Vestnik kasu - teoretski temelji oblikovanja figurativnega mišljenja osnovnošolcev kot sestavine intelektualne in kognitivne dejavnosti. Povzetek: Razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev

Razvoj mišljenja v osnovnošolski dobi ima posebno vlogo. Z začetkom šolanja se mišljenje premakne v središče otrokovega duševnega razvoja (L. S.) in postane odločilno v sistemu drugih duševnih funkcij, ki se pod njegovim vplivom intelektualizirajo in pridobijo poljuben značaj.

Razmišljanje otroka osnovnošolske starosti je na kritični stopnji razvoja. V tem obdobju pride do prehoda iz vizualno-figurativnega v besedno-logično, konceptualno razmišljanje, ki daje otrokovi miselni dejavnosti dvojni značaj: konkretno mišljenje, povezano z realno resničnostjo in neposrednim opazovanjem, že sledi logičnim načelom, vendar abstraktno, formalno -logično razmišljanje za otroke še vedno ni na voljo.

V tem pogledu je najbolj razkriva razmišljanje prvošolcev. Je pretežno konkreten, temelji na vizualnih podobah in upodobitvah. Praviloma se razumevanje splošnih določb doseže le, če se konkretizirajo s pomočjo posebnih primerov. Vsebino pojmov in posploševanj določajo predvsem vizualno zaznane značilnosti predmetov.

Ko obvlada in asimilira temelje znanstvenega znanja, se študent postopoma seznani s sistemom znanstvenih pojmov, njegove miselne operacije so manj povezane s posebnimi praktičnimi aktivnostmi in vizualno podporo. Otroci obvladajo tehnike miselne dejavnosti, pridobijo sposobnost delovanja v mislih in analizirajo proces lastnega sklepanja. Razvoj mišljenja je povezan s pojavom tako pomembnih novih formacij, kot so analiza, notranji akcijski načrt, razmislek.

Mlajša šolska doba je zelo pomembna za razvoj osnovnih miselnih dejanj in tehnik: primerjava, izpostavljanje bistvenih in nepomembnih značilnosti, posploševanje, opredelitev pojma, izpeljava učinka itd. To resno otežuje in zmanjšuje njegovo učinkovitost. Tako imajo na primer pri nezmožnosti poudarjanja splošnega in bistvenega učenci težave s posploševanjem izobraževalnega gradiva: povzemanje matematičnega problema v že znanem razredu, poudarjanje korena v sorodnih besedah, kratko (poudarjanje glavnega) pripovedovanja besedila, ga razdelite na dele, izberete naslov za odlomek itd.

Obvladovanje osnovnih miselnih operacij je potrebno od učencev že v prvem razredu. Zato je treba v osnovnošolski dobi pozornost nameniti namenskemu delu, ki otroke nauči osnovnih tehnik duševne dejavnosti.

Kot smo že omenili, je razmišljanje mlajših učencev neločljivo povezano. Učenec je dojel le posamezne zunanje podrobnosti in plati izobraževalnega gradiva ali ujel najbolj bistvene, osnovne notranje odvisnosti so velikega pomena za razumevanje in uspešno asimilacijo, za pravilno izvedbo naloge.

Navedimo primer.
Prvošolcem je bila prikazana reprodukcija slike NS Uspenskaya "Otroci".

Fant sedi sredi sobe na stolu, noge so v posodi z vodo, v eni roki drži punčko in jo nalije z vodo iz skodelice. Zraven nje stoji deklica, ki zgroženo gleda svojega brata in ji objema drugo punčko ter se, kot vidite, boji, da jo bo dobila tudi ta punčka. Prestrašena mačka po zalivanju z vodo pobegne.

Umivalnik, punčko in vrček v dečkovih rokah so pokrili z listom belega papirja - zdaj ne vidite, kaj počne.

Naloga: »Pozorno poglejte sliko. Kaj lahko tukaj narišem, da popolnoma obnovim sliko? " Prispevek zajema glavno pomensko vez, brez katere je celotna slika videti neverjetno in smešno. Če želite obnoviti to povezavo, razkriti pomensko situacijo, prikazano na sliki, je glavna naloga otroka.

Nekateri otroci so pri reševanju tega problema zelo uspešni. Začnejo z razmišljanjem: "Zakaj dekle prestrašeno gleda? Zakaj mačka beži? Strah? Kaj? Jasno je, da se mačka ni prestrašila dekleta, vendar se je prestrašila sama. Torej je fant. Kaj dela? " Te sheme se ne držijo vsi otroci, vendar so v njenem razmišljanju prisotni nekateri njeni elementi.

Ira R.: »Mačka odhaja ... To je luža in mačke se bojijo vode. Fant verjetno toči vodo, zato je luža, deklica pa se boji, da bo fant zmočil punčko. "

Valya G.: »Moramo narisati, da fant trka. ("Zakaj tako misliš?") Njegove roke so tako postavljene. Trka s palico. Dekle je videti prestrašeno - zakaj trka, vendar bo lutka potrkala. In mačka se je ustrašila hrupa. "

Ti otroci so z različnimi odgovori dojeli glavno stvar - odvisnost strahu deklice in mačke od vedenja fanta. Dojemajo jih kot enotno, neločljivo celoto.

Otroci, ki nimajo sposobnosti razmišljanja, ne vidijo soodvisnosti vedenja likov na sliki in ne morejo dojeti prikazane pomenske situacije. Enostavno začnejo fantazirati brez kakršne koli analize.

Andrey Y.: "Fant se igra z mačko s kosom papirja. ("Zakaj se je mačka ustrašila in zbežala?") Verjetno se je igral in jo nekako prestrašil. ("Zakaj se je dekle prestrašilo?") Deklica je mislila, da bo mačka tako prestrašena, da bi lahko umrla. "

Sasha G .: »Fant verjetno riše. ("Zakaj mačka pobegne?") Vrgel je sandale - mačka in stekel. Ali pa je narisal psa - prestrašila se je. "

Nekateri otroci sliki sploh ne morejo dodati zapleta.
Sasha R.: "Dokončati moramo noge, roke bomo dokončali. Narišite sandale, narišite polovico mačke. Še ne vem, kaj naj narišem. "

Pri opravljanju te naloge se jasno kažejo individualne razlike šolarjev. Nekateri otroci do odgovora na vprašanje pridejo z obrazložitvijo, kar jim daje priložnost, da razumejo pomen upodobljenega in upravičeno zapolnijo manjkajoče elemente. Drugi prvošolci, ne da bi poskušali logično razmišljati, si živo predstavljajo dogajanje na sliki; zdi se, da njihova podoba oživi, liki začnejo delovati. Hkrati pa jih podoba, ki nastane v mislih, pogosto vodi daleč od vsebine slike.

