot da bi bili avtomatski stroji in stroji ranjeni. gor po navadi? " ** Po Machiaveliju pri izpolnitvi ne moremo zaupati niti naravi človeka niti njegovim najbolj slovesnim obljubam, če oboje ni določeno in, če rečemo, ni posvečeno z navado. Leibniz, kot smo rekli, tri četrtine vsega, kar človek misli, govori in počne, pripisuje navadi. Če Bacon meni, da so "misli ljudi odvisne od njihovih nagnjenj in okusov, govora - od izobrazbe in učiteljev, od katerih so se učili, ter mnenj, ki so jih sprejeli, vendar le ena navada določa njihova dejanja", potem je takšna omejitev področja navada enega praktičnega življenja je odvisna od dejstva, da Bacon ni bil pozoren na pomen besed: "nagnjenje", "okus", "poučevanje", "mnenje", sicer bi nedvomno opazil da pri vseh teh pojavih, ki nasprotuje navadi, delujejo najmočneje, če ne izključno, iste navade in spretnosti.
Če pa se vsi bolj ali manj strinjajo o izjemnem pomenu navade v človeškem življenju, potem obstaja veliko nesoglasje glede njenega moralnega in pedagoškega pomena. Angleška vzgoja daje poudarek sporočanju dobrih navad otrokom *; germanci jim daleč ne pripisujejo takega pomena; in Rousseau na primer neposredno pravi, da »edina navada, ki jo bo dal svojemu Emileu, je, da nima nobenih navad« **; Tudi Kant na navado gleda zaničevalno in edina navada, ki jo prizna, pa tudi za starejšo osebo, je, da ob primernem času večerja ***. Toda v teh skrajnostih ni težko videti navdušenja nad sistemom. Učitelj je veliko bolj preudarno, da na pomen navade ne gleda skozi oči fizikov in taksonomistov, ampak na način, kako je največji strokovnjak za vse spodbude človeškega življenja, globoki Shakespeare, ki navado imenuje bodisi pošast, ki je požirala človeška čustva, ali njen angel varuh, jo je pogledal *** *.
- * Dela R e a d. T. II, str. 550.
- ** Oeuvres de Bacon. T. II, str. 342.
Če opazujemo človeške značaje v njihovi raznolikosti, vidimo, da je dobra navada moralni kapital, ki ga človek vloži v svoj živčni sistem; Ta kapital nenehno raste in človek vse življenje uporablja obresti iz njega. Kapital navade raste iz uporabe in daje stoletju priložnost, tako kot materialni kapital v ekonomskem svetu, da vedno bolj uporablja svojo najdragocenejšo moč - moč zavestne volje, ki porablja svojo zavest in svojo voljo za boj s težavami, ki jih enkrat že poražen. Vzemite na primer eno najpreprostejših navad: navado, da svoje stvari uredite in svoj čas uredite. Koliko takšna navada, ki se je spremenila v nezavedno izpolnjeno potrebo, bo prihranila tako moč kot čas za osebo, ki ne bo prisiljena prizivati svoje zavesti o potrebi po redu in svoji volji, da jo vzpostavi vsako minuto in ostane pri prostega odlaganja teh dveh sil duše, jih uporabite za nekaj - kaj novega in pomembnejšega? *****
- * Moč navade je moč izobraževanja. Načela skupne šole. Izobraževanje. J. С u г г i e. Edinb., 1862, str. 16. Poučevanje je prenos načel, izobraževanje pa prenos navad. Sistem usposabljanja, D. S t o w. London, 1859, II uredi. Od Lockeovih časov se zdi, da ni angleške starševske knjige, ki ne bi ponavljala iste stvari.
- ** Emile, str. 39.
- *** Antropologija, § LIII.
- **** Hamlet. AKT. Slabo, prizor IV.
- ***** Popolnoma isto, kar daje osebi ekonomski kapital v ekonomskem smislu.
Če pa je dobra navada moralni kapital, potem je slaba navada v enaki meri moralno neplačano posojilo, ki je sposobno človeka z obresti stradati, nenehno povečevati, ohromiti njegova najboljša podjetja in ga pripeljati do moralnega bankrota. Koliko odličnih podvigov in celo odličnih ljudi je padlo pod breme slabih navad! Če bi sočasen, čeprav najbolj energičen napor na sebi zadostoval za odpravo slabe navade, se je ne bi bilo težko znebiti. Ali ni primerov, ko je človek pripravljen odrezati roko ali nogo, če hkrati odreže slabo navado, ki mu zastruplja življenje? Težava pa je v tem, da se navada, ki se je postopoma vzpostavila in sčasoma, postopoma in po dolgem boju z njo odpravlja. Naša zavest in naša volja se morata nenehno čuvati slabe navade, ki v našem živčnem sistemu bdi nad vsakim trenutkom šibkosti ali pozabe, da bi to izkoristila: ista konstantnost v napetosti zavesti in volje je najtežje, če je mogoče, miselno dejanje ...
Vendar pa v neizčrpni bogati naravi človeka obstajajo tudi takšni pojavi, ko močan čustveni šok, izreden impulz duha, visoka animacija z enim udarcem uničijo najbolj škodljive nagibe in uničijo zakoreninjene navade, kot da bi izbrisali, zažgali s svojim plamenom vso prejšnjo zgodovino človeka, da bi začeli novo pod novim praporom. Evangelij nam predstavlja primer tako hitre spremembe v človeški duši pri enem izmed roparjev, križanih z Odrešenikom. Če razumemo, kakšna močna in globoka čustvena drama bi lahko povzročila njegove čudovite besede z ust roparja, ki trpi na križu, potem bomo razumeli tudi pomen Odrešenikovih besed, naslovljenih nanj. Močna duša je bila potrebna, da sredi muk na križu ne bi mislil nase, ampak na drugega, ki je nedolžno trpel, da bi spoznal zakonitost svoje kazni, vso globino padca in vso veličino drugo. Tak trenutek je resnično revolucija duše in lahko roparjevo dušo spremeni v čisto dušo dojenčka, za katero so nebeška vrata odprta. Toda ogenj, ki iz korenine izgori škodljiv napoj, se lahko pojavi le v močni duši in tudi v njej ne more goreti dolgo časa, ne da bi oslabel sam ali ne bi uničil svoje začasne lupine. Obstaja prepričanje, da je nenadna opustitev človekovih navad znanilec skorajšnje smrti: vendar to drži le v smislu, da sta res potrebna močan organizem in ugodne okoliščine, da lahko človek prenese še eno nenadno duševno spremembo in da v starih letih ima lahko tako drastična sprememba uničujoč učinek na telo in morda človeka pripravi na boljše življenje.
Če pogledamo karakterje ljudi, zlahka ločimo naravni značaj od lika, ki ga je razvil človek sam *. Obstajajo ljudje po naravi z odličnimi nagnjenji, za katere je vse dobro naravna atrakcija; obstajajo pa tudi tisti, ki se vse življenje zavestno spopadajo s svojimi slabimi prirojenimi težnjami in jih premagajo postopoma, v sebi ustvarijo prijazen, čeprav umeten značaj. Liki prve vrste se nam zdijo privlačnejši: tako naravno je, da delajo dobro, da nas pritegnejo ravno s to naravno lahkotnostjo, po milosti dobrote, tako rekoč. Če pa želimo biti pošteni, bomo morali dati dlan junakom druge vrste, ki so s težkim bojem premagali prirojene slabe nagnjenosti in v sebi razvili dobra pravila, ki jih vodi zavest o potrebi po dobro. Takšni sokratski liki ne izkoreninjajo zla samo od sebe, ampak morda od svojih otrok in vnukov ter v življenje človeštva prinašajo nove, žive vire dobrote **. Medtem ko je človek živ, se lahko spremeni in od najglobljega brezna moralnega padca do najvišje stopnje moralne popolnosti. To globoko psihološko načelo, ki je končno vidno v evropski zakonodaji (ki je na splošno ohranila veliko poganske, rimske dediščine), je krščanstvo uvedlo v prepričanja človeštva ***.
- * Znak je že vsota dednih in razvitih nagnjenj organizma: pri nekaterih likih prevladujejo dedne nagnjenosti, pri drugih - razvite.
- ** Krščanstvo, ki je od človeka odstranilo dedni greh, je v človeštvo v zvezi s tem uvedlo veliko in oživljajoče načelo osebne svobode. Neustavljiva usoda starodavnega sveta, ki se zdaj z učenjem materialistov z mitološkega neba prenaša v zakone snovi, nad človekom ne gravitira več.
- *** Najnovejše teorije kazenskega prava vse bolj prehajajo na popravljalno kazen; potreba po smrtni kazni pa je že globoko izkopana. Zanimivo je, da v naši starodavni zgodovini Vladimir Monomakh - to je globoko slovanska in hkrati krščanska osebnost - svojim otrokom zapušča, naj ne uničijo niti ene krščanske duše, ne usmrtijo niti tistega, ki je kriv za smrt, čeprav grška duhovščina je celo prepričala svetega Vladimirja, naj usmrti roparje ... Tako sorodno pravi krščanski ideji prave slovanske duše.
