Diferencirano korektivno ukrepanje vključuje upoštevanje variabilnosti in specifičnosti strukture motnje ter stopnje razvoja otrok pri popravnem delu. Na podlagi tega načela se izvaja porazdelitev otrok v podskupine, izbirajo se spremenljive vsebine, metode in sredstva poučevanja, različne vrste pomoči otrokom (usmerjevalna, spodbudna ali poučevalna). Individualizacija usposabljanja vključuje razvoj izobraževalna pot za vsakega otroka ob upoštevanju stopnje manifestacije kršitve, posameznih tipoloških značilnosti, kompenzacijskih sposobnosti.

Načelo dejavnosti popravnega izobraževanja. Usposabljanje poteka v procesu različnih vrst dejavnosti, ki temeljijo na voditelju za vsako starost in so na voljo za obvladovanje za določenega otroka, ob upoštevanju njegovih psihofizičnih značilnosti in strukture motnje. Prednost je mojstrstvo otrok določeno dostopen in praktična dejanja, potrebna za samostojno življenje v družbi.

Načelo polsenzorične učne osnove predvideva zanašanje na vse nedotaknjene analizatorje in razvoj kompenzacijskih sposobnosti otroka. Zagotavlja maksimalno obogatitev otrokove čutne izkušnje. V procesu učenja se za oblikovanje celostne podobe predmetov in pojavov okoliškega sveta uporablja kompleks metod in tehnik.

Načelo enotnosti diagnoze in odprave kršitev. Vključuje izvajanje celovite in sistematične postopne diagnostike razvojnih značilnosti vsakega otroka, na podlagi katere se sestavi individualni program usposabljanja, spremlja dinamika razvoja in stopnja obvladovanja programskega gradiva. . To vam omogoča spreminjanje in pojasnjevanje vsebine programa na vseh stopnjah usposabljanja.

Načelo komunikacijske usmerjenosti. Zagotavlja razvoj komunikacijskih veščin v različnih situacijah interakcije z odraslo osebo. To predvideva možnost izbire alternativnih komunikacijskih sredstev (piktogrami, simboli blaženosti, kretnje itd.). Hkrati je razvoj verbalnih (verbalnih) komunikacijskih veščin opredeljen kot nujen pogoj za širitev komunikacijskih vezi.

Avtorji programskega in metodološkega gradiva, priporočenega za otroke s kompleksnimi (kompleksnimi) motnjami, določajo splošni pogoji za organizacijo izobraževalnega okolja na ravni posamezne izobraževalne ustanove.

· Največja zasedenost skupine (razreda) za otroke s kompleksnimi razvojnimi motnjami - 5 oseb. Hkrati je v pogojih integriranega izobraževanja lahko število otrok manjše.

· Predstavitev osebju ustanove specialistov različnih profilov (psiholog, defektolog, logoped), da bi otrokom zagotovili celovito psihološko, medicinsko in pedagoško pomoč. Zdravniško pomoč nudijo pogodbeni strokovnjaki.

· Organizacija varčnega režima zagotavlja optimalno menjavo načina vadbe in počitka, določitev razpoložljive obremenitve posebej za vsakega otroka ob upoštevanju priporočil specialistov. Predvideno je: vključitev odmorov za telesno usposabljanje v strukturo pouka, racionalno menjavanje različnih vrst nalog (praktične, igralne, govorne, kognitivne s prevladovanjem prvih), stalna psihološka podpora učenje.

· Posebna organizacija najbolj nasičenega senzoričnega okolja za razvoj kompenzacijskih funkcij otroka, ki temelji na vseh nedotaknjenih analizatorjih. Razdelitev popravnega prostora na cone (jedilnica, igralnica, popravna, gibalna itd.) Za zagotavljanje različnih vrst pomoči.

· Uvedba dodatnih pripravljalnih (propedevtičnih) stopenj v programe predmetnega in nepredmetnega učenja ter uporaba strategije »malih korakov« pri poučevanju, - razdelitev kompleksnega algoritma dejanj na komponente, izdelava vsake komponente in nato združevanje v eno samo dejanje.

· Vzporedna uporaba gradiva iz različnih oddelkov v vseh razredih, medsebojna povezanost in dopolnjevanje programskih tem.

· Priprava individualnega programa za vsakega otroka ob upoštevanju stopnje trenutnega razvoja in območja bližnjega razvoja.

· Vključitev v učni načrt posebnih popravnih razredov ob upoštevanju vrste in strukture kršitev. Na primer tečaji vadbene terapije, logopedski tečaji, ritmika itd.

· Spremljanje dinamike otrokovega razvoja in asimilacija programa na podlagi kvalitativne ocene kazalnikov.

· Zagotavljanje pravočasne in dostopne (glede na vrsto in stopnjo) pomoči na vseh stopnjah usposabljanja v težavnih situacijah.

· Posodabljanje in dopolnjevanje metodološke osnove z uporabo sodobnih učnih tehnologij ob upoštevanju narave in strukture opažene kršitve.

· Uporaba kompleksa učnih metod s prevlado vizualno-praktičnih in igralnih metod.

· Diferenciacija oblik izobraževanja ob upoštevanju stopnje in strukture okvar, stopnje intelektualnega razvoja, otrokovih potreb po zunanji pomoči (predmetno, nepredmetno učenje).

Nesmiselno učenje predvideva načrtovanje vsebine dela na naslednjih področjih:

- oblikovanje otrokovih idej o sebi in okolju,

- razvoj komunikacijskih veščin,

- oblikovanje veščin samopostrežbe in varnega življenja,

- priprava na obvladovanje najpreprostejših vrst izobraževalnih dejavnosti,

- družbeno vključevanje in premagovanje odvisnosti gospodinjstva od neposrednega okolja.

Predmetno usposabljanje predpostavlja, da študentje obvladajo vsebino glavnih akademskih disciplin. Učni načrt vključuje akademske predmete, izbrane ob upoštevanju vrste in strukture opažene kršitve. Tako so na primer za otroke s hudo duševno zaostalostjo v učni načrt vključeni naslednji predmeti:

Materni jezik (razvoj govora, branja, pisanja)

Matematika (osnovno štetje)

Živalski svet, rastlinski svet

umetnost

Glasba, petje

Fizična kultura, samopostrežba, gospodinjsko delo

Obrt. *

Metodološki pristopi k oblikovanju individualni program poučevanje otrok s kompleksnimi razvojnimi motnjami je razvil M.V. Žigoreva **. Zagotavljajo:

· Potreba po zanašanju na podatke celovitega pregleda otroka (vrsta in struktura motnje, klinične in individualne psihološke značilnosti, začetna stopnja razvoja in kompenzacijske sposobnosti otroka).

· Interdisciplinarni pristop k oblikovanju posameznega programa - izdelava v sistemu vsake strukturne komponente kršitve. Tako bo na primer s kombinacijo slušnih, vidnih in govornih motenj pri otroku vsebina dela načrtovana na podlagi znanstvenih raziskav s področja sudopedagogije, tiflopedagogije in logopedije.

· Celostni pristop k izbiri vsebine oddelkov programa vključuje kombinacijo odsekov iz programov, osredotočenih na primarne napake, predstavljene v strukturi motenj kompleksnega otroka. Število in vrste programov, iz katerih so izbrane teme, so odvisne od števila in vrst primarnih kršitev, ki so prisotne v strukturi kompleksa. Tako je za gluho slepega otroka potrebno analizirati programe za slepe in gluhe otroke ter izbrati teme in oddelke, usmerjene v odpravo vsake komponente kompleksne motnje. V skladu s tem je treba pri pripravi individualnega programa za otroka z okvaro sluha in vida iz programa predvideti oddelke »Razvoj slušne percepcije«, »Oblikovanje pravilne izgovorjave« iz programa za otroke z okvaro sluha in razdelke "Razvoj vidne percepcije" in "Orientacija v vesolju" iz programa za otroke z motnjami vida.

· Odmerjanje prostornine preučenega materiala ob upoštevanju resničnih možnosti, da ga vsak otrok asimilira. Dovoljeno je povečanje pogojev asimilacije.

· Interdisciplinarna komunikacija vključuje razvoj istih znanj in veščin v različnih vrstah dejavnosti in v različnih vrstah dejavnosti.

· Linearnost in koncentričnost pri oblikovanju posameznega programa usposabljanja predpostavlja razporeditev tem v določenem logičnem zaporedju s postopnim povečevanjem obsega in zapletenjem vsebine gradiva. Poleg tega je vsaka naslednja tema nadaljevanje prejšnje.

· Neizmernost programskega gradiva predpostavlja prisotnost propedevtičnih odsekov za zapolnitev manjkajočega znanja in uporabo posebnih tehnologij, osredotočenih na strukturo kršitve. Hkrati je treba predvideti možnost spreminjanja vsebine oddelka, zaporedja njihovega proučevanja, njihove kombinacije in uvedbe dodatnih elementov ob upoštevanju stopnje razvoja otroka, njegovih potreb in resnične priložnosti... To je posledica dejstva, da se starostne meje pri otrocih s kompleksnimi motnjami izbrišejo, zato je stopnja razvoja lahko enaka ne glede na starost.

Nadzorna vprašanja in naloge.

1. Razširiti vsebino pojmov "kompleksne (kompleksne) razvojne motnje", "zapletene razvojne motnje", "več motenj".

2. Navedite glavne skupine otrok in mladostnikov s sočasnimi razvojnimi motnjami. Zakaj obstaja potreba po njihovem psihološkem in pedagoškem študiju?

3. Na kratko opišite vsebino celovite študije o značilnostih psihofizičnega in kognitivnega razvoja otroka s kompleksnimi razvojnimi motnjami.

4. Kako je pri nas organizirana celovita pomoč osebam s kompleksnimi razvojnimi motnjami? Navedite glavne regulativne dokumente, ki urejajo delo popravnih zavodov z otroki in mladostniki s kompleksnimi razvojnimi motnjami.