Najuspešneje so se z nalogo spopadli tisti otroci, ki imajo dobro razvito besedno-logično in vizualno-figurativno mišljenje.

Nekateri mlajši šolarji v izobraževalnem materialu takoj dojamejo bistvene povezave med posameznimi elementi, poudarijo splošno v predmetih in pojavih. Drugi otroci težko analizirajo material, razmišljajo, posplošujejo glede na bistveno značilnost. Posamezne posebnosti razmišljanja šolarja se še posebej jasno kažejo pri delu z matematičnim gradivom.

Otroci dobijo pet stolpcev s številkami in jih prosijo, da opravijo nalogo. "Vsota števk v prvem stolpcu je 55. Hitro poiščite vsote števk v drugih štirih stolpcih":
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Nekateri učenci takoj najdejo splošno načelo za sestavljanje vrstic.
Lena V. (prav tam): "Drugi stolpec je 60. (" Zakaj? ") Pogledala sem: vsaka številka naslednjega stolpca je še ena, številke pa pet, kar pomeni 60, 65, 70, 75" .

Drugi otroci, da bi prepoznali načelo izgradnje navpične vrste števil, potrebujejo več časa, določenih vaj.

Zoya M. je to nalogo opravila na ta način: izračunala je vsoto druge navpične vrstice, prejela 60, nato tretjo - prejela 65; šele po tem je začutila nekakšno pravilnost pri oblikovanju vrst. Deklica trdi: "Najprej - 55, nato - 60, nato - 65, povsod se poveča za pet. To pomeni, da bo četrti stolpec 70. Bom videl (šteje). Tako je, 70. Konec koncev je vsaka številka naslednjega stolpca večja za eno. In vse številke so pet. Seveda je vsak stolpec pet večji od drugega. Zadnji stolpec je 75 ".

Nekateri otroci niso mogli dojeti splošnih načel oblikovanja nizov številk in so šteli vse stolpce zapored.

Podobne značilnosti razmišljanja se kažejo pri delu z drugim izobraževalnim gradivom.

Tretješolci so dobili 10 kart, od katerih je bila vsaka natisnjena z besedilom pregovora, prosili so jih, naj pregovore združijo v skupine glede na njihov glavni pomen.

Naloge, vaje, igre, ki prispevajo k razvoju mišljenja
Pri oblikovanju mišljenja šolarjev je odločilnega pomena izobraževalna dejavnost, katere postopno zapletanje vodi v razvoj umskih sposobnosti učencev.

Za aktiviranje in razvoj duševne dejavnosti otrok je morda priporočljivo uporabiti neobrazovalne naloge, ki so v številnih primerih privlačnejše za šolarje.

Razvoj mišljenja olajša vsaka dejavnost, pri kateri so otrokovi napori in interes usmerjeni v reševanje duševnega problema.

Na primer, eden najučinkovitejših načinov za razvoj vizualno-aktivnega mišljenja je vključitev otroka v dejavnost predmeta-orodja, ki je najpopolneje utelešena v konstrukciji (kocke, "Lego", origami, različni konstruktorji itd.).

Razvoj vizualno-figurativnega mišljenja olajša delo z oblikovalci, vendar ne po vizualnem modelu, ampak po ustnih navodilih ali po otrokovem lastnem namenu, ko mora najprej priti do predmeta gradnje, nato pa samostojno uresničiti zamisel.

Razvoj tega se doseže z vključevanjem otrok v različne igranje vlog in režiserske igre, v katerih otrok sam pride do zapleta in ga samostojno uteleša.

Neprecenljivo pomoč pri razvoju logičnega razmišljanja bodo nudile naloge in vaje za iskanje vzorcev, logičnih nalog, ugank.

UVOD

1.2 Predšolska doba: razvoj osebnosti in mišljenja

1.3 Osebnost mladostnika in razvoj njegovega razmišljanja

2 ŠTUDIJA RAZVOJA MISLENJA MLADE ŠOLE IN NAJBOLJŠIH

2.1 Analiza raziskovalnih metod razmišljanja šolarjev

2.3 Rezultati raziskav

ZAKLJUČEK

SEZNAM UPORABLJENIH VIROV

UVOD

O otrokovem razmišljanju se lahko pogovarjate od trenutka, ko začne odražati nekatere najpreprostejše povezave med predmeti in pojavi in v skladu z njimi pravilno ravnati.

V procesu poučevanja v šoli se izboljšuje tudi sposobnost šolarjev, da oblikujejo sodbe in sklepajo. Učenčeve presoje se postopoma razvijajo od preprostih oblik do zapletenih, saj obvladajo znanje in kompleksnejše slovnične oblike govora.

Pomembnost te teme je v tem, da učenec šele v adolescenci, pod vplivom učenja, začne ugotavljati verjetnost ali možnost prisotnosti ali odsotnosti kakršnega koli znaka, takšnega ali drugačnega, pojava, ki je povezan z razumevanje, da so dejstva, dogodki in dejanja lahko posledica ne enega, ampak več razlogov.

Znanstveni razvoj te teme je precej velik. V ruski psihologiji so se v študijah, povezanih s preučevanjem integralnega vpliva učenja na razvoj mišljenja pri otrocih, nabrale obsežne izkušnje pri diagnosticiranju takšnih sestavin teoretičnega mišljenja, kot so analiza, refleksija, načrtovanje (Ya.A. Ponomarev, VN Puškin, AZ Zak, V. K. Khkag Magkaev, A. M. Medvedev, P. G. Nezhnov in drugi), doslednost (V. V. Rubtsov, N. I. Polivanova, I. V. Rivina), objektivnost, doslednost in posplošitev (G. G. Mikulina, O. V. Saveljeva).

Cilj raziskave so šolarji 2. in 5. razreda srednje šole št. 24 v Podolsku.

Predmet te raziskave je preučevanje posebnosti razmišljanja pri osnovnošolcih in mladostnikih.

Cilj študije je opredeliti glavne stopnje v razvoju in diagnozi mišljenja v osnovni šoli in adolescenci.