Dedne nagnjenosti, ki se širijo dedno in z zgledom, so materialna podlaga tistega duševnega pojava, ki mu pravimo ljudski značaj *.
»Če ima navada,« pravi Bacon, »takšno moč nad posamezno osebo, potem je ta moč še vedno veliko večja nad ljudmi, združenimi v družbo, na primer v vojski, šoli, samostanu itd. , primer uči in usmerja, družba podpira in krepi, rivalstvo spodbuja in spodbuja; končno čast dvigne dušo, tako da v takšnih skupnostih moč navade doseže najvišjo raven. "** Jasno je, da se tu moč primera in moč navade mešata in če se ti dve sili ujemata, se skoraj nič ne more boriti. Zato so na primer tiste izobraževalne ustanove, ki so prežete z enim dolgo zakoreninjenim duhom in so konstantne v svojih dejanjih, odločilne in vztrajne pri svojih zahtevah, poleg tega pa še vedno ustrezajo nacionalnemu značaju svojih učencev. tisto izobraževalno moč, s katero smo presenečeni v angleških in ameriških šolah in inštitutih. Telesni temelji ljudskega značaja se prenašajo enako kot telesni temelji značaja posamezne osebe; spreminjajo se in razvijajo tudi v zgodovini pod vplivom zgodovinskih dogodkov, prav tako se spreminja značaj posameznika pod vplivom njegovega individualnega življenja: seveda pa se te spremembe nacionalnega značaja dogajajo veliko počasneje. Veliki ljudje in veliki dogodki v njegovi zgodovini se lahko v tem pogledu upravičeno imenujejo vzgojitelji ljudstva: toda vsak nekoliko neodvisen lik, vsako nekoliko zavestno samostojno življenje, tako po dednem prenosu kot po zgledu, sodeluje pri izobraževanje ljudi, pri razvoju in spreminjanju njegovega značaja.
Pomen spretnosti pri učenju je preveč jasen, da bi ga lahko razširili. Pri vsaki spretnosti - sposobnost hoje, govora, branja, pisanja, štetja, risanja itd. - ima spretnost pomembno vlogo. V najbolj zavedni znanosti, matematiki, spretnost ne zavzema zadnjega mesta, in če bi vsakič morali pomisliti, da je 2x7 = 14, bi nas to močno upočasnilo pri matematičnih izračunih; toda za besedami, dvakrat sedem, naš jezik mehanično izgovarja, roka pa piše - štirinajst.
- * Bralca prosimo, naj ne pozabi, da tukaj ne govorimo zgolj o odsevnih in nezavednih dejanjih, ampak tudi o tistih, v katerih odsevni element sestavlja nekaj, čeprav majhnega, deleža. Če je oseba ali ljudje vsaj vsaj navajeni kakršnega koli razmišljanja, delovanja ali občutka, potem že obstaja svoj delež refleksa; nezavedno, iz živčnega organizma nastajajočega impulza.
- ** Oeuvres de Bacon. Prav tam, P. 312.
V vsaki besedi, ki jo izrečemo, pri vsakem gibanju roke pri pisanju, je v vsaki spretnosti zagotovo svoj delež spretnosti, delež refleksa, bolj ali manj zakoreninjen. Če človek ne bi imel sposobnosti spretnosti, potem ne bi mogel premakniti niti enega koraka v svojem razvoju, ki ga nenehno zadržujejo neštete težave, ki jih je mogoče premagati le s spretnostjo, osvoboditvijo uma in volje za novo delo in za novo delo. zmage. Zato bi vzgoja, ki bi spregledala sporočanje koristnih veščin učencem in bi skrbela le za njihov duševni razvoj, temu razvoju odvzela najmočnejšo podporo; ta napaka, ki je deloma opazna pri nemški vzgoji, nam je namreč močno škodila in škodi do danes. O tem pa bomo podrobneje govorili v naši pedagogiki. Tu bomo le opazili, da spretnost na več načinov človeka osvobodi in mu utira pot za nadaljnji napredek. Če bi moral človek med hojo vsako minuto z enakim naporom premagati težave tega kompleksnega dejanja, kot jih je premagal že v otroštvu, potem kako bi bil povezan, kot da bi šel nedaleč! Le zaradi dejstva, da je hoja v človeku postala spretnost, torej v njegov refleks, hodi pozneje, ne da bi to opazil, ne da bi opazil vse težave tega dejanja; in tako težko je, da bi ga živali komaj premagale, če v nasprotju s človekom te sposobnosti ne bi imele že od rojstva *.
Negovanje navad in spretnosti
Zato se tako dolgo zadržimo na navadi, da se nam zdi ta pojav naše narave eden najpomembnejših za vzgojitelja. Vzgoja, ki je v celoti cenila pomen navad in spretnosti ter na njih gradi lastno stavbo, jo trdno gradi. Le navada odpira pot vzgojitelju, da eno ali drugo svoje načelo vnese v sam značaj učenca, v njegov živčni sistem, v njegovo naravo. Ne brez razloga stari rek pravi, da je navada druga narava: dodamo pa, da je narava poslušna umetnosti vzgoje. Navada, če jo bo vzgojitelj znal obvladati, mu bo dala priložnost, da se v svoji dejavnosti premika naprej in naprej, ne da bi od začetka nenehno gradil in osredotočal zavesti in volje učenca na pridobivanje novih načel, ki so zanj koristna, saj prejšnji ga ne ovirajo več, obračanje k njegovi naravi je nezavedna ali polzavedna navada. Z eno besedo, navada je osnova vzgojne moči, vzvod izobraževalne dejavnosti. Ne le pri vzgoji značaja, ampak tudi pri vzgoji uma in pri njegovem bogatenju s potrebnim znanjem je živčna sila navade, le v drugačni obliki, v obliki spretnosti, izrednega pomena.
- * Manuel de Phys., Par M u 1 1 npr. T. II, str. 99.
Vsakdo, ki je otroke naučil brati, pisati in začetki znanosti, je nedvomno opazil, kako pomembno vlogo pri tem igra spretnost, ki jo je učenec pridobil pri vadbi in se postopoma ukoreninil v živčnem sistemu v obliki refleksije. , nezavedna ali polzavestna gibanja. Ko se učite brati in pisati, je pomen spretnosti očiten že sam po sebi. Tu nenehno opažate, da mine veliko časa od otrokovega razumevanja, kako bi bilo treba kaj narediti (recimo, napisati), do enostavnega in čistega izvajanja tega dejanja in kako postopoma izgublja svoj značaj zaradi neprestanih vaj v istem dejanju zavesti in svobode ter prevzame značaj polzavednega ali popolnoma nezavednega refleksa, ki otrokove zavestne sile osvobodi za druge, pomembnejše duševne procese. Medtem ko se mora otrok spomniti vsakega zvoka, ki ga predstavlja ta ali ona črka, in razmišljati, kako te zvoke združiti, se hkrati ne more osredotočiti na vsebino tega, kar bere. Na enak način, ko se začne učiti pisati, razmišljati o tem, kako narisati vsako črko, in porabi svojo voljo za nenavadno gibanje rok, ki ga zahteva učitelj, otrok ne more osredotočiti svoje pozornosti in volje na vsebino tega, kar piše, na povezanost misli, o črkovanju itd.
Šele ko sta branje in pisanje za otroka postala mehanizem in navada, nezavedni refleks, šele nato se lahko moči otrokove zavesti in volje, ki se postopoma sproščajo, uporabijo za pridobivanje novih, višjih znanj in spretnosti. Zato je v tisti skrajnosti, ki jo je delno odnesla sodobna pedagogika, napaka, ki se upira starim šolskim metodam poučevanja branja in pisanja, ki so se opirale izključno na nezavedno veščino in sploh niso vplivale na otrokove duševne sposobnosti. Seveda je treba v pouk branja in pisanja vključiti miselno dejavnost; hkrati pa nikakor ne smemo pozabiti, da bo kljub temu cilj začetnega usposabljanja preoblikovanje dejavnosti branja in pisanja v nezavedno veščino, da bo otrok, ko bo to veščino obvladal, osvobodil svojo zavestne duševne sile za druge, višje dejavnosti. In tu, tako kot drugod v pedagogiki, je resnica na sredini: učenje branja in pisanja ne sme biti en mehanizem, hkrati pa ne smemo spregledati mehanizma branja in pisanja. Naj racionalni pouk branja in pisanja otroka čim bolj razvije, hkrati pa se sam proces branja in pisanja iz vadbe postopoma spremeni v nezavedno in neprostovoljno veščino, ki osvobodi otrokovo zavest in voljo do druge, višje dejavnosti.
Tudi pri najbolj zavednih znanostih, matematiki, veščina igra pomembno vlogo. Seveda mora učitelj matematike najprej poskrbeti, da se vsako matematično dejanje popolnoma zaveda učenca; potem pa mora poskrbeti, da ga pogosta vadba v tem dejanju spremeni v polzavedno veščino za študenta, tako da pri reševanju nekega problema višje algebre učenec ne izgubi zavesti in volje pri priklicu nižjih aritmetičnih operacij. Slabo je, če bo učenec pri reševanju enačb razmišljal o tabeli množenja, čeprav seveda študij tabele množenja ne bi smel biti mehanski. Zato morajo jasnemu razumevanju matematičnega dejanja nujno slediti številne vaje v tem dejanju, da bi ga spremenili v podzavestno veščino in po možnosti osvobodili zavest učencev za nove, bolj zapletene matematične kombinacije .