5. Navedite in opišite vodilna načela korektivnega dela z otroki in mladostniki s kompleksnimi razvojnimi motnjami.

6. Naštej glavne naloge in smeri popravnega in pedagoškega dela z otroki s kompleksnimi razvojnimi motnjami.

7. Navedite glavne oddelke individualnega programa popravnega dela z otrokom s kompleksnimi razvojnimi motnjami (po modelu MV Žigoreve).

1. Basilova T.A., Alexandrova N.A. Kako pomagati otroku s kompleksnimi razvojnimi motnjami: Starševski vodnik. - M.: Izobraževanje, 2008.

2. Izobraževanje in usposabljanje otrok in mladostnikov s hudimi in več razvojnimi motnjami: Programsko in metodološko gradivo / Bgazhnokova IM, Ulyantseva MB, Komarova SV. et al. // Ed. NJIM. Bgazhnokova. - M.: VLADOS, 2007.

3. Otroci s kompleksnimi razvojnimi motnjami. Psihofiziološke raziskave / Ur. L.P. Grigorieva. - M.: Založba "Izpit", 2006.

4. Zhigoreva M.V. Otroci s kompleksnimi razvojnimi motnjami: pedagoška pomoč: Učbenik za učence. višje. študij. institucije. - M.: "Akademija", 2006.

5. A. V. Zakrepina, M. V. Bratkova Razvoj individualnega programa za korekcijsko in razvojno izobraževanje in vzgojo predšolskih otrok z motnjami v razvoju // Izobraževanje in usposabljanje otrok z motnjami v razvoju. - 2008. - št. 2. - str. 9 -19.

6. Maller A.R., Tsikoto G.V. Izobraževanje in usposabljanje otrok s hudimi motnjami v duševnem razvoju. - M.: Založniški center "Akademija", 2003.

7. Malofeev N.N., Goncharova E.L., Nikolskaya O.S., Kukushkina O.I. Posebni zvezni državni standard za splošno izobraževanje invalidov: glavne določbe koncepta. // Defektologija. – 2009. – №1. – Str. 5-19.

8. Meshcheryakov AI Kako se oblikuje človeška psiha v odsotnosti vida, sluha in govora // Problemi filozofije. - 1968. – №9.

9. Meshcheryakov AI Izkušnje pri poučevanju otrok, ki trpijo zaradi več napak // Defektologija. - 1973. – №3.

10. Program izobraževanja in usposabljanja naglušnih predšolskih otrok s kompleksnimi (kompleksnimi) razvojnimi motnjami / Ur. L. A. Golovchits - M.: UMITS "Graf-Press", 2006.

11. Sokolyansky IA Poučevanje gluho slepih otrok // Defektologija. - 1989. – №2.

12. Posebna pedagogika / ur. N.M. Nazarova. - M.: Založniški center "Akademija", 2005.

Tema številka 15. Služba praktične (posebne) psihologije v sistemu

izobraževalne ustanove

Z drugimi besedami: "Jaz" je mogoč samo zato, ker obstaja "mi"

Prenesi:

Predogled:

Občinski zavod "Metodični kabinet"

Občinsko okrožje Rtiščevski v regiji Saratov

Občinska predšolska vzgojna ustanova

"Vrtec št. 12" Zvezdochka ", Rtiščevo, Saratovska regija"

»Posamezno diferenciran pristop učitelja pri organizaciji izobraževalnega procesa MDOU. Algoritem učiteljevega dela. "

S. E. Lysenkova,

Višji vzgojitelj

MDOU št. 12 "Zvezdochka"

Rtiščevo, 2014

"Vzgojiti osebo v vseh pogledih,

dobro ga moraš poznati. "

K. D. Ushinsky.

FSES DO opredeljuje eno od lastnosti osnovnih načel predšolske vzgoje:konstrukcija vzgojno -izobraževalnih dejavnosti na podlagi individualnih značilnosti vsakega otroka, pri kateri se sam otrok aktivira pri izbiri vsebine svojega izobraževanja, postane predmet izobraževanja (v nadaljevanju - individualizacija predšolske vzgoje).

Individualizacija je izvajanje načela individualnega pristopa, je organizacija vzgojnega in izobraževalnega procesa ob upoštevanju individualnih značilnosti otrok, ki vam omogoča ustvarjanje optimalnih pogojev za uresničevanje potenciala vsakega otroka.

Pomembno je omeniti, da vsak otrok res potrebuje individualni pristop, saj je to nepogrešljiv pogoj in predpogoj za oblikovanje harmonične in celovito razvite osebnosti, oblikovanje osebnosti same kot edinstvene individualnosti.Tudi K.D. Ushinsky je opozoril: "vzgoja ne bi smela samo razvijati človekovega uma in mu dati polno znanja, ampak bi v njem vžgala tudi žejo po resnem delu, brez katerega njegovo življenje ne more biti ne koristno ne srečno."To pomeni, da glavna stvar pri vzgoji ni prenos znanja in spretnosti, ampak razvoj sposobnosti pridobivanja znanj in spretnosti ter njihovo uporabo v življenju, kar otroku zagotavlja občutek psihološke varnosti ob upoštevanju njegovih sposobnosti in sposobnosti potrebe, z drugimi besedami, osebnostno usmerjen model poučevanja je predvsem individualizacija izobraževanja, ustvarjanje pogojev za oblikovanje otroka kot osebe.

Vendar je v obstoječih razmerah (veliko število otrok v skupinah, pomanjkanje usposobljenega kadra itd.) Izvajanje individualnega pristopa zelo težko. Pedagoški proces je ob upoštevanju individualnih značilnosti otrok mogoče izvesti le z združevanjem otrok po kateri koli od teh značilnosti. Ta pristop se pogosto imenujeindividualno diferencirano, čeprav v bistvu preprosto ustrezadiferencirano.Diferenciran pristop zavzema vmesni položaj med čelnim vzgojno -izobraževalnim delom s celotnim timom in individualnim delom z vsakim otrokom. Nujen pogoj za diferenciran pristop je preučevanje medosebnih odnosov. Diferenciran pristop omogoča vpliv na odnos med posameznikom in skupino, skupino in kolektivom, otroki in odraslimi.Z drugimi besedami:"Jaz" je mogoč samo zato, ker obstaja "mi".

Z diferenciranim pristopom se učitelj ne ukvarja z oblikovanjem osebnosti z vnaprej določenimi lastnostmi, ampak ustvarja pogoje za popolno manifestacijo in s tem razvoj osebnostnih funkcij subjektov izobraževalnega procesa. Ponuja pomoč predšolskemu otroku pri uresničevanju kot osebnosti, pri prepoznavanju, razkrivanju njegovih sposobnosti, oblikovanju samozavedanja, pri samoodločbi glede osebno pomembnih in družbeno sprejemljivih ciljev, samorealizaciji in samopotrditvi. Otroci niso le , in ne toliko predmet pedagoškega vpliva, ampak predmet svojih dejavnosti.

Zato moramo pri razvoju otroka najprej upoštevati njegov samorazvoj.

Osnovna pravila za uporabo individualno ločenega pristopa:

• delo s skupino otrok se mora osredotočiti na razvoj vsakega otroka in upoštevati njegove individualne lastnosti.
• potrebno je nenehno iskanje načinov za popravljanje vedenja vsakega otroka.
• uspeh izobraževalnega učinka pri delu z enim otrokom ne bi smel negativno vplivati ​​na razvoj in izobraževanje drugih.

Naša ustanova od leta 2009 deluje po programu Vrtec 2100. Glavni cilj tega izobraževalnega sistema je ustvariti pogoje za razvoj funkcionalno sposobne osebe - osebe, ki je sposobna rešiti kaj življenjske naloge (težave), pri čemer za to uporabljajo znanje, spretnosti in sposobnosti, pridobljene skozi vse življenje, hkrati pa ostajajo oseba. " Vsi otroci so različni, ne morete se osredotočiti niti na šibke niti na močne. Tu ne more biti posrednikov. Usmerjenost k "povprečnemu" otroku vodi v dejstvo, da je razvoj otrok z visoko inteligenco umetno zaviran in jim je odvzeta možnost, da v celoti uresničijo svoje sposobnosti. Otroci z nižjo stopnjo razvoja so prisiljeni nenehno doživljati neuspehe, kar negativno vpliva na njihovo čustveno počutje. V obeh primerih to vodi v pojav takšnih nezaželenih osebnostnih lastnosti, kot so neupravičena samozavest, agresivnost, tesnoba, negotovost, pretirana sramežljivost, stalno nezadovoljstvo s samim seboj itd., ki vas nauči določiti potrebo po informacijah in jih sami najti.Načelo minimaksa - otrok se lahko nauči največ, vendar se mora (pod vodstvom učitelja) naučiti najmanj.

Standard predšolske vzgoje je namenjen reševanju številnih težav, med katerimi je eden: ustvarjanje ugodnih pogojev za razvoj otrok v skladu z njihovimi starostnimi in individualnimi značilnostmi ter nagnjenji, razvijanje sposobnosti in ustvarjalnega potenciala vsakega otroka kot predmeta odnosa do sebe, drugih otrok, odraslih in sveta.

"Ustvarjanje pogojev za oblikovanje harmonične, telesno zdrave, estetsko razvite osebnosti predšolskega otroka v pogojih uvedbe Zveznega državnega izobraževalnega standarda" je problem, s katerim se pedagoško osebje predšolske vzgojne ustanove ukvarja v letu 2013. -2014.