Za dosego zastavljenih ciljev je potrebno rešiti naslednje naloge:

1. Preučiti znanstveno literaturo o problemu starostnega mišljenja v psihologiji.

2. Upoštevajte starostne značilnosti razvoja osebnosti in mišljenja pri mlajših šolarjih in mladostnikih.

3. Analizirajte različne metode raziskovanja razmišljanja osnovnošolcev in mladostnikov.

4. Izvedite primerjalno študijo razvoja mišljenja med osnovnošolci in mladostniki na podlagi kombinacije različnih metod.

5. Analizirajte rezultate študije in odkrijte značilne vidike razmišljanja osnovnošolcev in mladostnikov.

Pri pisanju dela so bile uporabljene naslednje metode znanstvenega in pedagoškega raziskovanja:

1. Metoda znanstvenega spoznanja je metoda pridobivanja, razkrivanja zanesljivih, prepričljivih dejstev o resničnosti, spoznanja med povezavami in odvisnostmi med pojavi, o naravnih težnjah njihovega razvoja, metoda posploševanja pridobljenih informacij in njihovega vrednotenja.

2. Opazovanje je metoda psihološkega raziskovanja, namenjena neposrednemu pridobivanju potrebnih informacij s čutili.

3. Metode testiranja in statistične obdelave pridobljenih podatkov.

4. Teoretično raziskovanje in njegove metode - analiza, vrednotenje, vnos v sistem empiričnega posplošenega gradiva s stališča določenega pogleda na svet.

Hipoteza- razmišljanje mladostnikov ima svoje značilnosti, lažje in učinkoviteje prehajajo z enega predmeta razmišljanja na drugega.

1 Teoretični temelji za razvoj razmišljanja o šolskih otrocih

1.1 Razmišljanje: koncept, vrste in glavne stopnje razvoja

Psihologija mišljenja kot smer se je pojavila šele v 20. stoletju. Pred tem je prevladala asociativna teorija, ki je vsebino misli zmanjšala na čutne prvine občutkov, zakone toka razmišljanja pa na asociativne zakone.

Težave razmišljanja so se začele uresničevati od 17. stoletja. Koncept senzacionalizma je vseboval razumevanje znanja kot kontemplacije. Senzacionalisti so predstavili načelo: "V umu ni ničesar, kar ne bi bilo v občutkih." Na tej podlagi so se v senzualistični asociativni teoriji razvili koncepti, po katerih vsi miselni procesi temeljijo na reprodukciji čutnih podatkov, t.j. nakopičene čutne izkušnje. Ta reprodukcija poteka po načelu združevanja. Za razlago usmerjene narave razmišljanja se je pojavil koncept vztrajnosti - težnja po ohranjanju idej. Skrajna oblika vztrajnosti je obsedenost. (G. Ebbinghaus je razmišljanje opredelil kot "križ med preskokom idej in obsesijami".

Würzburška šola je v nasprotju s senzacionalizmom podala stališče, da ima razmišljanje svojo posebno vsebino, ki je ni mogoče zmanjšati na vizualno-figurativno. Würzburška šola je predstavila določbo o objektivni usmerjenosti misli in v nasprotju z mehanizmom asociativne teorije poudarjala usmerjeno naravo mišljenja.

Predstavniki Würzburške šole so predstavili koncept "določanja teženj", ki usmerja asociativne procese k reševanju problema. Tako se je nalogi nehote pripisala sposobnost samouresničevanja. (O. Zeltz je razmišljanje predstavil kot "sistem refleksnih povezav".)

K. Koffka, ki predstavlja šolo geštalt psihologije, se je v nasprotju s šolo Würzburg vrnil k ideji čutne kontemplacije, vendar z drugega vidika. Verjel je, da mišljenje ni delovanje odnosov, ampak preoblikovanje strukture vizualnih situacij. S pomočjo številnih tovrstnih prehodov se struktura preoblikuje, kar na koncu privede do rešitve problema.

Sovjetska šola, ki jo vodi L. S. Vygotsky, je razvoj mišljenja identificirala z razvojem jezika in govora. Seveda obstaja odnos med govorom in razmišljanjem in "kdor jasno razmišlja, jasno izrazi" in obratno, vendar samo razmišljanje, situacijsko in teoretsko, običajno izhaja daleč od besednih oblik. Očitno koncept ne tvori beseda, ampak ga je mogoče z večjo ali manjšo natančnostjo izraziti v besedi.

Predmeti in pojavi resničnosti imajo take lastnosti in odnose, ki jih je mogoče spoznati neposredno s pomočjo občutkov in zaznav (barve, zvoki, oblike, postavitev in gibanje teles v vidnem prostoru) ter take lastnosti in odnose, ki jih je mogoče spoznati le posredno in s posploševanjem, t.j. skozi razmišljanje.

Razmišljanje je posreden in posplošen odsev realnosti, vrsta miselne dejavnosti, ki je sestavljena iz spoznavanja bistva stvari in pojavov, rednih povezav in odnosov med njimi. Prva značilnost mišljenja je njegov posredovani značaj. Česar človek ne more vedeti neposredno, neposredno, ve posredno, posredno: nekatere lastnosti prek drugih, neznano skozi znano. Razmišljanje vedno temelji na podatkih čutnih izkušenj - občutkih, zaznavah, predstavitvah - in na predhodno pridobljenem teoretičnem znanju. Posredno znanje je posredno znanje. Druga značilnost mišljenja je njegovo posploševanje. Posploševanje kot spoznanje splošnega in bistvenega v objektih resničnosti je možno, ker so vse lastnosti teh predmetov povezane med seboj. Splošno obstaja in se kaže le v posebnem, v konkretnem.