Iz jasnega razumevanja organskega značaja navade je mogoče razbrati toliko pedagoških pravil, da bi le ona pomenila pomembno knjigo. Ker pa se ta pravila sama zlahka razberejo, če je le pojem navade pravilno oblikovan in je o danem primeru, ki ga je neskončno veliko, zrelo razpravljali, potem bomo tukaj povedali le nekaj besed o sredstvih s katerimi se navade ukoreninijo ali izkoreninijo.
Iz povedanega je razvidno, da se navada ukorenini s ponavljanjem dejanja in ga ponavlja, dokler se refleksna sposobnost živčnega sistema ne začne odražati v dejanju in dokler se v živčnem sistemu ne vzpostavi nagnjenost k temu dejanju. Ponavljanje istih dejanj je torej nujen pogoj za vzpostavitev navade. To ponavljanje, zlasti na začetku, bi moralo biti čim pogostejše; hkrati pa je treba upoštevati lastnost živčnega sistema, da se utrudi in obnovi svojo moč. Če se dejanja ponavljajo tako pogosto, da se živčne sile nimajo časa obnoviti, lahko to le razdraži živčni sistem in ne vzpostavi navade. Periodičnost dejanj je eden od bistvenih pogojev za vzpostavitev navade, saj je ta periodičnost opazna skozi vse življenje živčnega sistema. Pravilna razporeditev razredov in celotnega dneva učenca je pri tem zelo pomembna. Sami opazimo, kako določena ura dneva v nas vzbudi nezavedno navado, ki se je vzpostavila prav ob tej uri.
Kadar se pogosto in dolgo ukvarjamo s kakšno temo, se zdi, da se tega naveličamo, se ustavimo, nehamo naprej; a potem, ko smo jo za nekaj časa zapustili in se pozneje spet vrnili k njej, opazimo, da smo dosegli pomemben napredek: najdemo trdno zakoreninjeno tisto, kar se nam je zdelo tresoče; kar se nam je zdelo temno, je jasno; in enostavno, kar nam je bilo težko. Ta lastnost živčnega sistema je podlaga za potrebo po bolj ali manj dolgih prekinitvah na treningih, počitnicah. Toda novo obdobje študija se mora nujno začeti s ponavljanjem opisanega in šele s tem ponavljanjem učenec obvlada tisto, kar je že v celoti študiral, in v sebi čuti kopičenje sil, ki mu dajejo možnost, da gre še dlje.
Iz narave navade izhaja, da je potreben čas, da se ukorenini, saj je treba vzgojiti seme, posajeno v zemljo, in učitelj, ki se mudi izkoreniniti navade in spretnosti, tvega, da jih ne ukorenini pri vse. Ko se vsaka navada ukorenini, se porabi moč in če začnemo ukoreninjati številne navade in spretnosti hkrati, potem lahko sami posegamo v svoje delo; tako na primer pri učenju tujih jezikov, kjer ima spretnost tako pomembno vlogo, sami škodimo uspehu učencev, če jih učimo več tujih jezikov hkrati. Seveda imajo primerjalno učenje jezikov pomembne koristi za razvoj uma; če pa ne mislimo le na razvoj uma, ampak na dejansko znanje jezika in praktične spretnosti v njem, potem se moramo naučiti enega jezika za drugim in najprej uporabiti primerjavo prvega tujega jezika z našim maternim jezikom, in nato drugega tujega jezika s tistim, v katerem smo prej pridobili pomembno znanje. Eden glavnih razlogov za neuspeh študija tujih jezikov v naših gimnazijah je bilo ravno to, da smo se hkrati učili več tujih jezikov, ne da bi se prej naučili celo domačega jezika; dodeljeno enako število lekcij za vsak jezik, zato nepomembno; premaknil eno lekcijo od druge za tri, štiri dni. Če bi enako število ur, ki so bili v naših gimnazijah namenjeni za študij tujih jezikov, uredili bolj pedagoško, se najprej učimo enega jezika, nato drugega, učimo se vsak dan in s tem preprečimo možnost pozabe; z eno besedo, če bi pri razdeljevanju pouka v tujih jezikih imeli v mislih organsko, živčno naravo spretnosti, bi bil uspeh naših učencev veliko pomembnejši z enakimi sredstvi, kot smo jih imeli mi. Zrušimo eno spretnost z drugo in preganjamo vse zajce naenkrat.
Ni treba posebej poudarjati, da bi morale navade in spretnosti, ki smo jih ukoreninili pri učencih, zanje ne le koristne, ampak tudi potrebne, da jih lahko učenec, ko je pridobil neko navado ali spretnost, uporabi in jih ne bo prisiljen opustiti ... kot nepotrebno. Če na primer učitelj v starejšem razredu ignorira navado ali spretnost, ki jo ima pri otrocih učitelj v mlajšem razredu, ali, kar je še huje, jih odpravi z novimi, nasprotnimi navadami in spretnostmi, potem se to le omaja in ne ustvarite like. Zato tiste izobraževalne ustanove, kjer se v višjih razredih ni posvečalo pozornosti, kaj se je delalo v mlajših razredih, in kjer številni vzgojitelji in učitelji med seboj niso povezani z nobeno splošno izobraževalno smerjo in nobeno splošno izobraževalno tradicijo, ne imajo kakšno izobraževalno moč. Zato vzgoja, ki sama po sebi nima močnega značaja, ni prežeta s tradicijo, ne more razviti močnih karakterjev, vzgojitelj s šibkim, neurejenim značajem, spremenljivim načinom razmišljanja in delovanja pa pri učencu ne bo nikoli razvil močnega značaja; zato je nazadnje včasih bolje ostati pri prejšnjem vzgojnem ukrepu kot pri izobraževalni dejavnosti brez posebej nujne potrebe po sprejetju novega.
Če želimo učencem ukoreniniti kakšno navado ali nekaj novih spretnosti, mu želimo zato predpisati kakšen način delovanja. O tem ravnanju moramo zrelo razmisliti in ga izraziti v preprostem, jasnem, čim krajšem pravilu, nato pa zahtevati neomajno spoštovanje tega pravila. Hkrati bi moralo biti teh pravil čim manj, da jih učenec zlahka izpolni, učitelj pa brez težav spremlja njihovo izvajanje. Ne bi smeli vzpostaviti takšnega pravila, katerega izvajanja ni mogoče spremljati, ker kršitev enega pravila vodi v kršitev drugih. Naša narava ne pridobiva le navad, ampak tudi pridobiva nagnjenost, da jih pridobi, in če se bo vsaj ena navada trdno uveljavila, bo utrla pot za vzpostavitev drugih homogenih. Naučite otroka, da najprej spoštuje 2-3 preproste zahteve, ne da bi ga omejevali zaradi množice ali težav, in lahko ste prepričani, da bo lažje spoštoval vaše nove odredbe. Če boste otroka omejili s številnimi pravili hkrati, ga prisilili, da krši eno ali drugo od njih, potem boste sami krivi, če navade, ki jih uvajate, ne bodo uveljavile in boste izgubili pomoč tega velikega izobraževalnega moč.
Ko je navada zakoreninjena, nič ne deluje tako kot zgled, zato je nemogoče otrokom podariti nekaj trdnih, uporabnih navad, če življenje okoli njih poteka naključno. Prva vzpostavitev nekaterih pravil v izobraževalni ustanovi ni enostavna; če pa so v njej že trdno uveljavljeni, si novopečeni otrok, ko vidi, kako vsi vztrajno spoštujejo neko pravilo, ne bo mislil upirati in se hitro nauči, kaj je koristno Iz tega je že razvidno, kako škodljiva pogosta menjava vzgojiteljev vpliva na vzgojo, še posebej, če ne moremo pričakovati, da bodo pri svojih dejavnostih upoštevali enaka pravila.
Na to lahko računamo le, če se učitelj, na primer v Angliji, nehote uboga ostro nasprotujočemu javnemu mnenju glede izobraževanja in tradicij, v katerih je bil sam vzgojen - tradicij, skupnih za vsako angleško šolo, ali vsaj za cel razred teh šol. V kateri koli tuji šoli, ne le v angleški, bo skrbno opazovanje našlo pravila in tehnike, ki segajo v čas, ko je bila šola cerkvena ustanova, skupna zahodnemu katoliškemu svetu, in iz časa reformacije ter iz časa prvih reformatorjev šolskih zadev. Z eno besedo, na zahodu je šola povsem družbeni, zgodovinsko odrasel pojav. Ta zgodovinskost daje šoli kljub menjavi učiteljev tudi izobraževalno moč. Lahko se računa tudi na enotnost v smeri vzgojiteljev, če so sami odšli in še naprej zapuščajo isto pedagoško šolo. Takšen je vpliv tako imenovanih pedagoških semenišč v Nemčiji. Če pa ni ne enega ne drugega, niti zgodovinskega niti posebnega usposabljanja in če se vzgojitelji zamenjajo in se poleg tega pogosto zamenjajo, vsak v svojo šolo prinese svoje nove tehnike, potem ni nič zapletenega, če v takšni šoli in celo v vseh šolah katere koli države se sploh ne oblikuje vzgojna sila in še vedno bodo nekako poučevali, nikakor pa se ne bodo izobraževali.