Organizacija predmetno-prostorskega okolja je glavni vidik izvajanja individualno diferenciranega pristopa do otroka. Okolje je eno glavnih sredstev za razvoj otrokove osebnosti, vir njegovega individualnega znanja in družbenih izkušenj. Predmetno-prostorsko okolje ne ponuja samo različnih vrst dejavnosti za predšolske otroke (telesno, igro, duševno itd.), Ampak je tudi osnova njihove samostojne dejavnosti, saj je nekakšna samoizobraževalnost.Dolžnost odrasle osebe je v tem primeru odpreti otrokom celo vrsto možnosti okolja in usmeriti njihova prizadevanja za uporabo njegovih posameznih elementov.

Pri ustvarjanju predmetno-prostorskega okolja skupinskih prostorov smo izhajali iz potrebe po upoštevanju naslednjih dejavnikov:

• posamezne socialno-psihološke značilnosti otroka;
• izvirnost njegovega čustvenega in osebnega razvoja;
• individualni interesi, nagnjenosti, preference in potrebe;

• radovednost, raziskovalno zanimanje in ustvarjalnost;

Značilnosti starosti in spola.
Poglejmo, kako se vsak od teh dejavnikov konkretizira pri gradnji predmetno-prostorskega okolja.

Družbeno-psihološke značilnostipredšolski otroci vključujejo željo po sodelovanju v skupnih dejavnostih z vrstniki in odraslimi ter občasno potrebo po zasebnosti. Hkrati pa zagotovitioptimalno ravnovesje skupnih in samostojnih ukrepov otrokv vsaki starostni skupini so bile ustvarjene cone za različne vrste otrokovih dejavnosti: motorično, igro, vizualno, konstruktivno, gledališko itd., pa tudi pogoje za čelni, podskupinski in individualni pouk.

Ob upoštevanju posameznih značilnostičustveni in osebni razvoj otrokazahteva oblikovanje neke vrste "območij zasebnosti" - posebnih mest, kjer vsak otrok hrani svojo osebno lastnino: najljubšo domačo igračo, razglednico, značke, nakit, darila prijateljev itd. Velik pomen se pripisuje organizaciji razstav fotografij otrok in njihovih družinskih članov.

Za izvedboindividualne interese, nagnjenosti in potrebe predšolskih otroksubjektno-prostorsko okolje zagotavlja prav vsakega otroka za najljubšo dejavnost. Za to je pri zoniranju prostorov predšolske vzgojne ustanove zagotovljena periodična posodobitev materiala in opreme, osredotočena na interese različnih otrok.

Razvoj radovednost, raziskovalno zanimanje in ustvarjalnostotroka na podlagi stvarstvaspekter možnosti za modeliranje, iskanje in eksperimentiranjez različnimi materiali. V tem primeru se uporabljajo različni konstruktorji, naravni in odpadni material itd.

Računovodstvo starostne značilnostiotrok zahteva pri ustvarjanju predmetno-prostorskega okoljastarostno specifično ciljanje opreme in materialov.Tako je v skupini za otroke, stare 5-6 let, konstruktivna cona široko zastopana.

Za računovodske namene značilnosti vloge spolaotrokovo predmetno-prostorsko okoljesluži interesom fantov in deklet.Na primer, za dečke, stare 5-6 let, so široko predstavljeni vzorci različne opreme, za dekleta - vzorci torbic itd.

Oblikovanje predmetno-prostorskega okolja ustvarja podlago za izvajanje individualnega pristopa do otroka, predpostavlja skladnost z naslednjimi načeli:

• zagotavljanje ravnovesja med skupnimi in individualnimi aktivnostmi otrok;

• organizacija "območij zasebnosti";
• zagotavljanje resnice in svobode izbire;

• ustvarjanje pogojev za modeliranje, iskanje in eksperimentiranje;
• večnamenska uporaba prostorov in opreme;
• ciljanje opreme in materialov na starost in spol.

Naši vzgojitelji veliko pozornosti namenjajo poučevanju otrok, da bi bili pri izvajanju režimskih procesov bolj samostojni. Zato imajo pri njihovi organizaciji (oblačenje za sprehod, umivanje, odhod v posteljo) prednost oblike dela podskupin. Sestava podskupin ni naključna, ampak jo vzgojitelj oblikuje na podlagi okoliščin, ki so za otroke najugodnejše. Učitelji posebej ustvarjajo situacije, v katerih predšolski otroci pridobijo izkušnje prijazne komunikacije, pozornosti do vrstnikov.

Značilnost individualno diferenciranega pristopa je prisotnost določenih pogojev, brez katerih njegovo izvajanje ni mogoče, in sicer spremljanje individualnega razvoja otrokovih sposobnosti.V začetku šolskega leta se pri predšolski vzgojno -izobraževalni ustanovi ustanovi delovna skupina za spremljanje , ki vključuje vzgojitelje skupin in ozke strokovnjake, ki sledijo njihovim področjem. in glede na rezultate spremljanja je določeno območje izobraževalnih potreb vsakega učenca: območje povečanih izobraževalnih potreb ustreza visoki ravni, cona osnovnih izobraževalnih potreb ustreza srednji ravni, cona tveganja pa najnižji in najnižji. V skladu s tem se načrtovanje izobraževalnega procesa izvaja na podlagi povezovanja izobraževalnih področij ob upoštevanju njegove individualizacije. Posamezno diferenciran pristop nam omogoča uporabo različnih vrst dejavnosti. Na primerrazvoj govoraRad bi vam povedal o diferenciranem pristopu pri delu z otroki učiteljev naše ustanove. V zadnjih letih je prišlo do močnega upada stopnje govornega razvoja predšolskih otrok. To je predvsem posledica poslabšanja zdravja otrok. Drugi razlog je pasivnost in nevednost staršev pri govornem razvoju otrok. Na podlagi intuicije ne pomagajo svojemu otroku in ga pogosto obsojajo na resne težave pri naknadnem poučevanju pisnih oblik govora. Večina sodobnih staršev pismenost nadomešča z jezikovnim razvojem; njihova glavna stvar je naučiti svojega otroka brati. Zato program vrtca predvideva resno delo na razvoju govora, ki se izvaja v sistemu, zajema vse njegove vidike (besednjak, slovnična struktura, zvočna kultura govora, skladen govor).

Dober rezultat v govornem razvoju otroka je mogoče doseči le s usklajenimi dejanji staršev, vzgojiteljev in ozkih strokovnjakov.

Pedagog-psihologopravlja psihološki pregled otrok in na podlagi pridobljenih rezultatov izvaja razvojno in popravljalno delo. V predšolski dobi je večina duševnih funkcij v fazi oblikovanja, zato se več pozornosti posveča preventivnemu in razvojnemu delu. Da bi ustvaril pogoje za popoln duševni razvoj otroka, pedagog-psiholog nudi pomoč otrokom, staršem in učiteljem, daje priporočila za preprečevanje čustvene preobremenitve otrok. Vzgojitelji skupine ves dan spremljajo skladnost z enotnim govornim režimom, delajo na razvoju finih motoričnih sposobnosti, v posebnih primerih izvajajo individualne pouke z otroki.

Glasbeni vodjapri študiju oblikuje tempo-ritmično plat govora in prispeva k avtomatizaciji zvoka s pomočjo posebej izbranih napevov in pesmi. Govorni terapevt se ukvarja z ugotavljanjem kompleksnosti in resnosti govornih pomanjkljivosti, nastavljanjem in avtomatizacijo zvokov, preprečevanjem kršitev pisnega govora. Svetuje staršem, metodološko pomoč zaposlenim v predšolski vzgojni ustanovi.

Za izvajanje pristojnega diferenciranega pristopa so poudarjene glavne določbe, potrebne za poučevanje predšolskih otrok pri razvoju govora:

* Poznavanje starostnih značilnosti in sposobnosti otrok.

* Diagnostika in registracija stopnje govornega razvoja vsakega otroka.

* Tesna povezava s tehnologijami govorne terapije.

* Uravnotežena pokritost vseh vidikov otrokovega govora.

* Zavesten odnos učiteljev in staršev do govornega razvoja otrok.

* Interakcija med vrtcem in družino glede tega vprašanja.

Razdelitev na podskupine ni delitev nagrad, ampak običajen delovni trenutek, ki pripomore k učinkovitejšemu in uspešnejšemu razvoju govora vsakega otroka. Ob takšni razporeditvi otrok lahko oba učitelja sodelujeta z vsemi podskupinami, vendar je intenzivnost dela z vsakim od njih različna. Intenzivnost dela s podskupinami določajo učitelji sami, odvisno od rezultatov pregleda govora otrok na začetku šolskega leta.

Najbolj pereč problem vzgojiteljev je organizacija individualnega dela z otroki. Ni dovolj časa, da bi dosegli vse otroke in delali z njimi na vseh področjih razvoja govora. Za določitev možnosti v realnem času v vsaki skupini na začetku šolskega leta je bil izveden časovni razpored dneva in tedna, ki je omogočil izdelavo resničnega načrta za delo posameznika in podskupine, razvoj algoritma za pedagoški vpliv in samostojna govorna dejavnost vsakega otroka. Na podlagi časovnega razporeda je bila razvita približna shema za porazdelitev različnih oblik dela na razvoju govora. Tako se otrokom, ki vedno prvi pridejo v vrtec, ponudijo individualne naloge in vaje, ki upoštevajo njihove govorne pomanjkljivosti in težave. Tistim, ki pridejo pozneje, se ponudijo posamezne naloge ali jih povežejo z že zaposlenimi otroki (zadnja možnost je možna, če govorne napake otrok sovpadajo). Tako se individualno delo postopoma spremeni v delo v podskupini. Ko se zberejo skoraj vsi otroci v skupini, učitelj predlaga, da pogledajo, kdo je kaj naredil in kakšne rezultate so dosegli, nato pa preidejo na čelne dejavnosti. Po analogiji delo poteka popoldne, le v obratnem vrstnem redu: od čelnega do podskupine in nato do posameznika (odvisno od tega, kako otroci gredo domov).