Razmišljanje je najvišja stopnja človekovega spoznavanja realnosti, čutna osnova razmišljanja pa so občutki, zaznave in predstave. Skozi čutila - to so edini komunikacijski kanali telesa z zunanjim svetom - informacije vstopijo v možgane. Vsebino informacij obdelujejo možgani. Najbolj zapletena (logična) oblika obdelave informacij je aktivnost mišljenja. Reševanje miselnih nalog, ki jih človeku postavlja življenje, razmisli, naredi zaključke in s tem spozna bistvo stvari in pojavov, odkrije zakonitosti njihove povezanosti in nato na tej podlagi preoblikuje svet. Razmišljanje ni samo tesno povezano z občutki in zaznavami, ampak se oblikuje na njihovi podlagi. Prehod iz občutka v misel je kompleksen proces, ki je najprej sestavljen iz izbire in izolacije predmeta ali njegovega atributa, v abstrakciji od konkretnega, ednine in vzpostavitvi bistvenega, skupnega mnogim predmetom. deluje predvsem kot rešitev težav, vprašanj, težav, ki jih življenje nenehno postavlja pred ljudi. Reševanje problemov mora človeku vedno dati nekaj novega, novega znanja. Iskanje rešitev je včasih zelo težko, zato je duševna dejavnost praviloma aktivna dejavnost, ki zahteva osredotočeno pozornost in potrpljenje.

Razmišljanje je funkcija možganov, rezultat njegove analitične in sintetične dejavnosti. Zagotavlja se z delovanjem obeh signalnih sistemov z vodilno vlogo drugega signalnega sistema. Pri reševanju duševnih težav v možganski skorji poteka proces preoblikovanja sistemov začasnih nevronskih povezav. Fiziološko iskanje nove misli pomeni zapiranje živčnih povezav v novi kombinaciji.

Ena najpogostejših v psihologiji je razvrščanje vrst razmišljanja glede na vsebino rešenega problema. Razlikujejo se subjektno učinkovito, vizualno-figurativno in besedno-logično razmišljanje. (slika 1)

Slika 1. Vrste razmišljanja

Treba je omeniti, da so vse vrste razmišljanja tesno povezane. Ko se lotimo kakršnega koli praktičnega dejanja, imamo v zavesti že podobo, ki jo je treba še doseči. Nekatere vrste razmišljanja se nenehno prehajajo med seboj. Tako je skoraj nemogoče ločiti vizualno-figurativno in besedno-logično razmišljanje, ko so vsebina naloge diagrami in grafi. Praktično razmišljanje je lahko hkrati intuitivno in ustvarjalno. Zato, ko poskušamo določiti vrsto razmišljanja, se moramo spomniti, da je ta proces vedno relativno in pogojno. Običajno so v človeku vključene vse možne komponente in govoriti je treba o relativni prevladi ene ali druge vrste razmišljanja. Samo razvoj vseh vrst razmišljanja v njihovi enotnosti lahko človeku zagotovi pravilen in dokaj popoln odsev resničnosti.

Posebnosti objektno usmerjenega mišljenja se kažejo v tem, da se naloge rešujejo s pomočjo resnične, fizične preobrazbe situacije, preizkušanja lastnosti predmetov. Otrok primerja predmete, postavlja enega na drugega ali postavlja enega na drugega; analizira in lomi svojo igračo; sintetizira tako, da sestavi "hišo" iz kock ali palic; razvršča in posplošuje tako, da kocke razporedi po barvah. Otrok si še ne postavlja ciljev in ne načrtuje svojih dejanj. Otrok razmišlja z delovanjem. Gibanje rok na tej stopnji je pred razmišljanjem. Zato tovrstno razmišljanje imenujemo tudi krotko. Ne smemo misliti, da se objektivno aktivno razmišljanje ne pojavlja pri odraslih. Pogosto se uporablja v vsakdanjem življenju (na primer pri preurejanju pohištva v sobi, če je treba uporabiti neznano tehniko) in se izkaže za potrebno, kadar ni mogoče v celoti predvideti rezultatov nekaterih dejanj (delo preizkuševalec, oblikovalec).

Vizualno-figurativno mišljenje je povezano z delovanjem podob. O tovrstnem razmišljanju govorijo, ko človek pri reševanju problema analizira, primerja, posplošuje različne podobe, predstave o pojavih in predmetih. Vizualno-figurativno mišljenje najpopolneje poustvari celo vrsto različnih dejanskih značilnosti predmeta. Slika lahko hkrati posname vizijo predmeta z več vidikov. Vizualno-figurativno razmišljanje je tako praktično neločljivo povezano z domišljijo.

V svoji najpreprostejši obliki se vizualno-figurativno mišljenje kaže pri predšolskih otrocih, starih 4-7 let. Tu se zdi, da praktična dejanja zbledijo v ozadje in otroku, ki pozna predmet, se ga ni treba dotikati z rokami, ampak mora ta predmet jasno zaznati in vizualizirati. Prav vizualizacija je značilna lastnost otrokovega razmišljanja v tej starosti. Izraža se v tem, da so posplošitve, na katere pride otrok, tesno povezane z osamljenimi primeri, ki so njihov vir in podpora. Vsebina njegovih pojmov sprva vključuje le vizualno zaznane znake stvari. Vsi dokazi so opisni in specifični. V tem primeru se zdi, da je jasnost pred razmišljanjem, in ko otroka vprašajo, zakaj čoln plava, lahko odgovori, ker je rdeč ali ker je Vovinov čoln.

Odrasli uporabljajo tudi vizualno-figurativno razmišljanje. Torej, ko začnemo prenavljati stanovanje, si lahko vnaprej predstavljamo, kaj bo iz tega nastalo. Podobe ozadij, barve stropa, barve oken in vrat postanejo sredstvo za rešitev problema, notranji testi pa metode. Vizualno-figurativno razmišljanje vam omogoča, da oblikujete podobo stvari in njihovih odnosov, ki so sami po sebi nevidni. Tako so nastale podobe atomskega jedra, notranja struktura sveta itd. V teh primerih so slike pogojne.

Verbalno-logično mišljenje deluje na podlagi jezikovnih sredstev in je zadnja stopnja v zgodovinskem in ontogenetskem razvoju mišljenja. Za besedno-logično mišljenje je značilna uporaba pojmov, logičnih konstrukcij, ki včasih nimajo neposrednega figurativnega izraza (na primer vrednost, poštenost, ponos itd.). Zahvaljujoč besednemu in logičnemu razmišljanju lahko človek vzpostavi najbolj splošne zakone, napoveduje razvoj procesov v naravi in družbi ter posploši različno, vizualno gradivo.

Hkrati pa tudi najbolj abstraktno mišljenje ni nikoli popolnoma ločeno od vizualne čutne izkušnje. Vsak abstraktni koncept ima za vsako osebo svojo posebno čutno podporo, ki seveda ne more odražati celotne globine koncepta, hkrati pa omogoča, da se ne odtrga od resničnega sveta. Hkrati lahko prevelika količina živih nepozabnih podrobnosti v predmetu odvrne pozornost od osnovnih, bistvenih lastnosti spoznanega predmeta in s tem oteži njegovo analizo.