Pogosto mora učitelj ne le izkoreniniti navad, ampak tudi izkoreniniti že pridobljene. Slednje je težje od prvega: zahteva več premisleka in potrpljenja. Zaradi svoje narave je navada odpravljena bodisi zaradi pomanjkanja hrane, torej zaradi prenehanja tistih dejanj, do katerih je navada vodila, bodisi zaradi druge nasprotne navade. Ob upoštevanju potrebe po neprekinjeni dejavnosti, ki je lastna otrokom, je treba pri odpravljanju navad uporabiti oba načina hkrati, to je, če je mogoče, odpraviti vse razloge za dejanja, ki izvirajo iz slabe navade, in hkrati usmeriti otrokova aktivnost v drugo smer. Če ob odpravljanju navade otroku hkrati ne dajemo aktivnosti, potem bo otrok neizogibno ravnal po starem.
V izobraževalnih ustanovah, kjer vlada neprestano pravilno delovanje otrok, številne slabe navade odmrejo in jih uničijo same; v ustanovah z vojašnico, kjer vlada le zunanji red, se pod okriljem prav tega reda, ki ne zajame in ne vznemirja notranjega življenja otroka, razvijajo in se strašno množijo slabe navade.
Pri odpravljanju navade je treba razumeti, zakaj je do navade prišlo, in ravnati proti vzroku in ne proti posledicam. Če se je na primer navada laganja pri otroku razvila iz pretiranega popuščanja, iz nezaslužene pozornosti do njegovih dejanj in besed, ki so v njem gojile samopodobo, željo po hvalisanju in zasedenosti, potem je treba stvar urejeno tako, da se otrok ne želi hvaliti, tako da so ga lažne zgodbe vzbujale nezaupanje in smeh, ne presenečenje itd. Če se je navada laganja ukoreninila iz pretirane strogosti, naj se tej navadi upirajo krotki zdravljenje, kolikor je mogoče olajšati kazen za prekrške in jo povečati le za laž.
Preveč nenadno izkoreninjenje navad, ki se jih včasih loti vzgojitelj, ki ne razume organske narave navade, ki se postopoma razvija in suši, lahko v učencu vzbudi sovraštvo do vzgojitelja, ki tako posili svojo naravo, se razvije v učencu skrivnost, zvitost, laži in navada, da se spremenijo v strast ... Zato mora vzgojitelj pogosto tako rekoč ne opaziti slabih navad, računati na to, da bo novo življenje in nov način delovanja postopoma pritegnil otroka. Z mnogimi globoko zakoreninjenimi slabimi navadami je včasih koristno popolnoma spremeniti življenjsko situacijo otroka: prenesti ga na drugo področje in ga obkrožiti z drugimi ljudmi.
Mnoge navade so nalezljive, zato je razumljivo, kako slabo delujejo tiste zaprte ustanove, ki novega učenca, ne da bi prepoznale otrokove navade, neposredno umestijo med stare. Nikoli pa ne bi končali, če bi želeli iz organske narave navade izpeljati vsa vzgojna pravila, ki sledijo, zato se bralcu prepustimo, da to stori sam, pa se osredotočimo še na eno pomembno vprašanje.
Da mora biti vsaka zakoreninjena navada uporabna, razumna, potrebna in vsaka izkoreninjena navada mora biti škodljiva - to je samoumevno. Tu pa se pojavi vprašanje: ali naj učencu samemu pojasnijo koristi ali škodo navade ali pa od njega zahteva le spoštovanje pravil, po katerih se navada ukorenini ali odpravi? To vprašanje se rešuje na različne načine, odvisno od starosti in razvoja učenca. Seveda je bolje, da učenec, ki spozna racionalnost pravila, vzgojitelju pomaga z lastno zavestjo in voljo; vendar je treba mnoge navade pri otrocih ukoreniniti ali izkoreniniti v takšni starosti, ko jim še vedno ni mogoče razložiti koristi ali škode navade. V tej starosti bi morali otroka voditi brezpogojna poslušnost učitelju in iz te poslušnosti izpolniti neko pravilo, pridobiti ali izkoreniniti navado. Kako in kako se ta poslušnost pridobi in njen pomen bomo razvili v poglavju o volji, tukaj bomo mimogrede govorili le o pomenu nagrad in kazni pri vzpostavljanju ali odpravljanju navad.
Seveda je vsako dejanje otroka zaradi strahu pred kaznijo ali želje po prejemu nagrade samo po sebi nenormalno, škodljivo dejanje. Seveda lahko otroka vzgajate tako, da se od prvih let svojega življenja navadi brezpogojno ubogati vzgojitelja, brez kazni in nagrad. Seveda lahko otroka tudi naknadno vežemo nase, tako da nas uboga samo iz ljubezni. Toda bili bi utopiki, če bi glede na sedanje stanje vzgoje videli možnost popolne odpovedi kazni in nagrad, čeprav priznavamo njihove strupene lastnosti. Ali ni pogosto potrebno, da zdravnik daje strupena sredstva, ki škodljivo vplivajo na telo, da bi z njimi izločil bolezni, ki bi lahko nanj uničile? Zdravnika bi krivili le, če bi uporabil strupena sredstva, pri čemer ima v svoji moči neškodljiva sredstva, ki dosegajo isti cilj. Recimo, da so otroci na primer pridobili slabo navado lenobe * in da vzgojitelj te navade ne more premagati brez kazni za lenobo in brez nagrad za delo. V takem primeru bi se motil, če bi se odpovedal temu zadnjemu zdravilu, ker se lahko škodljiv učinek tega zdravila postopoma izbriše, ukoreninjena lenobna navada pa bo postopoma rasla in prinesla katastrofalne posledice. Predpostavimo, da bo otrok, ki dela iz strahu pred kaznijo ali iz želje po prejemu nagrade (kar je slabo), postopoma pridobival navado dela, tako da bo delo postalo potreba njegove narave: potem od dela v njem se bosta razvila zavest in volja, tako da bosta vzpodbuda in kazni nepotrebne, njihove škodljive sledi pa bodo izbrisane pod vplivom zavestno delovnega življenja. te navade ne more premagati brez kazni za lenobo in brez nagrad za delo. V takem primeru bi se motil, če bi se odpovedal temu zadnjemu zdravilu, ker se lahko škodljiv učinek tega zdravila postopoma izbriše, ukoreninjena navada lenobe pa bo postopoma rasla in prinesla katastrofalne posledice. Predpostavimo, da bo otrok, ki dela iz strahu pred kaznijo ali iz želje po prejemu nagrade (kar je slabo), postopoma pridobival navado dela, tako da bo delo postalo potreba njegove narave: potem od dela v njem se bosta razvila zavest in volja, tako da bosta vzpodbuda in kazni nepotrebne, njihove škodljive sledi pa bodo izbrisane pod vplivom zavestno delovnega življenja.
- * V dobro organizirani šoli te navade ni mogoče pridobiti, kot smo navedli drugje. Glej Mati Beseda (učiteljeva knjiga).
Tako vidimo, da vzgojitelj, ukoreninjene navade pri učencu, usmerja njegov značaj, tudi včasih proti volji in zavesti učenca. Nekateri pa se sprašujejo: kakšen vzgojitelj ima to pravico? To čudno vprašanje si je že zastavila ruska pedagogika *.
Ne da bi sploh odgovorili na to vprašanje, na katerega se bomo pozneje vrnili, ko govorimo o pravici do vzgoje na splošno, bomo nanj odgovorili le v zvezi z navado in odgovorili skoraj z besedami enega najbolj izkušenih škotskih pedagogov.
"Navada je sila," pravi James Kerry, "ki je ne moremo priklicati ali ne priklicati v obstoj. To moč lahko uporabljamo ali zlorabljamo, ne moremo pa preprečiti njenih dejanj, ne moremo preprečiti nastajanja navad pri otrocih: otroci slišijo, kaj govorimo, vidijo, kaj počnemo, in nas neizogibno posnemajo. Odrasli ne morejo vplivati na naravo otroka; zato je bolje imeti zavesten in razumen vpliv, kot pa pustiti vso zadevo naključju ... "**.
- * To vprašanje je izrazil in pustil nerešen grof Tolstoj v Yasnaya Polyana.
- ** Načela skupne šole. Izobraževanje, avtor S. С u r r i e, str. 17. Z drugimi besedami: odrasli ne morejo vzgojiti otrok, zato je bolje, da jih izobražujemo zavestno in racionalno kot naključno.