Kognitivni razvoj - matematika (pripravljalna skupina).Uporaba diferenciranega pristopa pri poučevanju matematike starejših predšolskih otrok se začne z ugotavljanjemstopnjo matematičnega razvoja otrok, ki temelji na naslednjih kazalnikih:

* količino matematičnega znanja in spretnosti v skladu s trenutnim programom v vrtcu;

* kakovost matematičnega znanja: zavedanje, moč, zapomnitev, sposobnost uporabe pri samostojnih dejavnostih;

* raven spretnosti in sposobnosti izobraževalnih dejavnosti;

* stopnja razvoja kognitivnih interesov in sposobnosti;

* posebnosti razvoja govora (asimilacija matematične terminologije);

* raven kognitivne aktivnosti.

V skladu z rezultati diagnostike in individualnimi značilnostmi otrok v tej skupini smo jih pogojno razdelili v več podskupin. TOv prvo podskupino smo vključili otroke, ki so pokazali veliko aktivnost in zanimanje za pouk matematike,pa tudi ustvarjalnost uporabe pridobljenega znanja in veščin v praktičnih dejavnostih.

Druga podskupina je vključevala tiste učence, katerih dejavnost se navzven ne kaže.Ne dvigujejo rok, ampak, ker so vedno pozorni, pravilno odgovarjajo in vedo, kako najti pravo rešitev predlagane težave.

Tretjo podskupino so sestavljali otroci, ki niso kazali zanimanja za pouk matematike, ne le da nimajo želje po odgovarjanju, ampak ob klicu raje molčijo.Kot kaže praksa, pasivnost otrok pri pouku matematike povzročajo predvsem vrzeli v njihovem znanju, težave, ki jih doživljajo v učnem procesu, včasih je bil razlog dolga odsotnost zaradi bolezni.

Četrta skupina - rizična skupina , otroci, ki se težko učijo matematike. Učitelji so razmišljali o sistemu korekcijsko -razvojnega dela v procesu čelnega, podskupinskega in individualnega pouka. V teh razredih imajo vzgojitelji možnost različnega dela s predšolskimi otroki, na dostopen način razlagati snov, povezovati tempo pouka z možnostmi izobraževalne dejavnosti in individualnimi zmožnostmi vsakega otroka. Z vsakim otrokom smo premislili in pripravili individualni načrt dela, katerega cilj je razvoj matematičnih (kvantitativnih, geometrijskih, časovnih, prostorskih, velikostnih) predstav, logične sfere, kognitivne dejavnosti in zanimanja itd.

Med lekcijo učitelji ponujajo možnosti za razlikovanje nalog:

- glede na stopnjo težavnosti,na primer didaktična vaja s štetjem palic, pri kateri obstajajo tri možnosti za izvedbo: za eno skupino otrok sestavite in poimenujte geometrijsko figuro, sestavljeno iz 3 palic; drugi - iz 4 palic; tretji - od 6 palic. Ta vaja vzbuja zanimanje, veliko aktivnost pri otrocih. Ena skupina je poskušala pomagati drugim in obratno.

– po stopnji ustvarjalnosti,na primer naloge z geometrijskimi oblikami (štetje palic) za razvoj rekreacijske in ustvarjalne domišljije, didaktične igre "Tangram", "Čarobni krog", "Kolumbovo jajce" itd.

Pri izbiri iger matematične vsebine učitelj upošteva določeno zaporedje, upošteva, da bi morale biti pred igrami s težjimi matematičnimi nalogami igre z nalogami manjše stopnje težavnosti, ki služijo kot priprava na njihovo izvedbo. Otroke še posebej zanimajo igre, ki vsebujejo element pričakovanja ali presenečenja, na primer igre "Kaj se je spremenilo?", "Katera?", "Čudovita torba" itd., Potem dan ali dva pred poukom učitelj na primer pokaže figuro in otroku reče: »Kmalu bomo spoznali novo figuro. Nihče še ne ve, kako se imenuje, vendar vam bom povedal, poskusite se spomniti - to je romb (kvadrat, trikotnik). Na predvečer pouka se spet spomni imena figure in kako se razlikuje od že znanih. Po takšni pripravi se otrok lažje spopade z nalogami in je praviloma aktiven pri pouku. Izvajanje majhne naloge vliva zaupanje, aktivira otroka, da opravi težja opravila. Otroci, ki uspešno obvladajo matematično znanje in veščine, bi morali v igri dobiti težjo nalogo, da bodo tudi obdržali zanimanje za igro.

Poleg čelnega pouka se z zaostajajočimi otroki izvajajo dodatni individualni pouki, pri čemer se široko uporabljajo vizualizacije (majhno številsko gradivo, slike, modeli številk in geometrijskih oblik itd.), Na voljo pa so tudi zvezki za individualno delo. Če danes neka naloga ni dana, ne smete poskušati od otroka takoj doseči rezultata, ampak bi morali iti dlje, ne da bi se osredotočali na to. Potem se morate čez nekaj časa vrniti k tej "težki" nalogi in jo poskusiti znova dokončati. Pomembno si je zapomniti, da so koristne le tiste dejavnosti, s katerimi se je otrok spopadel samostojno, pri delu z otroki pa bi morali biti vključeni tudi starši, ki po potrebi dobijo nasvete vzgojitelja o matematičnem razvoju predšolskih otrok ali ozkih specialistov.

Individualnega pristopa do otrok seveda ni mogoče spremeniti v individualno usposabljanje, ko učitelj dela z več otroki, druge pa pusti kot pasivne opazovalce. Kvantitativno učenje temelji na dejstvu, da vzgojitelj vsem postavlja skupne naloge, otroke motivira pri delu drug drugega (delo močnega otroka s šibkim), usmerja njihovo skupno delo, uporablja pripombe in predloge posameznih otrok za doseganje uspeh za vse. Individualni pristop se uporablja za ustvarjanje pogojev za največji razvoj vsakega od otrok in za preprečitev vpliva neugodnih okoliščin. Tako so otroci z okvarjenim vidom in sluhom postavljeni bližje učitelju, bližje vizualnim pripomočkom, da lahko bolje poslušajo učiteljeva pojasnila in si ogledajo predstavitev vzorca. Sramežljivi, plašni otroci običajno ne sodelujejo aktivno pri pouku in če niso poklicani na pogovor, jim ne postavljajte vprašanj, ne spodbujajte uspeha, sami ne kažejo aktivnosti in jih morda ne opazite. Pasivna vloga v razredu je neugoden pogoj za razvoj takih otrok. Vzgojiteljica nekoliko zadržuje impulzivne otroke s šibkimi zaviralnimi sposobnostmi, tako da s svojo aktivnostjo ne vnesejo neorganiziranosti v pouk, ne da bi »zasenčili« druge otroke.

Tako izvajanje diferenciranega pristopa v procesu poučevanja osnovne matematike v vrtcu omogoča otrokom ne le pomoč pri obvladovanju programskega gradiva, temveč tudi razvoj zanimanja za matematiko. Na današnji stopnji razvoja pedagoške znanosti izvajanje individualno diferenciranega pristopa velja za nujen pogoj za reševanje številnih pedagoških problemov, vključno s pripravljenostjo starejših predšolskih otrok na šolanje.

Algoritem učiteljevega dela z diferenciranim pristopom

1. Ustanovitev delovne skupine za spremljanje.
2. Izbira diagnostičnih orodij
3. Diagnostika
4. Določitev področja izobraževalnih potreb vsakega učenca
5. Oblikovanje majhnih podskupin po podobnih kazalnikih
6. Izobraževalno načrtovanje
7. Spoznavanje staršev z diagnostičnimi rezultati (posamično)
8. Sledenje rezultatom dela v obliki kontrolnih rezin po kazalnikih težav
9. Popravek ali nadaljevanje dela z otroki v izbrani smeri.
10. Končna diagnostika
11. Registracija rezultatov spremljanja in ocena rezultatov dela učiteljskega zbora.

Diferenciran pristop je sposobnost poučevanja vseh!

A. A. Ablyaev

Nadzornik:

Kosinskaya E.A.

Simferopol, 2012

Uvod ………………………………………………………… ...................... 3

Oddelek 1. Teoretični vidiki diferenciranega učenja… ..5

1.1 Bistvo in načela diferenciranega izobraževanja ...................... 5

1.2 Izvajanje diferenciranega pristopa v procesu poučevanja dijakov ………………………………………………………… 13

Oddelek 2. Analiza izvajanja diferencialnega pristopa v procesu študija ekonomije v šoli ............................... ...... ....................................... osemnajst

2.1 Metodologija diferenciranega pristopa ………………………… ..18

diferencirano učenje v procesu študija ekonomije ... ..22

Zaključek ……………………………………………………… .. …………… 35

Seznam uporabljene literature ……………………………………… ..36

Dodatek ………………………………………………………………… ..38

Uvod

Najvišja vrednota sodobne družbe je oseba. Pozornost na vzgojo osebe, skrb za celovit razvoj njegovih sposobnosti, izboljšanje osebnostnih lastnosti so med težavami naše družbe.

Obstoj individualnih razlik med ljudmi je očitno dejstvo. Potreba po diferenciranem pristopu je posledica dejstva, da se vsak vpliv na otroka prelomi skozi njegove individualne lastnosti, skozi »notranje razmere«, brez katerih je resnično učinkovit vzgojni proces nemogoč.

Vsestranski razvoj vsakega človeka - programski cilj naše družbe - kot pomemben pogoj predpostavlja identifikacijo ustvarjalnih lastnosti posameznika, oblikovanje individualnosti kot najvišje stopnje njegovega razvoja. Vsak človek bi moral imeti možnost, da se identificira, "izpolni", to zanima tako posameznika kot celotno družbo.

Starostna vloga človeškega faktorja pri razvoju naše družbe je sprožila vprašanje »diferenciacije kot pomembne oblike izobraževanja«.