Sprva refleksijo resničnosti v vsej raznolikosti povezav in odnosov pojavov, predmetov otrokovo razmišljanje izvaja zelo nepopolno. Otrokovo razmišljanje nastane v trenutku, ko prvi začne vzpostavljati najpreprostejše povezave med predmeti in pojavi okoliškega sveta ter pravilno ukrepati. Začetno razmišljanje otroka je tesno povezano z vizualnimi podobami predmetov, s praktičnimi dejanji. I. M. Sechenov je to stopnjo razvoja mišljenja imenoval stopnjo "objektivnega" mišljenja.

Od začetka aktivnega obvladovanja govora otrokovo razmišljanje vstopi v novo stopnjo razvoja, popolnejšo in višjo stopnjo - stopnjo verbalnega mišljenja. Predšolski otrok lahko deluje z nekaterimi relativno abstraktnimi koncepti. Na splošno pa je za razmišljanje v predšolski dobi značilna izrazita konkretnost, podoba in še vedno ohranja zelo tesno povezavo s praktično dejavnostjo.

Pod vplivom šolanja se občutno razširijo otrokovo znanje in ideje, ki se hkrati poglobijo in postanejo bolj smiselne, popolne. Otrok v procesu učenja obvlada celoten sistem temeljev znanosti. Študent asimilira znanstvene koncepte postopoma, ko se znanje, spretnosti in sposobnosti kopičijo. Za usvojitev tega ali onega koncepta je treba razkriti njegovo vsebino, ki pa je pogojena s prisotnostjo določenega znanja in ustrezno stopnjo logičnega mišljenja. Otrok se vsega tega nauči v šoli. Na primer, pri pouku risanja iz življenja v 3. razredu, pod vodstvom učitelja, šolarji analizirajo konstruktivno strukturo predmetov, njihovo obliko, perspektivno zmanjšanje predmetov in s primerjavo, posplošitvijo vzpostavijo skupne in posamezne znake v preučevali predmete in pojave. Tako se pri učencih oblikujejo pojmi »gradnja predmetov«, »prostornina«, »razmerja«, »pojavi linearne perspektive«, »hladne barve« itd.

Obvlada sistem pojmov, ki odražajo dejanske povezave in razmerja predmetov in pojavov, se učenec seznani z zakoni objektivnega sveta, spozna različne vrste rastlin, živali, letne čase, predmete žive in nežive narave. Postopoma študent razvršča predmete in pojave resničnosti, se uči analizirati in posploševati, sistematizirati. Intenziven razvoj analize in sinteze olajša namenskost vadb, ki zahtevajo namensko miselno aktivnost. Skoraj skozi celotno lekcijo je učenčeva misel usmerjena v iskanje odgovora na to ali ono vprašanje, ki se mu zastavlja.

Torej od 1. razreda šola otroke uči organizirane, namenske duševne dejavnosti, oblikuje sposobnost podrejanja vse duševne dejavnosti rešitvi določenega problema. Hkrati šola uči otroke, da po potrebi preidejo z izvajanja enega dejanja na izvajanje drugega, z ene naloge na drugo, kar razvija fleksibilnost in mobilnost razmišljanja učencev. To je zelo pomembna naloga, če upoštevamo, da učenci, zlasti v osnovnih razredih, pogosto kažejo inertno razmišljanje. Zato je treba od vsega začetka poučevanja otrok v šoli od 1. razreda uporabljati najrazličnejše tehnike, ki aktivirajo otrokovo duševno dejavnost, je treba od učencev zahtevati samostojno in ustvarjalno reševanje izobraževalnih nalog.

S prehodom iz enega razreda v drugega se šolarji vse bolj spoznavajo na abstraktne pojme. Obvladovanje abstraktnih pojmov pomeni globlje razkrivanje študentov značilnosti, zakonitosti nekega pojava, predmeta, vzpostavljanje povezav in razmerij med predmeti in pojavi s strani študentov ter vodi do razvoja abstraktnega mišljenja. V nižjih razredih ta proces poteka postopoma in počasi, šele od 4. do 4. razreda pa pride do intenzivnega razvoja abstraktnega mišljenja, kar je najprej posledica rezultatov splošnega razvoja otrokovega mišljenja v procesu prejšnjih izobraževanje in drugič do prehoda na sistematično asimilacijo temeljev znanosti, znatno širitev v srednjih in višjih razredih študija abstraktnega gradiva - abstraktnih konceptov, vzorcev, teorij. (slika 2)

Riž. 2. Razvoj mišljenja pri osnovnošolcih in mladostnikih

Umna dejavnost mlajšega šolarja kljub znatnemu napredku pri asimilaciji besednega materiala, abstraktnih pojmov, precej zapletenih vzorcev in značilnosti predmetov in pojavov ohranja predvsem vizualni značaj in je v veliki meri povezana s čutnim spoznanjem. Ni naključje, da se v osnovnih razredih široko uporablja vizualizacija - prikaz vizualnega pripomočka, ki razkriva določeno pravilo, znanstveni položaj, zaključek, pojav, prispeva k hitrejšemu in produktivnejšemu obvladovanju tega pravila, stališča, zaključka. Vendar lahko pretirano navdušenje nad vizualizacijo pod določenimi pogoji povzroči zamudo, zaviranje abstraktnega mišljenja pri otrocih. V procesu poučevanja osnovnošolcev jasnosti in besede učitelja je treba strogo usklajevati.

Opozoriti je treba tudi, da je bil prehod na nove učne načrte v osnovnih razredih v veliki meri posledica potrebe po učinkovitejšem razvoju abstraktnega mišljenja pri osnovnošolcih in potrebe po intenzivnejšem splošnem razvoju otroka. Razvoj in uvajanje novih programov pa sta postala mogoča zaradi nedavnih študij številnih sovjetskih psihologov, ki so prepričljivo dokazali možnost intenzivnejšega razvoja abstraktnega mišljenja pri osnovnošolcih.

Dolgotrajne psihološke in pedagoške eksperimentalne študije na področju asimilacije znanja in veščin s strani šolarjev v šolskem učnem načrtu (študije E.I. Ignatiev, V.S. Kuzin, N.N. so sposobne asimilirati veliko bolj zapleteno gradivo, kot so si do nedavnega predstavljali.