Ministrstvo za izobraževanje in znanost Ruske federacije
Zvezna agencija za izobraževanje
Državna visokošolska ustanova
Državna pedagoška univerza v Vologdi
Oddelek za pedagogiko
Tema: »Temeljno delo« Človek kot subjekt izobraževanja. Izkušnje pedagoške antropologije «. Njegov pomen za nacionalno pedagogiko «.
predšolski učenec
skupina 2B FSRPiP
Poglavje 1. Kratek življenjepis …………… .С. 3
Poglavje 2. Temeljno delo »Človek kot subjekt izobraževanja. Izkušnje pedagoške antropologije "... str. 4-8
Sklep ……………………………………………………… devet
Literatura …………………………………………………… .С. deset
Poglavje 1. Kratek življenjepis.
Konstantin Dmitrievich Ushinsky () je odličen učitelj ruščine. Po diplomi na Pravni fakulteti Moskovske univerze se je pripravljal na znanstvene dejavnosti in predaval na pravnem liceju Yaroslavl Demidov, vendar je bil kmalu osumljen politične nezanesljivosti in je bil prisiljen zapustiti licej. Leta 1854 je na Inštitutu za sirotišnice v Gatchini prevzel mesto učitelja ruske književnosti, leto kasneje pa postal inšpektor istega inštituta. Tu je korenito prestrukturiral učno in vzgojno delo na podlagi za tisti čas naprednih pedagoških načel in učnih metod. Leta 1860 je bil imenovan za urednika "Revije Ministrstva za narodno prosveto".
Od let. služil kot razredni inšpektor na inštitutu Smolny za plemenite deklice v Sankt Peterburgu.
- eden od ustanoviteljev javne pedagogike, ki si je zadala cilj izobraževanja osebe - državljana, tesno povezanega z delavskimi množicami, z ljudsko kulturo.
je eden od ustanoviteljev nacionalne pedagogike in ljudske šole. Z njegovimi deli je ustvaril harmoničen pedagoški sistem, njegove teoretične določbe pa so bile uresničene v izobraževalnih knjigah, po katerih je študiralo veliko generacij ruskega ljudstva.
Do svoje smrti se je intenzivno ukvarjal z znanstveno dejavnostjo na področju teorije pedagogike in metod osnovnošolskega izobraževanja.
Glavno in temeljno delo vse poklicne dejavnosti je delo »Človek kot subjekt izobraževanja. Izkušnje pedagoške antropologije «.
Poglavje 2. Temeljno delo »Človek kot subjekt izobraževanja. Izkušnje pedagoške antropologije «.
Izhajajoč iz cilja vzgoje, ki je duhovni razvoj osebe skozi kulturne tradicije ljudi, je bil eden prvih v domači pedagogiki, ki je obravnaval problem »osnovne ideje izobraževanja«, razmišljal oblikovanje izobraževalnega modela, ki bi ustrezal nacionalnemu značaju in tradicijam. Najprej je bilo treba določiti predmet izobraževanja. Po njegovem mnenju bi morala biti oseba kot taka. Na podlagi znanja o osebi kot subjektu izobraževanja je treba zgraditi celoten pedagoški proces. Temu problemu je posvetil svoje temeljno delo »Človek kot subjekt izobraževanja. Izkušnje pedagoške antropologije «, katerega prvi zvezek je izšel v Sankt Peterburgu leta 1868, drugi pa leta 1869.
Takrat sta se na področju psihologije borili dve smeri: metafizična psihologija, katere predstavniki so poskušali psihologijo graditi psihološko, a priori, začenši z definicijo "duše", in nova smer - empirična psihologija, katere privrženci so se poskušali zanašati na izkušnje, preučiti dejstva in nekatere vidike duševnega življenja, začenši z njegovimi najpreprostejšimi manifestacijami. Ushinsky se je trudil izhajati iz izkušenj in opazovanju pripisovati velik pomen. Preučuje duševno življenje v njegovem razvoju.
Naslov tega dela je kot v ogledalu odseval glavno smer znanstvenih iskanj Ushinskega: željo po razkritju zakonov človekovega razvoja, razlagi zakonov same vzgoje kot zavestnega upravljanja tega razvoja. Ushinsky je v naslovu svoje knjige jasno opredelil bistvo pedagoške dejavnosti, osrednji predmet pedagoške znanosti.
Pod pedagogiko je razumela teorijo vzgoje. Vzgojo je opredelil kot namenski proces oblikovanja »osebe v osebi«, oblikovanja osebnosti pod vodstvom vzgojitelja.
menil, da ima vzgoja svoje objektivne zakone, katerih znanje je potrebno za učitelja, da lahko racionalno opravlja svoje dejavnosti. A da bi te zakone spoznali in se jim prilagajali, je treba najprej preučiti sam predmet vzgoje: "Če želi pedagogika človeka vzgajati v vseh pogledih, potem ga mora najprej spoznati v vseh pogledih."
Opazil sem, da pedagoška znanost ne more obstajati in se razvijati ločeno od drugih znanosti, "iz katere bo pridobila znanje o sredstvih, ki so ji potrebna za dosego ciljev". »Ostajamo trdno prepričani,« je zapisal, »da se je velika vzgojna umetnost komaj začela ... Ko beremo fiziologijo, smo na vsaki strani prepričani o veliki možnosti delovanja na telesni razvoj posameznika in še bolj na dosleden razvoj človeštva. Iz tega vira, ki se šele odpira, izobraževanje skorajda še ni črpalo. Če premislimo o miselnih dejstvih ... smo presenečeni nad skoraj širšo možnostjo, da imamo ogromen vpliv na razvoj uma, občutkov in volje pri osebi, na enak način pa smo presenečeni nad nepomembnostjo tega deleža te priložnosti kar je izobraževanje že izkoristilo. "
zahteval, da se učenje od vsega začetka loči od igre in usmeri k izpolnjevanju učencev posebne resne naloge. »Svetujem,« je zapisal, »da se začneš učiti malo kasneje in mu najprej nameniš čim manj časa; ampak od prvega ločitve od igre in resne odgovornosti za otroka. Seveda lahko svojega otroka igrivo naučite brati in pisati, vendar mislim, da je to škodljivo, ker dlje ko otroka zaščitite pred resnimi dejavnostmi, težje se bo pozneje preselil k njim. Narediti začetno izobraževanje za otroka, da postane resen poklic, zabava. " Hkrati je Ushinsky poudaril, da bo le takšno usposabljanje koristno in doseglo svoj cilj, ki je zgrajen ob upoštevanju interesov in zmožnosti otrok.
je verjel, da lahko učenje izpolni svoje izobraževalne in vzgojne naloge le, če so izpolnjeni trije pogoji: če je najprej povezano z življenjem; drugič, zgrajen bo v skladu z naravo otroka in nazadnje, tretjič, če pouk poteka v maternem jeziku učencev.
Celotno didaktično učenje Ušinskega je prežeto z izjavo, da »otroka v šoli ne bi smeli seznanjati z zanimivostmi in čudesi znanosti, ampak bi ga morali, nasprotno, naučiti najti tisto, kar je zabavno v tem, kar nenehno in povsod obdaja. mu in mu s tem v praksi pokazali povezavo med znanostjo in življenjem. " Vodil je neutruden boj proti izolaciji šole in izobraževanja od življenja, od interesov ljudi, Ušinski je na primeru klasičnih gimnazij, kjer je bil pouk klasičnih jezikov postavljen v ospredje v škodo vseh drugih predmetov šolskega tečaja je razkril stečaj in protiljudnost izobraževalnega sistema, ki je obstajal v njegovem času. Menil je kot nujno, da jih vsak akademski predmet poleg bogatenja spomina na študente z resničnim znanjem nauči uporabljati to znanje v življenju.
Nobeno učenje po mnenju ne bo nikoli doseglo svojega cilja, če ni v skladu s človeško naravo. "Učitelj," je zapisal, "se mora najprej učiti od narave in iz opazovanega pojava otroškega življenja razbrati pravila za šolo."
V svojem delu "Človek kot subjekt izobraževanja" je izpostavil in utemeljil najpomembnejšo zahtevo, ki jo mora izpolnjevati vsak učitelj - graditi izobraževalno in vzgojno delo ob upoštevanju starosti in psiholoških značilnosti otrok, sistematično preučevati otroke vzgoje.
V celoti v skladu s nauki ruskih fiziologov-materialistov je Ushinsky izrazil svoje trdno prepričanje, da je z namenskim izobraževanjem, ki temelji na preučevanju človeka, mogoče razširiti meje človeške moči: telesne, duševne in moralne. In to je po njegovem mnenju najpomembnejša naloga resnične, humanistične pedagogike.
Med vedami, ki preučujejo človeka, je izpostavil fiziologijo in predvsem psihologijo, ki učitelju daje sistematično znanje o človeškem telesu in njegovih duševnih manifestacijah, bogati znanje, potrebno za prakso vzgojnega dela z otroki. Učitelj-vzgojitelj, ki pozna psihologijo, mora ustvarjalno uporabiti njene zakone in pravila, ki izhajajo iz njih v različnih posebnih pogojih njegove izobraževalne dejavnosti z otroki različnih starosti.