Diferenciran pristop ni enkratni dogodek. Prežeti mora celoten sistem vpliva na otroka in zato je to splošno načelo vzgoje. Hkrati se na različnih področjih izobraževanja in usposabljanja ta pristop pojavlja v različni meri.

Namen: Preučiti posebnosti organizacije diferenciranega izobraževanja v praksi sodobne šole.

Naloge, ki so določile vsebino in strukturo naše raziskave:

1) Preučite pedagoško in metodično literaturo o problemu diferenciranega izobraževanja v šoli.

2) Določite bistvo, načela in oblike organizacije sodobnega diferenciranega izobraževanja v šoli.

3) Ugotoviti možnosti izvajanja diferenciranega pristopa pri telesni vzgoji dijakov.

To temo bom v praksi obravnaval na celoviti šoli št. 37 v Simferopolu.

Oddelek 1. Teoretični vidiki diferenciranega izobraževanja

Različne učne potrebe in načela

Diferenciacija v prevodu iz latinščine "razlika" pomeni delitev, razslojenost celote na različne dele, oblike, korake.

Diferencirano učenje:

To je oblika organizacije izobraževalnega procesa, pri kateri učitelj pri delu s skupino učencev upošteva njihovo prisotnost vseh lastnosti, ki so pomembne za izobraževalni proces (homogena skupina);

Je tudi del splošnega didaktičnega sistema, ki omogoča specializacijo izobraževalnega procesa za različne skupine učencev.

Diferenciacija usposabljanja (diferenciran pristop k usposabljanju):

To je ustvarjanje različnih učnih pogojev za različne šole, razrede, skupine, da se upoštevajo značilnosti njihovega kontingenta.

To je kompleks metodoloških, psiholoških, pedagoških ter organizacijskih in vodstvenih dejavnosti, ki zagotavljajo usposabljanje v homogenih skupinah.

Cilj diferenciacije je vsakogar naučiti na ravni njegovih zmožnosti, sposobnosti, - prilagoditi učenje značilnostim različnih skupin učencev.

Glede na značilne individualne psihološke značilnosti otrok, ki so osnova za oblikovanje homogenih skupin, ločimo razlikovanje:

Po starostni strukturi (šolski razredi, starostne vzporednice, različne starostne skupine)

Po spolu (moški, ženske, mešani razredi, ekipe)

Po osebnih in psiholoških tipih (vrsta razmišljanja, temperament)

Glede na stopnjo zdravja (skupine telesne kulture, skupine oslabljenega vida, sluha)

Po stopnji duševnega razvoja (stopnja dosežkov)

Po področjih interesa (humanitarni, zgodovinski, matematični).

Vredno je podrobneje razmisliti o diferenciaciji ravni, saj jo učitelj najpogosteje uporablja pri pouku. Diferenciacija glede na stopnjo duševnega razvoja v sodobni didaktiki ne dobi nedvoumne ocene; vsebuje skupaj s pozitivnimi in nekaterimi negativnimi vidiki.

Pozitivni vidiki diferenciacije ravni:

Neupravičeno in za družbo neprimerno "izravnavanje" in povprečenje otrok je izključeno;

Učitelj ima priložnost pomagati šibkim, biti pozoren na močne;

Odsotnost zaostalih v razredu odpravlja potrebo po zmanjšanju splošne ravni poučevanja;

Obstaja priložnost za učinkovitejše delo s težkimi učenci, ki se slabo prilagajajo družbenim normam;

Uresničuje se želja močnih študentov, da bi napredovali hitreje in globlje v izobraževanju;

Raven »I - koncepta« se dvigne: močni se potrdijo v svojih sposobnostih, šibki dobijo priložnost, da doživijo izobraževalni uspeh, se znebijo kompleksa manjvrednosti;

Raven motivacije za učenje v močnih skupinah se povečuje;

V skupini, kjer so zbrani isti otroci, se otrok lažje uči.

Negativni vidiki diferenciacije ravni:

Razdelitev otrok glede na stopnjo razvoja je nečloveška;

Šibki so prikrajšani za možnost, da posežejo po močnejših, od njih prejmejo pomoč, tekmujejo z njimi;

Poudarjena je socialna in gospodarska neenakost;

Otroci prenos v šibke skupine dojemajo kot ponižanje njihovega dostojanstva;

Pomanjkljivost diagnostike včasih vodi v dejstvo, da se izredni otroci premestijo na številne šibke;

Raven »jaz - koncepta« se znižuje: v elitnih skupinah obstaja iluzija ekskluzivnosti, egoistični kompleks; v šibkih skupinah se raven samopodobe zmanjša, pojavi se usmerjenost v usodnost svoje šibkosti;

Raven motivacije za učenje v šibkih skupinah se zmanjšuje;

Preveč zaposlenih uničuje odlične ekipe.

Tako v vsakem izobraževalnem sistemu do neke mere obstaja drugačen pristop.

Ena od nalog diferenciacije je ustvarjanje in nadaljnji razvoj otrokove individualnosti, njegovih potencialov; pomoč na različne načine pri uresničevanju učnih načrtov za vsakega učenca, preprečevanje neuspeha učencev, razvoj kognitivnih interesov, telesnih in osebnostnih lastnosti.

Diferenciacija učenja omogoča svojim lastnostim, da izboljšajo znanje, spretnosti in sposobnosti vsakega učenca posebej ter tako zmanjšajo njegov zaostanek, poglobijo in razširijo znanje na podlagi interesov in sposobnosti učencev. Diferenciacija usposabljanja zajema izobraževanje posameznika v širšem pomenu tega pojma. Ustvarja predpogoje za razvoj interesov in družbenih sposobnosti otroka, hkrati pa poskuša upoštevati obstoječe kognitivne interese in spodbujati nove. Diferenciacija ima dodatne možnosti, da pri učencih vzbudi pozitivna čustva, ugodno vpliva na njihovo učno motivacijo in odnos do učenja. Diferenciacija ohranja in razvija individualnost otroka, vzgaja takšno osebo, ki bi bila edinstvena osebnost. Namerno diferencirano delo blaži slabosti izobraževanja na domu, še posebej je potrebno za tiste študente, ki odraščajo v prikrajšanih družinah. V tem smislu ima diferenciacija poslanstvo velikega družbenega pomena.

Torej je potreba po individualizaciji in diferenciaciji pouka nedvomna, potem pa je treba poiskati možnosti za organizacijo dela pri pouku, ki so sprejemljive v razmerah sodobne šole.

Ob upoštevanju bistva diferenciacije poučevanja je treba opozoriti na glavne določbe in utemeljitev potrebe po diferenciranem pristopu pri diferenciaciji telesne vzgoje učencev v sodobni šoli. V zvezi s tem bo v tretjem poglavju naloge obravnavan diferenciran pristop pri pouku telesne vzgoje za otroke s posebnimi potrebami.

Problem diferenciranega pristopa do otrok je še pred oktobrsko revolucijo skrbel napredne učitelje in napredne mislece. Revolucionarni demokrati so z veliko strastjo kritizirali pedanten, hladen odnos do otrok, zahtevali pozornost do otroka, do njegove starosti in individualnih značilnosti.

Vztrajni propagandisti premišljenega preučevanja individualnosti otrok so bili L.N. Tolstoj in K.D. Ushinsky Posamezne razlike pri mlajših šolarjih so bile predmet posebne študije številnih sovjetskih psihologov.

Tako kot otroke odlikujejo njihove telesne lastnosti, je dejal Vasilij Aleksandrovič Suhomlinski, sile, potrebne za duševno delo, niso enake. Spomin, opazovanje, domišljija, razmišljanje, ne le glede na njihovo globino, stabilnost, hitrost toka, ampak imajo tudi kakovostno individualno značilnost za vsakega učenca.

V.A. Sukhomlinskega so pritegnili slabi otroci. Jasno opozarja na njihovo glavno pomanjkljivost - nerazvitost duševnih sposobnosti: nestabilnost pozornosti in spomina, inertnost mišljenja, revščina govora, pomanjkanje radovednosti, nerazvitost čustvene sfere.

Toda od kod prihajajo ti otroci? V prizadevanju razkriti vzročne zveze, ki delujejo tukaj, je V.A. Sukhomlinsky je zlasti ugotovil odvisnost akademske uspešnosti od zdravja ali slabega zdravja otrok.

Ta dejavnik je raziskovalcem v bistvu izpadel izpred oči. Običajno so se upoštevale le težave, ki so nastale zaradi dolge odsotnosti učenca iz šole zaradi bolezni. Vasilij Aleksandrovič je vprašanje prevedel v drugo ravnino: ali vedno upoštevamo kronično slabo počutje otrok, ki obiskujejo pouk, pa jim v resnici ne delajo?

Posamezne potrebe po asimilaciji in uporabi znanja so povezane z učenjem, ki vključuje: duševno vzdržljivost, uspešnost, hitrost ali počasnost asimilacije izobraževalnega materiala, prilagodljivost miselnih procesov.

Poleg razlik, povezanih z vsebinsko platjo duševnega življenja, se učenci razlikujejo tudi po nekaterih psihofizioloških značilnostih svoje duševne zgradbe in vedenja. Posamezne razlike temeljijo na značilnostih lastnosti živčnega sistema, na podlagi katerih se oblikuje duševno življenje posameznika, vsi njegovi duševni procesi, njegovi posebni in individualni.

Posamezne značilnosti neuspešnih in nediscipliniranih otrok zahtevajo posebno pozornost.

L.S. Vygotsky je opozoril: »Otrok je po svojih lastnostih sposoben novega cikla učenja, ki mu je bil prej nedostopen. To usposabljanje lahko opravi v skladu z nekakšnim programom, hkrati pa lahko po svoji naravi, svojih interesih, stopnji razmišljanja sam program asimilira, kolikor je to njegov lastni program . "

Zahteva po upoštevanju individualnih sposobnosti otroka v učnem procesu je zelo dolga tradicija. Potreba po tem je očitna, saj se učenci med seboj zelo razlikujejo.