Pod vplivom poučevanja njihovih miselnih dejanj ima velik pomen oblikovanje sposobnosti utemeljitve svojih dejanj in odločitev. Zavestna miselna dejanja določajo racionalne načine reševanja izobraževalne naloge, dejavnosti, samostojnosti in pomena otrokovega razmišljanja ter navsezadnje tudi uspešen razvoj mišljenja.

Razmišljanje srednješolcev in starejših šolarjev odlikuje želja po razjasnitvi vzrokov pojavov v resničnem svetu. Učenci razvijejo sposobnost utemeljevanja svojih sodb, logično razkrivajo svoje zaključke, posplošujejo, sklepajo. Neodvisnost mišljenja se še naprej razvija, sposobnost reševanja določenih problemov v novih situacijah z uporabo starega znanja in obstoječih izkušenj. Kritičnost uma narašča, učenci so kritični do dokazov, pojavov, svojih in dejanj drugih ljudi in na tej podlagi lahko najdejo napake, določijo svoje vedenje in vedenje prijatelja z moralnega in etičnega vidika . Neodvisnost, kritičnost, miselna aktivnost vodijo v ustvarjalno manifestacijo misli.

Torej se te lastnosti duševne dejavnosti šolarjev razvijajo postopoma in najdejo živahnejši izraz šele ob koncu šolanja. Toda tudi v starejših razredih prihaja do posameznih zlomov pri doslednem razvoju razmišljanja učencev; te okvare odražajo kompleksnost oblikovanja mišljenja, ki je najvišji odsevni proces. Splošna linija razvoja razmišljanja šolarja je vrsta stopenj prehoda od kvantitete do kakovosti, stalno naraščanje ravni vsebine razmišljanja.

1.2 Predšolska doba: razvoj osebnosti in mišljenja

Sedanja stopnja razvoja družbe in s tem informacije, pridobljene iz različnih virov informacij, povzročajo, da morajo mlajši šolarji razkriti vzroke in bistvo pojavov, jih razložiti, tj. razmišljati abstraktno.

Pri 6 ali 7 letih se vse življenje vsakega otroka dramatično spremeni - začne se učiti v šoli. Skoraj vsi otroci so pripravljeni na šolo doma ali v vrtcu: naučijo se brati, šteti in včasih pisati. Ne glede na to, kako pedagoško je otrok pripravljen na šolanje, se ne dvigne samodejno na novo stopnjo, ko prestopi prag šole. Postavlja se vprašanje o njegovi psihološki pripravljenosti za šolo.

Po mnenju N.I. Gutkina, skoraj vsi otroci, ki vstopajo v šolo od 6. do 7. leta, izražajo pozitiven odnos do prihodnjega izobraževanja.

Sprva lahko otroke pritegnejo čisto zunanji atributi šolskega življenja - pisani nahrbtniki, lepe svinčnike, pisala itd. Potrebni so novi vtisi, novo okolje, želja po novih prijateljih. In šele takrat se pojavi želja, da bi se naučili, se naučili kaj novega, prejeli ocene za svoje "delo" (seveda najboljše) in preprosto pohvalili vse okoli.

Če se otrok res želi učiti in ne samo hoditi v šolo, t.j. če ima vzgojno motivacijo, govorijo o oblikovanju "notranjega položaja študenta" (LI Bozhovich).

Otrok, ki je psihološko pripravljen na šolo, se želi učiti, ker ima potrebo po komunikaciji, si prizadeva zavzeti določen položaj v družbi, ima tudi kognitivno potrebo, ki je doma ni mogoče zadovoljiti. Zlitje teh dveh potreb - kognitivnih in potrebe po komunikaciji z odraslimi na novi ravni - določa nov odnos otroka do učenja, njegov notranji položaj učenca.

Sistem poučevanja v razredu ne predvideva le posebnega odnosa med otrokom in učiteljem, temveč tudi poseben odnos z drugimi otroki. Učna dejavnost je v bistvu kolektivna dejavnost. Učenci bi se morali naučiti medsebojno poslovno komunicirati, sposobnost uspešnega medsebojnega delovanja in opravljanja skupnih izobraževalnih dejavnosti. Nova oblika komunikacije z vrstniki se razvije že na začetku šolskega izobraževanja. Za majhnega učenca je vse težko - od preproste sposobnosti poslušanja odgovora sošolca do ocene rezultatov njegovega vzgojnega dela, četudi je imel otrok odlično predšolsko izkušnjo pri skupinskih urah. Takšna komunikacija ne more nastati brez določene podlage. Če si želimo predstavljati, na kakšni ravni lahko otroci med seboj komunicirajo, se obrnimo na poskus E.E. Kravcova.

Komunicirali so na tej ravni, saj naloge niso mogli obravnavati kot skupne, skupne, otroke, osebno nepripravljene za šolanje.

Naj še enkrat pojasnimo: osebna pripravljenost za šolo je nujen del splošne psihološke pripravljenosti. Otrok je lahko intelektualno razvit in v zvezi s tem pripravljen na šolanje, vendar osebna pomanjkljiva pripravljenost (pomanjkanje vzgojnih motivov, pravilen odnos do učitelja in vrstnikov, ustrezna samopodoba, samovoljno vedenje) mu ne bo dala priložnosti, da uspešno študirati v 1. razredu. Kako izgleda v resničnem življenju? Tu so opažanja A.L. Wenger, ki je določil psihološko pripravljenost za šolo pri dečku, ki je bil star 6 let in 4 mesece.

Ni tako malo otrok, ki psihološko niso pripravljeni na šolanje. Po mnenju E.E. in G.G. Kravcovi, približno tretjina 7-letnih prvošolcev ni dovolj pripravljena na šolo. Položaj pri 6-letnih otrocih je še bolj zapleten: z redkimi izjemami po stopnji psihološkega razvoja ostajajo predšolski otroci. Med šestletniki so otroci, ki so pripravljeni na šolanje, vendar so očitna manjšina.