Zgodovinska zasluga je v tem, da je v skladu s tedanjimi znanstvenimi dosežki postavil psihološke temelje didaktike - teorijo učenja. Dal je najdragocenejša navodila, kako z vadbo razviti aktivno pozornost otrok v učnem procesu, kako vzgojiti zavestni spomin, utrditi učno gradivo v spominu učencev s ponavljanjem, ki je organski del učnega procesa. Ponovitev, je menil Ušinski, je nujna ne zato, da bi "znova pozabili (slabo je, če je kaj pozabljeno)), ampak da bi preprečili možnost pozabe"; vsak korak naprej pri učenju mora temeljiti na poznavanju preteklosti.
Ušinski je utemeljil najpomembnejša didaktična načela vzgojnega izobraževanja s stališča psihologije: jasnost, sistematičnost in doslednost, temeljitost in moč učenčevega asimilacije izobraževalnega gradiva, različne učne metode.
razkrila posebnosti razvoja otrokove pozornosti, spomina, domišljije, čutno-čustvene sfere, volje, dejavnike oblikovanja značaja. Ob upoštevanju obstoja dveh vrst pozornosti je opozoril, da je treba s spodbujanjem pasivne pozornosti razviti aktivno pozornost, kar je v učnem procesu pomembno za krepitev spomina.
Žal tretji zvezek, posvečen samim pedagoškim problemom, ni imel časa za dokončanje in je predstavljen le v ločenih gradivih.
Zaključek.
je veliko prispeval k razvoju nacionalne šole in pedagogike. Njegovo klasično delo "Človek kot predmet izobraževanja" je postalo splošno znano in je vstopilo v zlati sklad ruske in svetovne pedagoške literature.
Delo Ushinskega je v celoti zadovoljilo nujne potrebe po preoblikovanju izobraževalnega sistema v Rusiji in je bilo podrejeno reševanju glavnih družbenih in pedagoških nalog tistega časa. "Učiniti čim več koristi za svojo domovino je edini cilj mojega življenja," je zapisal Ušinski, "in vse svoje sposobnosti moram usmeriti k temu". Te besede so celoten pomen dejavnosti in ustvarjalnosti velikega učitelja.
V svojem delu »Človek kot subjekt izobraževanja. Izkušnja pedagoške antropologije «je obravnavala posebnosti razvoja otrokove pozornosti, spomina, domišljije, čutno-čustvene sfere, volje, dejavnike oblikovanja značaja, globoko razkrila pedagoški pomen načela vidnosti, njegovo vlogo pri razvoju otrokove duševne moči. Začrtala je psihološke temelje didaktike - teorije poučevanja, se držala načela skladnosti z naravo.
Pedagoška dediščina ni izgubila pomena in ostaja aktualna v današnjem času.
Literatura
1. // Priljubljene ped. Op. v 2 zvezkih. - M.: Pedagogija, 1974.- 1. zvezek. Človek kot subjekt izobraževanja.
2. Zgodovina pedagogike in vzgoje. Od rojstva izobraževanja v primitivni družbi do konca 20. stoletja: Učbenik za pedagoške izobraževalne ustanove / Pod skupaj. ed. akad. ... -
3. izd., Rev. In dodaj. - M.: TC Sphere, 2006.- 496 str.
3. Zgodovina pedagogike: Učbenik za študente pedagogike. in-tov /,. - 5. izd., Dodaj. in revidirano - M.: Izobraževanje, 1982.- 447 str., Ill.
4. Zgodovina pedagogike v Rusiji: Bralec: Za študente. humanitarna fakulteta. višje. študij. Institucije / Comp. ... - 2. izd., Stereotip. - M: Založniški center "Akademija", 2000. - 400 str.
K. D. Ushinsky je opozoril, da so funkcionalne značilnosti živčnega sistema individualne, od tega pa je odvisna uspešnost osebe, njena utrujenost in potreba po počitku. Lastnosti živčnega sistema, je zapisal, so dedne in lahko vplivajo na značaj osebe.
Spomin, ugotavlja Ušinski, je psihofizični proces, material za njegov razvoj je vsebina, t.j. "Spomin se razvija v tem, kar vsebuje." Razvoj spomina bo po mnenju učitelja olajšala vaja prostovoljnega »spominjanja«. Morate se prisiliti, da se spomnite tega ali onega. K. D. Ushinsky je zapisal, da je »ves duševni razvoj živega bitja pravzaprav razvoj spomina«. Razvoj spominskih procesov K.D. Ushinsky je videl v enotnosti z razvojem intelektualne dejavnosti.
K. D. Ushinsky je dal navodila, kako z vadbo razviti in vzgojiti zavestni spomin v učnem procesu, utrditi učno gradivo v spominu učencev s ponavljanjem, ki je organski del učnega procesa. Ponavljanje, K.D. Ushinsky, je treba ne "nadaljevati pozabljenega (slabo je, če se na kaj pozabi), ampak zato, da se prepreči možnost pozabe"; vsak korak naprej pri učenju mora temeljiti na poznavanju preteklosti. Zapisal je: »Spomina ni mogoče izboljšati, kot jekleno rezilo, ne glede na to, na katero kolo ga izostrimo, ampak ta spomin se okrepi že zaradi dejstev, ki smo jih vložili vanj, in je sprejeto, da sprejme enaka dejstva, kolikor kot lahko zdaj ta nova dejstva, nasprotno, jasno vidimo, da mu s prenosom v spomin neuporabnih dejstev, ki ne vodijo k usvojitvi drugih uporabnih dejstev, škodujemo, saj v vsakem primeru moč spomina, ki je odvisna od toliko na živčnem sistemu je omejeno. "
Od prvega leta študija je K.D. Ushinsky je priporočil, da se posebna pozornost nameni razvoju logičnega mišljenja pri otrocih. Ni govoril samo o razvoju mišljenja, ampak o razvoju razuma (zavesti) in razuma. "Um brez razloga je težava," je nekoč citiral priljubljen pregovor.
Ko govorimo o razvoju mišljenja, je K.D. Ushinsky je hkrati poudaril, da je "formalni razvoj razuma neobstoječ fantom, da se razum razvija le v resničnem resničnem znanju, da sam um ni nič drugega kot dobro organizirano znanje." K. D. Ushinsky je posebno pozornost namenil problemu poučevanja učencev učenja, oblikovanju njihove želje in potrebe po učenju že v prvih šolskih letih: "Otrok se uči učiti, kar je pri začetnem učenju pomembnejše od učenja samega. Uspeh ali je od tega odvisen neuspeh otroka v višjih razredih šole. poučevanje bi moralo otroku pomagati dojeti svet okoli sebe, ga razumeti in v sebi, prebuditi potrebo po znanju. "
Volja je v najtesnejši povezavi z racionalnim procesom. K. D. Ushinsky je poudaril, da je na splošno celoten učni proces voljni proces, ni vse pri učenju zanimivo in veliko bo treba "vzeti z voljo", ampak bo treba izobraževati. K. D. Ushinsky poudarja, da se "pri dvanajstih in trinajstih letih otrokova moč razvija veliko hitreje od njegovih potreb. Ta presežek moči mora iti k učenju." Volja K.D. Ushinsky jo obravnava kot "moč duše nad telesom", kot željo v procesu nastajanja, kot nasprotje ujetništva. V središču voljnega procesa Ušinski vidi "željo", "želim". Lahko pa postane "volja duše ali njena odločnost" le pod določenimi pogoji. Treba je premagati druge želje, nasprotno, jih premagati in postati »edina želja duše v danem trenutku«.
K. D. Ushinsky je opozoril, da ima domišljija pomembno vlogo v duševnem življenju predšolskega otroka. To je posledica dejstva, da nima dovolj izkušenj in znanja, logično razmišljanje ni razvito. Toda K.D. Ushinsky je pravilno poudaril, da je otrokova domišljija slabša in šibkejša ter bolj monotona kot odrasla. Značilnost otroštva je diskontinuiteta verig idej, hiter prehod iz enega reda misli v drugega. "Gibanje otroške domišljije spominja na muhasto plapolanje metulja, ne pa na mogočen polet orla."
V svoji psihološki komponenti svojega didaktičnega sistema je K.D. Ushinsky je menil, da je temeljna kategorija "polrefleksi", ki vključuje vso raznolikost spretnosti in navad. S preusmeritvijo v to kategorijo je bilo mogoče dejavnost zavesti (duše) obravnavati kot dejavnik, ki deluje v skladu z zmožnostmi organizma, ki se pod njegovim vplivom preoblikuje. Ushinski je navade pripisal naučenim refleksom kot rezultat vzgoje. Zahvaljujoč njim otrok pridobi sposobnosti, ki jih po naravi ni imel. Hkrati je Ushinsky v ospredje postavil moralni pomen navad v nasprotju s preprostimi veščinami, ki nastanejo z vadbo: "dobra navada je moralni kapital, ki ga človek vnese v svoj živčni sistem." Tako je moralna odločnost, ki so jo dali splošni temelji življenja ljudi, delovala kot najpomembnejši dejavnik pri izgradnji specifično človeške stopnje nevropsihične dejavnosti posameznika, ki je podlaga za njegovo polnopravno oblikovanje.