Eksperimentalne študije so potrdile obstoj velike razlike v stopnji pridobivanja znanja med učenci istega razreda. Tako je na primer pri pouku matematike uveden nov koncept "območja", prikazana je metoda iskanja in določena merska enota. Nato so imeli učenci priložnost rešiti število težav, ki so jih potrebovali za popolno obvladovanje novega gradiva. Vsi učenci so obvladali ta koncept, vendar so zanj porabili drugačen čas. Nekateri so snov obvladali po prvi predstavitvi, drugi so morali za to rešiti od 10 do 15 težav, tretji približno 30.

Ena od zahtev učiteljeve dejavnosti in pogoj za učinkovito organizacijo izobraževalnega procesa je zagotoviti popolno asimilacijo znanja s strani vseh učencev. Si predstavljate, koliko pouka je treba še predati učitelju, da se učenci druge, predvsem pa tretje skupine naučijo novega gradiva? Učitelj se lahko z veseljem uči z njimi, vendar ga program vodi naprej, začne preučevati novo temo.

Individualni razvoj učencev se kaže tudi v ravni uspešnosti. Na podlagi tega lahko šolarje razdelimo v tri skupine:

Za prvega je značilna visoka delovna zmogljivost (takih študentov je "36%")

Drugi - srednji (50-55%)

Tretji - nizek (8-17%)

Omeniti velja, da so učenci z nizko uspešnostjo bolj verjetno kot drugi med tistimi, ki jim to ne uspe, čeprav jih večina ne trpi zaradi duševnih motenj ali pomanjkanja zanimanja za učenje. Ne, potrebujejo le drugačen tempo dela.

Prav nizka in visoka delovna sposobnost je pokazatelj pripadnosti študenta določeni vrsti živčnega sistema. Učenci s šibkim živčnim sistemom opravljajo delo počasi, a zelo temeljito. Seveda potrebujejo veliko več časa. So pedantni, zelo občutljivi in ​​ranljivi. Zato je treba njihove izobraževalne napake zelo skrbno oceniti, pri čemer se je treba izogibati ostrim izrazom, žaljivim očitkom. Učenci z močnim živčnim sistemom so ravno nasprotni in prav zanje je namenjen predvsem tradicionalni pouk.

Posamezne razlike se kažejo tudi v vrstah razmišljanja: pri nekaterih otrocih prevladuje praktično učinkovito razmišljanje, v drugem - vizualno -figurativno, v tretjem - besedno -logično. V resničnem življenju so vse tri vrste razmišljanja medsebojno povezane in učni proces bi moral biti usmerjen v oblikovanje vsakega od njih.

Vpliv vrste razmišljanja na moč asimilacije znanja je bil eksperimentalno dokazan. Učenci matematičnih in umetniških šol so morali zapomniti vrsto številk, napisanih v različnih pisavah in barvah. Čez nekaj časa so jih prosili, naj te številke reproducirajo. "Matematiki" so sami reproducirali številke, njihovi vrstniki - "umetniki" pa so bili pozorni na barvo in pisavo številk.

Iz tega sledi, da je treba pri poučevanju, zlasti pri predložitvi novega gradiva, uporabiti širok arzenal vizualnih pripomočkov - diagramov, risb, slik, plakatov, referenčnih kartic itd. Prisotnost učencev z različnimi tipi razmišljanja je posebna zahteva za predstavitev izobraževalnega gradiva, ne sme biti le informativno, dostopno, ampak tudi čustveno, živo, pri učencih vzbujati določene ideje, asociacije in vizualne podobe.

Vse, kar je bilo dovolj prepričljivo povedano, govori o široki paleti individualnih razlik med študenti. Tu se pojavi težaven problem: kot navaden učitelj vse to upoštevaj in naredi učenje optimalno za vse.

Poleg tega se v sedanjem sistemu organiziranja javnega šolstva posamezni vidik izobraževanja ne posveča dovolj pozornosti. To se najprej nanaša na togi šolski sistem s svojim učnim načrtom, enakim za vse učence do konca srednje šole, ki poučuje predmete v enotnem, zelo preobremenjenem, obveznem učnem načrtu za vse, s takšnimi oblikami in metodami poučevanja, ki praktično ne puščajo priložnosti za učiteljevo ustvarjalno delo, namenjeno beleženju, ohranjanju, oblikovanju in razvoju individualnosti učencev. Od tod se veriga razteza tudi v druge negativne pojave v vzgojno -izobraževalnem delu: šibka vzgojna motivacija šolarjev, učenje pod njihovimi zmožnostmi, pasivnost študentov, naključnost njihove izbire poklica in načini nadaljevanja izobraževanja.

Tradicionalni izobraževalni sistem in predlagani pristopi k njegovi posodobitvi se dotikajo glavnega protislovja v izobraževanju - med velikimi potrebami družbe po kakovosti izobraževanja vseh njenih članov in psiho -fiziološkimi značilnostmi otrok. Trenutno se v svetovni pedagogiki vse bolj zaveda, da krize, ki jo povzročajo zgoraj navedena nasprotja, ni mogoče rešiti v okviru starega sistema in zahteva spremembo učne tehnologije.

Ustvariti je treba optimalne pogoje za razvoj osebnosti ob čim bolj popolnem upoštevanju individualnih razlik učencev. Način ustvarjanja teh pogojev je diferenciacija učenja. Podrobneje razmislimo o značilnostih diferenciacije v izobraževalnem procesu

Podobne informacije.

Koncept "individualno - diferenciranega pristopa"

Diferenciran pristop k izobraževanju in usposabljanju pri študiju tujega jezika je eden od načinov reševanja pedagoških problemov ob upoštevanju socialno-psiholoških značilnosti vzgojnih skupin, ki v otroški skupnosti obstajajo kot njena strukturna ali neformalna združenja ali pa se odlikujejo učitelj za podobne individualne, osebne lastnosti predšolskih otrok. Diferenciran pristop zavzema vmesni položaj med čelnim vzgojnim delom s celotno ekipo in individualnim delom z vsakim predšolskim otrokom. Diferenciran pristop olajša izobraževalne dejavnosti učitelja, saj omogoča določanje vsebine in oblik izobraževanja ne za vsakega otroka (kar je težko v razmerah velike populacije razredov), ampak za določeno "kategorijo" učencev . Izvajanje diferenciranega pristopa olajša organizacija iger, tekmovanj, začasnih ustvarjalnih skupin, ustvarjanje posebnih pedagoških situacij, ki pomagajo razkriti dostojanstvo otrok. Nujen pogoj za diferenciran pristop je preučevanje medosebnih odnosov. Diferenciran pristop omogoča vpliv na odnos med posameznikom in skupino, skupino in kolektivom, otroki in odraslimi itd. Učinkovitost diferenciranega pristopa je neposredno odvisna od ustvarjalnega vzdušja sodelovanja v izobraževalni organizaciji in njenega demokratičnega upravljanja.

Diferenciran pristop k učenju tujega jezika vključuje zelo široko paleto pedagoških dejanj

Proučevanje psihološke in pedagoške literature je omogočilo sprejetje kot delovno opredelitev, ki obravnava diferenciran pristop kot sistem ukrepov (sklop metod in oblik pedagoškega vpliva) za preučevanje, računovodstvo in razvoj tipoloških individualnih značilnosti različne skupine predšolskih otrok, ki delajo po enotnem kurikulumu. Bistvo diferenciranega pristopa je:

• 1. Zagotavljanje, da vsak predšolski otrok doseže obvezne učne rezultate v skladu s svojimi resničnimi učnimi sposobnostmi.
• 2. Pri zagotavljanju razvoja kognitivnih, vrednostnih, ustvarjalnih, komunikacijskih in umetniških potencialov posameznika.
• 3. Pri zagotavljanju izobraževanja v skladu z resničnimi učnimi sposobnostmi učencev in usmerjenostjo v "cono proksimalnega razvoja".

Upoštevati je treba, da je razvoj vsakega otroka neenakomeren: včasih počasen, nato nenaden. Neenakomeren razvoj, kot so pokazale študije, se kaže v hitrejšem razvoju nekaterih funkcij z rahlim upočasnjevanjem razvoja drugih. Vsak šolski razred sestavljajo učenci z neenakim razvojem in stopnjo pripravljenosti, specifičnim odnosom do učenja ter izrednimi interesi in sposobnostmi. vzgojitelj je pogosto prisiljen poučevati glede na povprečno stopnjo razvoja in izobrazbe otrok. To vedno vodi v dejstvo, da so "močni" učenci pri svojem razvoju umetno omejeni, izgubijo zanimanje za učenje, "šibki" pa so obsojeni na kronično zaostajanje, še posebej, ker "tisti, ki spadajo v" povprečje ", ugotavlja V.A. ... Krutetskiji so tudi zelo različni, z različnimi interesi in nagnjenji, z različnimi značilnostmi zaznavanja, spomina, domišljije, mišljenja. " Nekateri otroci imajo bolj razvito domišljijo ali logično razmišljanje, drugi imajo spomin, tretji pa imajo um na dosegu roke. Zato stališče L.V. Zankov, da v šoli ni "glavnih" in "ne-glavnih" predmetov, vsak od njih daje svoj prispevek k splošnemu razvoju otroka in za nekoga bo to predmet, ki bo določil njegovo prihodnje življenje.