Oblikovanje psihološke pripravljenosti za šolo, zlasti osebne, je povezano s krizo 7 let. Ne glede na to, kdaj je otrok šel v šolo, pri 6 ali 7 letih, na neki točki svojega razvoja preživi to krizo. Ta zlom se lahko začne pri starosti 7 let in se lahko premakne pri starosti 6 ali 8 let. Kot vsaka kriza ni trdno povezana z objektivno spremembo razmer. Pomembno je, kako otrok doživlja sistem odnosov, v katerega je vključen - pa naj bo to stabilen odnos ali pa se dramatično spreminja. Dojemanje svojega mesta v sistemu odnosov se je spremenilo, kar pomeni, da se spreminja družbeni položaj razvoja in je otrok na meji novega starostnega obdobja.

Prestrukturiranje sfere čustvenih potreb ni omejeno na pojav novih motivov in premikov, preureditev v otrokovem hierarhičnem motivacijskem sistemu. V kriznem obdobju se dogajajo globoke spremembe v smislu izkušenj, ki jih pripravlja celoten potek osebnega razvoja v predšolski dobi. Konec predšolskega otroštva se je otrok zavedal svojih izkušenj. Zdaj zavestne izkušnje tvorijo stabilne afektivne komplekse.

Posamezna čustva in občutki, ki jih je doživel štiriletni otrok, so bili minljivi, situacijski, v spominu niso pustili opazne sledi.

Začetno razlikovanje otrokovega zunanjega in notranjega življenja je povezano s spremembo strukture njegovega vedenja. Pojavi se pomenska orientacijska podlaga dejanja - povezava med željo po nečem in dejanji, ki se odvijajo. To je intelektualni trenutek, ki omogoča bolj ali manj ustrezno oceno prihodnjega dejanja glede na njegove rezultate in bolj oddaljene posledice. Toda hkrati je to čustveni trenutek, saj je določen osebni pomen dejanja, njegovo mesto v sistemu otrokovih odnosov z drugimi, verjetni občutki o spremembi teh odnosov. Pomenska usmerjenost v lastna dejanja postane pomembna plat notranjega življenja. Hkrati izključuje impulzivnost in neposrednost otrokovega vedenja. Zahvaljujoč temu mehanizmu se otrokova spontanost izgubi: otrok razmišlja, preden ukrepa, začne skrivati svoje občutke in oklevanja, poskuša drugim ne pokazati, da je slab. Navzven otrok ni več enak navznoter, čeprav bo odprtost, želja, da bi vsa čustva vrgla na druge, da bi naredila tisto, kar si resnično želi, ostala v veliki meri odprta v celotni osnovnošolski dobi.

Čisto krizna manifestacija razlikovanja zunanjega in notranjega življenja otrok običajno postane norčije, manire, umetna napetost vedenja. Te zunanje lastnosti, pa tudi težnja po muhah, čustvenih reakcijah, konfliktih, začnejo izginjati, ko otrok pride iz krize in vstopi v novo, osnovnošolsko dobo.

Prehod iz vizualno-figurativnega v besedno-logično razmišljanje, ki se je pojavil v predšolski dobi, se zaključuje. Otrok ima logično pravilno sklepanje: pri sklepanju uporablja operacije. Vendar to še niso formalno-logične operacije; mlajši šolar še ne more razmišljati v hipotetičnem načrtu. Piaget je operacije, značilne za določeno starost, imenoval specifične, saj jih je mogoče uporabiti le na betonskem, vizualnem materialu.

Šolsko izobraževanje je strukturirano tako, da se pretežno razvija verbalno-logično mišljenje. Če otroci v prvih dveh letih šolanja veliko delajo z vizualnimi modeli, se v naslednjih razredih obseg tovrstne dejavnosti zmanjša. Figurativno načelo je vse manj potrebno pri izobraževalni dejavnosti, vsaj pri razvoju osnovnih šolskih disciplin. To ustreza starostnim težnjam v razvoju otrokovega mišljenja, hkrati pa osiromašuje otrokov intelekt. Le v šolah s humanitarno in estetsko pristranskostjo v razredu razvijajo vizualno-figurativno mišljenje, nič manj kot besedno-logično razmišljanje.

Ob koncu osnovnošolske starosti (in pozneje) se pojavijo individualne razlike: med otroki psihologi ločijo skupine »teoretikov« ali »mislecev«, ki z lahkoto ustno rešujejo izobraževalne težave, »praktikov«, ki potrebujejo zanašanje na vizualizacijo in praktična dejanja , in "umetniki" z živahnim domišljijskim razmišljanjem. Večina otrok ima relativno ravnovesje med različnimi vrstami razmišljanja.

V procesu poučevanja se pri mlajših šolarjih oblikujejo znanstveni pojmi. Čeprav imajo izredno pomemben vpliv na oblikovanje verbalno-logičnega razmišljanja, pa kljub temu ne nastanejo od nikoder. Za njihovo usvojitev morajo imeti otroci dovolj razvite vsakdanje koncepte - ideje, pridobljene v predšolski dobi in se še naprej spontano pojavljajo zunaj šolskih zidov, na podlagi lastnih izkušenj vsakega otroka. Vsakodnevni koncepti so nižja konceptualna raven, znanstveni koncepti višji, višji, za katere sta značilni zavedanje in arbitrarnost. Po mnenju L.S. Vygotsky, "vsakdanji koncepti odraščajo skozi znanost, znanstveni koncepti rastejo skozi vsakdan". Otrok obvlada logiko znanosti, vzpostavi odnose med pojmoma, spozna vsebino posplošenih pojmov in ta vsebina se poveže z otrokovo vsakodnevno izkušnjo, kot da jo vsrka vase. Znanstveni koncept v procesu asimilacije sega od posploševanja do posebnih predmetov.

Obvladovanje sistema znanstvenih konceptov v učnem procesu omogoča govorjenje o razvoju temeljev konceptualnega ali teoretičnega razmišljanja pri mlajših šolarjih. Teoretično razmišljanje omogoča študentu reševanje problemov, pri čemer se ne osredotoča na zunanje, vizualne znake in povezave predmetov, ampak na notranje, bistvene lastnosti in odnose. Razvoj teoretičnega mišljenja je odvisen od tega, kako in česa se otrok uči, tj. o vrsti usposabljanja.