Veliko pozornosti so namenili K.D. Ushinsky se je posvečal razvoju psihe v različnih starostnih obdobjih, pri čemer je posebne značilnosti tega razvoja povezal z reševanjem problemov didaktike, konstrukcijo izobraževalnega procesa in organizacijo vzgojnih vplivov na otroka v enotnosti fizične, moralne in duševne "parametre" svojega življenja.
Torej, obdobje mladosti K.D. Ushinsky imenuje izobraževalno obdobje: "Obdobje mladostništva otroka, od 6 ali 7 let do 14 in 15, lahko imenujemo obdobje najmočnejšega dela mehanskega spomina. Trdno v asimilaciji novih sledi in povezav; in notranje delo duše, preureditev in spreminjanje asociacij, ki bi lahko ovirali to asimilacijo, so še vedno šibki. Zato lahko mladostništvo imenujemo izobraževalno obdobje in to kratko življenjsko obdobje bi moral učitelj izkoristiti za obogatitev notranjega otrokov svet s tistimi predstavitvami in združenji predstav, ki jih bo za njegovo delo potrebovala miselna sposobnost. "
Hkrati je mladina K.D. Ushinsky glavno obdobje v zgodovini domišljije imenuje: "V zgodovini domišljije nobeno obdobje ni tako pomembno kot obdobje mladosti. V adolescenci se v eno mrežo spletejo ločene, bolj ali manj obsežne verige predstav. nabralo toliko, da je duša tako rekoč zasedena z njimi. Menimo, da je obdobje v človeškem življenju od 16 do 22-23 let najbolj odločilno. "
Izraz pedagoška antropologija je prvi uvedel K.D. Ushinsky. Leta 1868 je izšel prvi zvezek, leta 1869 pa drugi zvezek njegovega temeljnega dela "Človek kot subjekt izobraževanja. Izkušnje pedagoške antropologije".
K. D. Ushinsky formulira osnovno načelo svoje pedagoške antropologije, saj meni, da se mora učitelj, preden se loti študija pedagogike v ožjem smislu kot zbirke pravil pedagoške dejavnosti, naučiti vse o predmetu svojega vzgojnega vpliva - o osebi. "Če želi pedagogika človeka vzgajati v vseh pogledih, potem ga mora najprej spoznati tudi v vseh pogledih" - to je glavni pomen pedagoške antropologije, ki ga je oblikoval K.D. Ushinsky. "Vzgojitelj," piše, "si mora prizadevati spoznati osebo, ki v resnici je, z vsemi njenimi slabostmi in v vsej svoji veličini, z vsemi njegovimi vsakdanjimi, drobnimi potrebami in z vsemi njegovimi velikimi duhovnimi zahtevami. Vzgojitelj mora spoznati osebo v družini., v družbi, med ljudmi, med človeštvom in sam s svojo vestjo; v vseh starostih, v vseh razredih, na vseh položajih, v veselju in žalosti, v veličini in ponižanju, v presežku moči in v bolezni, med neomejenimi upi in na postelji smrt ... Poznati mora vzroke za najbolj umazana in vzvišena dejanja, zgodovino rojstva kriminalcev in velikih misli, zgodovino razvoja vsake strasti in vsakega lika ogromno! " ... Ideja o neskončnosti in raznolikosti vzgojnih vplivov, ki jih je mogoče pridobiti le iz človeške narave, je osrednjega pomena za pedagoško antropologijo K.D. Ushinsky.
Vsak organizem, čeprav spoštuje splošne zakone razvoja, predstavlja individualnost, sredstva in dejavniki vzgoje pa so različni, zato mora biti proces vzgoje tudi dialektičen proces, v katerem vzgojitelj upošteva individualne značilnosti otroka, pogoje njegovega življenja, da bi našel pedagoški ukrep, ki je učinkovit za določenega učenca. Zato je K.D. Ushinsky močno svetuje, "naj čim natančneje preuči fizično in duševno naravo osebe na splošno, preuči njene učence in okoliščine okoli njih, preuči zgodovino različnih pedagoških ukrepov, ki morda ne pridejo vedno v poštev, da razvijejo jasen pozitiven cilj izobraževanja pri sebi in vztrajno iti k doseganju teh ciljev, voden s pridobljenim znanjem in lastno preudarnostjo. "
To je znanost, K.D. Ushinsky, bo lahko bistveno pomagal pri določanju sredstev izobraževanja. Ne obstaja niti ena veja znanja, ki v določeni ali drugi meri ne bi zadevala osebe, ne bi imela do nje neposrednega ali posrednega odnosa. Različne znanosti glede na vsestranskost človeka preučujejo katero koli plat človeka in njegove dejavnosti. Znanosti, v katerih pedagogika pridobiva znanje, potrebno za dosego svojih ciljev, in v katerih se preučuje telesna in duševna narava osebe, K.D. Ushinsky jih imenuje antropološke. Med njimi uvršča človeško anatomijo, fiziologijo in patologijo, psihologijo, logiko, filologijo, geografijo, "preučuje zemljo kot bivališče človeka in človeka kot prebivalca sveta, statistiko, politično ekonomijo in zgodovino v širšem smislu, kjer smo vključujejo zgodovino religije, civilizacije, filozofske sisteme, književnosti, umetnost in izobraževanje samo v ožjem pomenu besede. izobrazbo, torej osebo, razkrijemo. "
Težava pa je v tem, da vsaka antropološka znanost le sporoča dejstva, ne da bi jih skrbela za primerjavo z dejstvi drugih znanosti in njihovo uporabo v praksi. K. D. Ushinsky poudarja, da ni dovolj poznati dejstev različnih ved, iz katerih lahko izhajajo pedagoška pravila; množice dejstev vsake znanosti, tistih, ki se lahko uporabijo pri vprašanju vzgoje, tako da se ta dejstva soočijo z obrazom in osvetlijo enega dejstva z drugimi in iz vseh sestavlja "sistem, ki ga je mogoče zlahka razumeti, ki bi se ga lahko naučil vsak pedagog-praktik."
Glavni viri tega sistema so K.D. Ushinsky imenuje psihologijo in fiziologijo ter poudarja posebno vlogo psihologije. Po besedah B.G. Ananyeva, K.D. Ushinsky je združil fiziologijo in psihologijo, "ki iz njih tvori jedro pedagoške antropologije. Raziskava KD Ushinsky" Človek kot predmet izobraževanja. Izkušnje pedagoške antropologije "- prvi poskus izgradnje temeljev sistema, ki združuje, razlaga in prinaša dejstva
Predlog, da se v službo pedagogike dajo vse antropološke vede, v katerih se preučujejo lastnosti predmeta izobraževanja, t.j. človeka in "čim bolj temeljito preučiti fizično in duševno naravo človeka nasploh, preučiti njegove učence in okoliščine okoli njih, preučiti zgodovino različnih pedagoških ukrepov" Ushinsky oblikuje novo metodološko stališče, ki po mnenju E.D. Dneprov, "prevrnil tradicionalne pedagoške ideje in na njih temelječo pedagoško prakso, poleg tega je prevrnil samo pedagoško miselnost", s čimer je potegnil črto pod nesporno prevlado zastarele nesmiselne in neperspektivne "pedagogike receptov".
Pedagoška antropologija kot ideja in kot koncept je začela svoj obstoj v Rusiji. Ni postala samostojna veja znanosti, ampak je svoj razvoj nadaljevala v kontekstu razvoja pedagogike v obliki antropološkega pristopa, metodološkega načela, ki predpostavlja korelacijo kakršnega koli znanja o izobraževalnih in vzgojnih pojavih in procesih z znanjem o oseba. K. D. Ushinsky je težnjo antropologizacije pedagoškega znanja spremenil v znanstveni problem, pri reševanju katerega je bilo vključenih veliko znanstvenikov, kar je povzročilo različne poglede in pristope k problemu osebe kot predmeta izobraževanja.
20. stoletje je predstavilo nove zahteve za osebo, za njene osebne lastnosti, zato je bilo treba pridobiti celovitejše znanje o otroku in kako ga pripraviti na življenje, da bi pripravili zdravo, intelektualno razvito osebo, ki se bo spopadla z ogromno duševnimi in fizični stres. Določene znanosti - psihologija, fiziologija, ekologija, pediatrija, pedagogika - pristopajo k rastoči osebi z lastnih pozicij.
Odprava kmetstva je razbila številne stereotipe. Hkrati je v državi raslo revolucionarno gibanje, vse bolj priljubljene pa so postajale humanistične ideje. Potrebna je bila pedagogika, osredotočena na ohranjanje in izboljšanje človeške narave, in ne le na množenje znanja.
Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824-1870) je ustanovitelj ruske pedagoške znanosti. On je prvi uporabil izraz "Pedagoška antropologija" za označevanje posebne znanosti o izobraževanju. Od trenutka, ko je Ushinsky v svoji "Izkušnji pedagoške antropologije" obravnaval pedagogiko "v širšem smislu", tj. v tesni povezavi z drugimi vedami, ki preučujejo človeka, je pedagogika metodološko, smiselno in dejansko prenehala biti enoznanost.