Za preučevanje posameznih značilnosti učencev in kot merilo za razlikovanje se uporabljajo resnične učne priložnosti, ki jih določa več značilnosti predšolskih otrok (učna sposobnost, usposabljanje in kognitivno zanimanje za učenje tujega jezika), ki označujejo učenca kot integralno osebnost. Vsaka od izbranih študentskih lastnosti v veliki meri določa uspeh študija. Prevladujoča raven bi morala biti raven usposabljanja, saj sta učna sposobnost in stopnja oblikovanja kognitivnega zanimanja za študij tujega jezika v veliki meri odvisna od tega. Ta pristop k preučevanju značilnih individualnih razlik pri predšolskih otrocih je najbolj skladen s sodobnimi psihološko -pedagoškimi pogledi in nalogami šole.

Proučevanje tipoloških značilnosti študentov vključuje ugotavljanje kazalnikov njihove določitve, na podlagi katerih se gradijo diagnostična gradiva.

Učinkovit način diagnosticiranja učenja je diagnostično testno delo, učna sposobnost - TUR (test duševnega razvoja), ki ga psihologi v praksi najpogosteje uporabljajo. Za določitev stopnje kognitivnega interesa pri subjektu je učinkovita diagnostična metoda anketna anketa.

Vodilni pogoj za izvajanje diferenciranega pristopa do učencev v razredu je poleg preučevanja tipoloških značilnosti tudi razporeditev začasnih tipoloških skupin. Na podlagi analize psihološke in pedagoške literature so bile ugotovljene naslednje skupine študentov:

I. skupina z visoko stopnjo usposobljenosti, ki vključuje dve podskupini:

II. skupina s povprečno stopnjo usposobljenosti, ki vključuje tudi dve podskupini:

• 1) z velikim zanimanjem za temo;
• 2) s stalnim zanimanjem za druge predmete.

III. skupina z nizko stopnjo izobrazbe in nestabilnim zanimanjem za tuji jezik in druge predmete.

Poleg tega diferenciran pristop vključuje organizacijo izobraževalnih dejavnosti tipoloških skupin predšolskih otrok s pomočjo posebej razvitih učnih pripomočkov za predmet in metode ločevanja dejavnosti.

V praksi poučevanja tujega jezika so najpogostejši različni načini ločevanja samostojnega dela otrok.

Eden od pogojev za organizacijo diferenciranega samostojnega dela je uporaba različnih nalog, ki se razlikujejo po zahtevnosti, kognitivnih interesih, naravi pomoči vzgojitelja.

Kot glavni cilj vzgojno -izobraževalnega procesa napredek otrok v razvoju, njihovo usvajanje znanja, sposobnosti in spretnosti problem diferenciacije vzgojno -izobraževalnega dela postane nujna in obvezna sestavina pedagoške ustvarjalnosti.

Diferenciacija v prevodu iz latinščine "differentia" pomeni delitev, razslojenost celote na različne dele, oblike, korake.

Doslej ne obstaja splošno sprejet pristop k razkritju bistva koncepta "diferenciacije učenja". Vendar večina strokovnjakov razume diferenciacijo kot takšno obliko organizacije izobraževanja, pri kateri se upoštevajo tipološke individualne psihološke značilnosti učencev in poseben odnos med učiteljem in učenci. N.M. Shakhmaev opozarja: "Izobraževalni proces, za katerega je značilno upoštevanje značilnih individualnih razlik učencev, običajno imenujemo diferencirano, poučevanje v pogojih tega procesa pa diferencirano poučevanje." Hkrati se tipološke individualne psihološke značilnosti razumejo kot take značilnosti učencev, na podlagi katerih jih je mogoče združiti v skupine.

Pristop z različnim učenjem:

• · To je ustvarjanje različnih učnih pogojev za različne vrtce, skupine, da se upoštevajo značilnosti njihovega kontingenta.
• · To je kompleks metodoloških, psiholoških, pedagoških ter organizacijskih in vodstvenih dejavnosti, ki zagotavljajo usposabljanje v homogenih skupinah.

Koncept diferenciacije izobraževanja oblikuje glavne cilje diferenciacije izobraževanja, določene s treh pozicij:

• - s psihološkega in pedagoškega vidika je cilj razlikovanja individualizacija učenja, ki temelji na ustvarjanju optimalnih pogojev za prepoznavanje in upoštevanje pri učenju nagnjenj, razvoja interesov, potreb in sposobnosti vsakega predšolskega otroka;
• - z družbenega vidika je cilj diferenciacije namenski vpliv na oblikovanje ustvarjalnega, intelektualnega, poklicnega potenciala družbe, ki ga na današnji stopnji razvoja družbe povzroča želja po najbolj popolni in racionalni uporabi sposobnosti vsakega člana družbe v njegovem odnosu z družbo;
• - z didaktičnega vidika je cilj diferenciacije reševanje nujnih problemov v vrtcu z oblikovanjem novega metodološkega sistema diferenciranega poučevanja otrok na temeljno drugačni motivacijski podlagi.

V psihološko-pedagoški, didaktični in metodološki literaturi ločimo dve glavni vrsti razlikovanja vsebine izobraževanja:

• · Raven;
• · Profil.

Po mnenju G.I. Shchukina, diferenciacija ravni je takšna organizacija izobraževanja, v kateri imajo predšolski otroci možnost in pravico, da na različnih stopnjah globine in kompleksnosti asimilirajo vsebino izobraževanja. Poglobljena študija posameznih predmetov je poseben primer diferenciacije ravni. Določena vrsta diferenciacije se izvaja pri razdelitvi izobraževalnega tima v skupine na podlagi različnih kazalnikov: obstoječa raven znanja, sposobnosti in spretnosti (raven akademske uspešnosti); stopnja intelektualnega razvoja; interese, nagnjenja in sposobnosti; čustvene in voljne lastnosti (vključno z odnosom do učenja).

V vsakem izobraževalnem sistemu do neke mere obstaja drugačen pristop.

V sodobnem vrtcu in zlasti v pripravljalnih skupinah je običajno pri poučevanju predšolskih otrok razlikovati dve glavni vrsti razlikovanja:

I. Zunanja diferenciacija, ki vključuje oblikovanje posebnih vrst predšolskih vzgojnih zavodov in skupin, v katere so vpisani otroci z določenimi individualnimi lastnostmi.

Posebne vrste predšolskih izobraževalnih ustanov so osredotočene na:

• · Za otroke s posebnimi sposobnostmi, ki se zanimajo za kateri koli cikel predmetov;
• · Za otroke z visoko stopnjo učenja itd .;
• · Za učence s posebnimi potrebami v telesnem ali intelektualnem razvoju (popravni predšolski izobraževalni zavodi).

II. Notranja diferenciacija, ki predpostavlja organizacijo dela v razredu za skupine učencev, z enakimi bolj ali manj stabilnimi individualnimi lastnostmi. Večina raziskovalcev meni, da je takšno delo najpomembnejše sredstvo za izvajanje individualnega pristopa do učencev v učnem procesu.

Notranja diferenciacija ni homogena. Razlikujemo lahko njegove različne spremembe:

1. Po stopnji starostnih možnosti.

Ob upoštevanju razlik med potnim listom in biološko starostjo otroka. Znano je, da so nekateri otroci "starejši" od vrstnikov, drugi pa "mlajši". Na primer, dečki, stari šest let, so v povprečju skoraj celo leto "mlajši" od svojih deklet iste starosti, vendar so otroci v pripravljalno skupino predšolskih vzgojnih zavodov sprejeti po njihovem potnem listu in ne po biološki starosti (dosežejo določena stopnja razvoja mišično -skeletnega, živčnega sistema itd.)). To pomeni, da otroci niso enakovredni.

• 2. Glede na stopnjo usposobljenosti, stopnjo razvitih spretnosti (poznavanje črk, sposobnost branja, štetja itd.).
• 3. Po naravi kognitivne dejavnosti predšolskih otrok:
  • · Reproduktivni tip (učenci morajo reproducirati znanje in ga uporabiti v znani situaciji, delati na modelu, izvajati vaje za usposabljanje);
  • · Produktivni ali ustvarjalni tip (učenci morajo uporabiti znanje v spremenjeni ali novi, neznani situaciji, izvesti bolj zapletena iskanja in preoblikovalna miselna dejanja, sestaviti nov izdelek).
• 4. Po naravi nevropsiholoških značilnosti:
  • · "Leve poloble", ki temeljijo na dojemanju in razmišljanju leve, racionalne, analitične poloble (besedno, abstraktno, diskretno, racionalno, induktivno mišljenje je bolj povezano z zaznavanjem prihodnjega časa);
  • · "Desne poloble", ki uresničuje bolj celostno, panoramsko, čustveno-figurativno zaznavanje in razmišljanje (čustveno, neverbalno, prostorsko, istočasno, neprekinjeno, intuitivno, deduktivno).

Ena od nalog diferenciacije je ustvarjanje in nadaljnji razvoj otrokove individualnosti, njegovih potencialov; pomoč na različne načine pri uresničevanju učnih načrtov za vsakega učenca, preprečevanje neuspeha učencev, razvoj kognitivnih interesov in osebnostnih lastnosti.

Za izvajanje diferenciranega pristopa je potrebno najprej diferencirati študente v tiposkupine. V predšolski praksi se v številnih primerih uporablja preprosta diferenciacija učencev na učence z dobrim povprečjem in slabim uspehom. Do neke mere učitelju pomaga pri izvajanju diferenciranega pristopa. Toda to razlikovanje ne upošteva razlogov za težave predšolskih otrok pri učenju in ne omogoča namenskega pomoči učencem pri obvladovanju težav in napredovanju pri usvajanju izobraževalnega gradiva.

Zato si je treba prizadevati, da bi vsak učni pripomoček deloval v največji možni meri, se počutil samozavesten, občutil veselje do izobraževalnega dela, zavestno in trdno usvojil programsko gradivo ter napredoval v razvoju. Osredotočenost na individualne psihološke značilnosti učencev je vključitev v delo posebnih metod in tehnik, ki ustrezajo njihovim individualnim nevropsihološkim značilnostim, eden od načinov izvajanja diferenciranega pristopa k poučevanju otrok.

Uvod

1. Koncept diferenciranega pristopa v izobraževanju in usposabljanju

2. Študija posameznih osebnostnih lastnosti za določitev meril za razlikovanje

3. Naloge diferenciranega učenja

4. Tehnologija organiziranja izobraževalnega procesa, ki temelji na diferenciranem pristopu do učencev pri poučevanju in preverjanju znanja

Bibliografija

Uvod

Diferenciran pristop k poučevanju in vzgoji je eden od načinov reševanja pedagoških problemov ob upoštevanju socialno-psiholoških značilnosti vzgojnih skupin, ki obstajajo v otroški skupnosti kot njena strukturna ali neformalna združenja ali jih učitelj odlikuje za podobnega posameznika, osebne lastnosti študentov. Diferenciran pristop zavzema vmesni položaj med čelnim vzgojno -izobraževalnim delom s celotnim timom in individualnim delom z vsakim študentom. Diferenciran pristop olajša izobraževalne dejavnosti učitelja, ker vam omogoča, da določite vsebino in oblike vzgoje ne za vsakega otroka (kar je v razmerah velikega razreda težko), ampak za določeno "kategorijo" učencev.

Družbeni pomen problema diferenciranega pristopa se v času humanizacije šolskega izobraževanja povečuje. Proces poučevanja, vzgoje in razvoja učencev je zgrajen s stališča dejavnostnega pristopa, katerega posledica je diferenciran pristop. To je posledica dejstva, da diferenciran pristop omogoča izvajanje nalog splošnega izobraževalnega procesa v sodobni šoli, zlasti pa ustvarjanje pogojev za razvoj osebnosti učencev, kar zagotavlja prilagajanje novim družbeno-ekonomskim razmeram , saj vključuje celovitejšo obravnavo posameznih značilnosti s spremenljivo organizacijo izobraževalnega procesa ...

1. Koncept diferenciranega pristopa v izobraževanju in usposabljanju

Diferenciran pristop k izobraževanju in usposabljanju, eden od načinov reševanja pedagoških problemov, ob upoštevanju socialno-psiholoških značilnosti vzgojnih skupin, ki obstajajo v otroški skupnosti kot njena strukturna ali neformalna združenja ali pa jih učitelj odlikuje za podobnega posameznika , osebne lastnosti študentov. Diferenciran pristop zavzema vmesni položaj med čelnim vzgojno -izobraževalnim delom s celotnim timom in individualnim delom z vsakim študentom. Diferenciran pristop olajša izobraževalno dejavnost učitelja, saj omogoča določanje vsebine in oblik izobraževanja ne za vsakega otroka (kar je v razmerah velikega razreda težko), ampak za določeno "kategorijo" učencev. Izvajanje diferenciranega pristopa olajša organizacija iger, tekmovanj, začasnih ustvarjalnih skupin, ustvarjanje posebnih pedagoških situacij, ki pomagajo razkriti dostojanstvo učencev. Nujen pogoj za diferenciran pristop je preučevanje medosebnih odnosov. Diferenciran pristop omogoča vpliv na odnos med posameznikom in skupino, skupino in kolektivom, otroki in odraslimi itd. Učinkovitost diferenciranega pristopa je neposredno odvisna od ustvarjalnega vzdušja sodelovanja v izobraževalni organizaciji in njenega demokratičnega upravljanja.

Diferenciran pristop vključuje zelo široko paleto pedagoških dejanj.

Proučevanje psihološke in pedagoške literature je omogočilo sprejetje kot delovno opredelitev, ki obravnava diferenciran pristop kot sistem ukrepov (sklop metod in oblik pedagoškega vpliva) za preučevanje, računovodstvo in razvoj tipoloških individualnih značilnosti različne skupine šolarjev, ki delajo po enotnem kurikulumu. Bistvo diferenciranega pristopa je:

a) pri zagotavljanju doseganja obveznih učnih rezultatov vsakega študenta v skladu z njegovimi resničnimi učnimi možnostmi;

b) pri zagotavljanju razvoja kognitivnih, vrednostnih, ustvarjalnih, komunikacijskih in umetniških potencialov posameznika;

c) zagotavljanje učenja v skladu z resničnimi učnimi sposobnostmi učencev in osredotočenost na "cono bližnjega razvoja".

2. Študija posameznih osebnostnih lastnosti za določitev meril za razlikovanje

Za preučevanje posameznih značilnosti učencev in kot merilo za razlikovanje se uporabljajo resnične učne priložnosti, ki jih določa več značilnosti šolarjev (učna sposobnost, učenje in kognitivno zanimanje za geografijo), ki označujejo učenca kot integralno osebnost. Vsaka od izbranih študentskih lastnosti v veliki meri določa uspeh študija. Prevladujoča raven bi morala biti raven učenja, saj sta učenje in stopnja oblikovanja kognitivnega interesa v veliki meri odvisna od tega. Ta pristop k preučevanju značilnih individualnih razlik šolarjev je najbolj skladen s sodobnimi psihološko -pedagoškimi pogledi in nalogami šole.

Proučevanje tipoloških značilnosti študentov vključuje ugotavljanje kazalnikov njihove določitve, na podlagi katerih se gradijo diagnostična gradiva.

Učinkovit način diagnosticiranja učenja je diagnostično testno delo, učna sposobnost - SHTUR (šolski test duševnega razvoja), ki ga psihologi v praksi najpogosteje uporabljajo. Za določitev stopnje kognitivnega interesa pri subjektu je učinkovita diagnostična metoda anketna anketa.

Vodilni pogoj za izvajanje diferenciranega pristopa do učencev v razredu je poleg preučevanja tipoloških značilnosti tudi razporeditev začasnih tipoloških skupin. Na podlagi analize psihološke in pedagoške literature so bile ugotovljene naslednje skupine študentov:

I. skupina z visoko stopnjo usposobljenosti, ki vključuje dve podskupini:

II. skupina s povprečno stopnjo usposobljenosti, ki vključuje tudi dve podskupini:

a. z velikim zanimanjem za temo;

b. s stalnim zanimanjem za druge predmete.

III. skupina z nizko stopnjo usposobljenosti in nestabilnim zanimanjem za to in druge predmete.

Poleg tega diferenciran pristop vključuje organizacijo izobraževalnih dejavnosti tipoloških skupin šolarjev s pomočjo posebej razvitih sredstev poučevanja predmeta in metod ločevanja dejavnosti.

V učni praksi so najpogostejši različni načini ločevanja samostojnega dela učencev.

Eden od pogojev za organizacijo diferenciranega samostojnega dela je uporaba različnih nalog, ki se razlikujejo po zahtevnosti, kognitivnih interesih, naravi pomoči učitelja.

3. Naloge diferenciranega učenja

Uporaba različnih nalog na različnih stopnjah usposabljanja vam omogoča, da rešite naslednje naloge:

1) omogočiti njihovo poglobitev, sistematizacijo in posploševanje znanja in spretnosti;

2) simulirati razvoj kognitivne neodvisnosti šolarjev;

3) spodbujati usklajevanje znanja in spretnosti študentov. Diferencirane naloge za predmet predmeta, ki se preučuje, je priporočljivo uporabiti pri preučevanju novega gradiva, pri preverjanju znanja učencev, pri utrjevanju znanja, pri pripravi domačih nalog.

Samostojno študijsko delo v šoli in doma sta dve medsebojno povezani stopnji, ki se dopolnjujeta. Pri sestavljanju domačih nalog je treba izvesti tudi diferenciran pristop, načrtovati naloge različnih stopenj težavnosti in različnega obsega, ob upoštevanju resničnih zmožnosti in interesov učencev.

Za olajšanje dela učitelja in učencev je priporočljivo sestaviti zbirko različnih nalog, v katerih je treba vprašanja in naloge razvrstiti v ločene razdelke, od katerih vsak predstavlja naloge osnovne in napredne ravni. Osnovna raven vključuje naloge za učence s povprečno in nizko stopnjo učenja, napredna raven pa vključuje naloge za močne študente. Na osnovni ravni priporočam, da se naloge za skupine študentov z različnimi stopnjami učenja prikažejo v drugačni pisavi: za šibke - v poševnem tisku, za povprečje - v običajni. Pokažite naloge za učence z različnimi stopnjami stabilnosti kognitivnega interesa z različnimi ikonami.

4. Tehnologija organiziranja izobraževalnega procesa, ki temelji na diferenciranem pristopu do učencev pri poučevanju in preverjanju znanja

Pomemben pogoj za pravilno organizacijo izobraževalnega procesa je izbira racionalnega sistema metod in tehnik poučevanja in ocenjevanja kakovosti znanja, njegova optimizacija ob upoštevanju starosti učencev, njihove stopnje usposobljenosti, razvoja splošno izobraževalne sposobnosti, posebnosti izobraževalnih in izobraževalnih nalog, ki jih je treba rešiti. Odvisno od teh dejavnikov se izvaja uravnotežena kombinacija tradicionalnih in novih učnih metod z vključevanjem inovativnih tehnologij, uporabo problemskih situacij in nalog, razlagalnih in ilustrativnih, hevrističnih, reprodukcijskih metod, delnega iskanja, izvajajo se raziskovalne metode, delo v uporabljajo se pari in skupine, uporabljajo se tehnična sredstva ...

Za nadzor in popravljanje znanja in spretnosti učencev se razvijejo in preizkusijo sistemi večstopenjske kontrole in ocenjevanja znanja, ki vključujejo: vadbene naloge in teste, naloge in narekovanja pri predmetu, posamezne naloge, domače teste, samostojno delo nadzor in poučevanje narave, testi, preverjanje.

Kriterij za uspešno delo je kakovost priprave šolarjev, izpolnjevanje zastavljenih izobraževalnih in vzgojnih nalog in ne formalna uporaba kakršne koli metode, tehnike, oblike ali učnega sredstva.