7. decembra 1867 K.D. Ushinsky je podpisal predgovor k svojemu delu "Človek kot subjekt izobraževanja. Izkušnje pedagoške antropologije".
Delo K. D. Ushinsky je sestavljen iz dveh zvezkov.
I. zvezek vključuje tri dele:
1) Predgovor, v katerem je Ushinsky K.D. daje metodološko podlago za pedagogiko;
2) fiziološki del;
3) psihološki del;
Ushinsky je hotel izvleči didaktična pravila iz znanstvenih zakonov iz prvega zvezka.
Zvezek II- nadaljevanje psihološkega dela: čustvene in voljne sfere osebe. O teh psiholoških zakonitostih je Ushinsky K.D. Želel sem zgraditi pravila izobraževanja.
Bil je tudi spočet Zvezek III, v katerem je bilo načrtovano določiti vsa tista možna pedagoška pravila, ki sama izhajajo iz analize zakonitosti psihofiziološke dejavnosti, obravnavane v 1. in 2. zvezku.
Ključne ideje :
Pedagogija ni znanost, ampak umetnost: znanost preučuje, kar obstaja ali obstaja, umetnost pa želi ustvariti tisto, kar še ne obstaja. Vsaka umetnost ima svojo teorijo, ki predpisuje pravila za praktično dejavnost, ki temelji na teh pravilih v znanosti.
Niti politike, niti medicine, niti pedagogike ne moremo imenovati znanosti. Ne preučujejo, kaj je, ampak kažejo na sredstva za dosego želenega.
Pedagogija je najvišja umetnost, ker si prizadeva zadovoljiti največje potrebe človeka in človeštva - njihovo željo po izboljšavah same človeške narave; stremi k nedosegljivemu idealu popolne osebe.
Iz navedenega izhaja, da pedagogika ni zbirka določb znanosti, ampak zbirka pravil za izobraževalno dejavnost.
Tej zbirki pedagoških pravil v medicini ustrezajo različne terapije. Tako kot je absurdno, da se zdravniki omejujejo na študij ene terapije, je nesmiselno tudi, da se učitelj omeji na študij ene pedagogike (v smislu zbirke vzgojnih pravil). Ne moremo poklicati nekoga, ki pozna le terapevte. V skladu s tem učitelj ne bo tisti, ki je preučil le nekaj učbenikov pedagogike in jih pri svojem izobraževalnem delovanju vodi, ne da bi preučil tiste pojave narave in človeške duše, na katerih temeljijo ta pravila in navodila.
Pomembno je razlikovati dva pomena izraza "pedagogika":
V širšem smislu je to zbirka znanosti, ki vsebuje dejstva, v katerih se razkrivajo lastnosti predmeta izobraževanja, t.j. oseba.
V ožjem smislu je to zbirka pravil za izobraževalne dejavnosti, ki izhajajo iz vseh antropoloških ved.
Naloga pedagogike ni dati univerzalnih vzgojnih pravil, primernih za vse priložnosti, ampak pomagati učiteljem pri spoznavanju resničnih psihofizičnih in duševnih zakonitosti osebe, da se lahko v vsaki konkretni situaciji odločijo za ustrezne pedagoške ukrepe.
Potreba po jasni opredelitvi cilja izobraževanja:"Kaj bi rekli o arhitektu, ki pri postavljanju temeljev za novo stavbo ne bi mogel odgovoriti na vprašanje, kaj želi zgraditi ..."?
Cilj vzgoje je težko opredeliti, ker človek je na nek način že organiziran živi material. Šola, vzgojitelj, mentorji izvajajo samo namerno izobraževalno dejavnost, vpliv vzgojiteljev pa je veliko močnejši nenamerno: narava, družina, družba, ljudje, njena vera in jezik, z eno besedo, narava in zgodovina v najširšem pomenu teh obsežnih pojmov.
Vendar "ne glede na zunanje okoliščine še vedno človek sam sestavlja svet".
Namen izobraževanja po Ushinsky: razvoj in krepitev značaja, ki bi zdržal pritisk vseh življenjskih nesreč, človeka rešil pred njegovim škodljivim, pokvarjenim vplivom in mu dal možnost, da od vsepovsod izlušči le dobre rezultate.
Vse tiste vede, v katerih se preučuje telesna ali duševna narava osebe, so potrebne za dosego ciljev pedagogike. K širokemu spektru antropoloških ved spadajo: anatomija, fiziologija in patologija človeka, psihologija, logika, geografija, ki preučuje zemljo kot bivališče človeka in človeka kot prebivalca sveta, statistika, politična ekonomija in zgodovina na splošno smisel, v katerega vključujemo zgodovino civilizacije, religije, filozofske sisteme, umetnost in izobraževanje.
Če želi pedagogika človeka vzgajati v vseh pogledih, ga mora najprej v vseh pogledih spoznati.
V tem primeru bo potrebna posebna obsežna fakulteta za učitelje!
Namen pedagoški(antropološko) fakulteto bi bilo preučevanje človeka v vseh manifestacijah njegove narave s posebno uporabo v umetnosti vzgoje. Te fakultete bi služile predvsem razvoju same vzgojne umetnosti in pripravi tistih oseb, ki bi lahko med množico učiteljev razširile znanje, potrebno za vzgojitelje.
Ko se lotevamo »svetega« vzgoja otrok, se moramo zavedati, da je bila naša lastna vzgoja globoko nezadovoljiva, rezultati pa so večinoma žalostni. Moramo iskati načine, da bi bili naši otroci boljši od nas.
Praktični pomen znanosti je obvladati življenjske nesreče, jih podrediti umu in volji človeka. Bolj pomembno in koristnejše od vseh teh odkritij bi bilo odkrivanje sredstev za izobraževanje pri osebi takšnega značaja, ki bi zdržala pritisk vseh življenjskih nesreč in bi človeka rešila slabega vpliva.
Zahteve za negovalca:
Če pa od vzgojitelja ni mogoče zahtevati, da bi bil specialist za vse tiste vede, iz katerih je mogoče izpeljati temelje pedagoških pravil, potem lahko in bi morali zahtevati, da mu nobena od teh ved ni popolnoma tuja, da za vsako med njimi lahko razume vsaj priljubljene spise in jih je skušal, kolikor je le mogel, pridobiti celovito informacije o človeški naravi, za vzgojo katerih se loti «.
Vzgojitelj bi si moral prizadevati za spoznavanje osebe v resnici. Poznati mora spodbudni vzrok za najbolj umazana in najvišja dejanja, zgodovino rojstva najbolj umazanih in največjih misli, zgodovino razvoja vsake strasti in vsakega lika.
Tako je Ushinsky K.D. obravnava osebo s treh vidikov: z vidika fiziologije (splošne lastnosti živih organizmov), pa tudi duševnih (skupnih tako ljudem kot živalim) in duhovnih (lastnih samo ljudem) lastnosti.
Psihološki del: opisuje lastnosti živih organizmov, procese njihove prehrane in rasti, mišični sistem, zgradbo in delovanje človeškega živčnega sistema, navade in spretnosti kot naučene reflekse, udeležbo živčnega sistema pri spominu, vpliv živčnega sistema na domišljijo, občutek in voljo).
Glavna ideja: človek je po svojih koreninah neločljivo povezan s celotnim biološkim svetom, predstavlja njegovo najvišjo stopnjo in hkrati ima take lastnosti, ki ga kakovostno razlikujejo od celotnega prejšnjega niza življenjskega razvoja. Človeško telo, tako kot rastlinski organizem, obstaja zaradi procesov prehrane in razmnoževanja.
Hkrati ima človeško telo, tako kot telo živali, sposobnost zaznavanja, ki temelji na aktivnosti živčnega sistema. Glavne lastnosti živčnega sistema so vtisljivost (sposobnost čutiti), sposobnost razmišljanja in asimilacije navad. Izjemno zapletena v procesu evolucije je živčna aktivnost osnova duševne dejavnosti (dejavnost duše po terminologiji U.).
Duševna aktivnost (občutek, zaznavanje, spomin, domišljija itd.) Je značilna tako za ljudi kot za živali. Toda samo oseba je lastna tako specifičnemu področju duševne dejavnosti (na primer morale), ki ga je U. imenoval duhovno.
Psihološki del:
Fiziologija na podlagi dejstev in opazovanj v živčnem sistemu ni mogla najti nobenih stanj, ki bi nam lahko razložila take pojave, kot so zavest, občutek, volja. Zato je za njihovo proučevanje potrebno preiti s fizioloških na psihološke raziskovalne metode. Ena stvar nam je jasna: živčni sistem je neizogibna vez in edini posrednik med zunanjim svetom in dušo. "Duša ne čuti ničesar razen različnih stanj živčnega organizma in kolikor se zunanji svet v teh stanjih odraža s svojimi vplivi, je tako dostopen duši."
A. Zavest vključuje procese pozornost, spomin, domišljija in razum.
Zvezek II.
B. Občutki: notranje razburjenje duše.
V. Volya: moč duše nad telesom.