Obstajajo različne vrste razvojnega učenja. Eden od sistemov usposabljanja, ki ga je razvil D.B. Elkonin in V.V. Davydov, daje pomemben razvojni učinek. V osnovni šoli otroci prejemajo znanje, ki odraža zakonito razmerje predmetov in pojavov; sposobnost samostojnega pridobivanja takšnega znanja in njegove uporabe pri reševanju različnih posebnih problemov; spretnosti, ki se kažejo v širokem prenosu obvladanega dejanja v različnih praktičnih situacijah. Posledično se teoretsko razmišljanje v začetnih oblikah razvije leto prej kot pri študiju na tradicionalnih programih. Leto prej se pojavi tudi refleksija - zavedanje otrok o svojih dejanjih, natančneje o rezultatih in metodah njihove analize pogojev problema.

Poleg oblikovanja kurikuluma je pomembna oblika, v kateri se izvajajo izobraževalne dejavnosti mlajših šolarjev. Sodelovanje otrok, ki je skupaj rešilo en izobraževalni problem, se je izkazalo za učinkovito. Učitelj, ki organizira skupno delo v skupinah študentov, s tem organizira njihovo poslovno komunikacijo. S skupinskim delom se intelektualna aktivnost otrok povečuje, izobraževalno gradivo pa se bolje asimilira. Samoregulacija se razvija, saj otroci, ki nadzirajo napredek skupnega dela, začnejo bolje ocenjevati svoje sposobnosti in raven znanja. Kar zadeva razvoj samega mišljenja, je sodelovanje učencev nemogoče brez usklajevanja njihovih stališč, porazdelitve funkcij in dejanj znotraj skupine, zaradi česar se pri otrocih oblikujejo ustrezne intelektualne strukture.

1 .3 Osebnost mladostnika in razvoj njegovega mišljenja

Po relativno mirni osnovnošolski dobi se mladostništvo zdi burno in zahtevno. Ni čudno, da ga je S. Hall imenoval za obdobje "viharja in navale". Razvoj na tej stopnji res poteka hitro, še posebej veliko sprememb je opaziti pri oblikovanju osebnosti. In morda je prva značilnost najstnika osebna nestabilnost. Nasprotne lastnosti, težnje in težnje sobivajo med seboj, kar opredeljuje protislovni značaj in vedenje odraščajočega otroka. Anna Freud je to mladostniško značilnost opisala na naslednji način: »Mladostniki so zelo sebični, menijo, da so središče vesolja in edini predmet, vreden zanimanja, hkrati pa v nobenem naslednjem obdobju svojega življenja niso sposoben takšne predanosti in samopožrtvovanja. Vstopijo v strastna ljubezenska razmerja - le da jih končajo tako nenadoma, kot so se začeli. Po eni strani so navdušeno vključeni v življenje skupnosti, po drugi strani pa jih obdaja strast do osamljenosti. Nihajo med slepo podrejenostjo svojemu izbranemu vodji in kljubovalnim uporom zoper vsako oblast. So sebični in materialistični ter hkrati napolnjeni z vzvišenim idealizmom. So asketski, a se nenadoma potopijo v razuzdanost najbolj primitivne narave. Včasih je njihovo vedenje do drugih ljudi nesramno in brezskrbno, čeprav so sami neverjetno ranljivi. Njihovo razpoloženje niha med sijočim optimizmom in najtemnejšim pesimizmom. Včasih delajo z neizčrpnim navdušenjem, včasih pa so počasni in apatični. "

Med številnimi osebnostnimi lastnostmi, ki so značilne za mladostnike, moramo posebej izpostaviti občutek odraslosti, ki se v njem oblikuje.

Ko pravijo, da otrok odrašča, mislijo na oblikovanje njegove pripravljenosti na življenje v družbi odraslih, poleg tega kot na enakovrednega udeleženca tega življenja. Seveda je najstnik še daleč od prave odraslosti - fizično, psihološko in družbeno. Objektivno ga ni mogoče vključiti v odraslo življenje, vendar si prizadeva za to in zahteva enake pravice kot odrasli. Novi položaj se kaže na različnih področjih, najpogosteje - po videzu, v manirah. V zadnjem času se svoboden in lahko premikajoč se fant začne sprehajati, spuščati roke globoko v žepe in pljuvati čez ramo. Morda ima cigarete in seveda nove izraze. Deklica začne ljubosumno primerjati svoja oblačila in pričesko z vzorci, ki jih vidi na ulici in na naslovnicah revij, pri čemer mamo briše o obstoječih razlikah.

Upoštevajte, da videz najstnika pogosto postane vir nenehnih nesporazumov in celo konfliktov v družini. Starši niso zadovoljni niti z mladinsko modo niti s cenami stvari, ki jih njihov otrok tako potrebuje. Najstnik, ki se ima za edinstveno osebo, si hkrati prizadeva, da ne bi bil nič drugačen od vrstnikov. Odsotnost jakne - enako kot vsi v njegovi družbi - lahko doživi kot tragedijo. Željo po združitvi s skupino, ne da bi v čem izstopali, ki zadovoljuje potrebo po varnosti, psihologi obravnavajo kot mehanizem psihološke obrambe in jo imenujejo socialna mimikrija.

Imitacija odraslih ni omejena le na vedenje in obleko. Imitacija gre tudi v smeri zabave, romantičnih odnosov. Ne glede na vsebino teh razmerij se kopira "odrasla" oblika: datumi, zapiski, izleti iz mesta, diskoteke itd.

Čeprav so trditve o odraslosti lahko smešne, včasih grde, vzorniki pa niso najboljši, je načeloma za otroka koristno, da gre skozi takšno šolo novih odnosov, da se nauči prevzemati različne vloge. Obstajajo pa tudi resnično dragocene možnosti za odraslost, ugodne ne le za ljubljene, ampak tudi za osebni razvoj mladostnika samega. To je vključitev v popolnoma odraslo intelektualno dejavnost, ko se otrok zanima za določeno področje znanosti ali umetnosti, globoko se ukvarja s samoizobraževanjem. Ali skrb za družino, sodelovanje pri reševanju tako zapletenih kot vsakodnevnih rutinskih težav, pomoč tistim, ki jo potrebujejo - mlajšemu bratu, mami, ki je utrujena v službi, ali bolni babici. Vendar le majhen delež mladostnikov doseže visoko stopnjo razvoja moralne zavesti, le redki pa so sposobni prevzeti odgovornost za dobrobit drugih. Socialni infantilizem je v našem času pogostejši.

Hkrati z zunanjimi, objektivnimi manifestacijami odraslosti se pojavi tudi občutek odraslosti - odnos mladostnika do sebe kot odraslega, ideja, občutek samega sebe do neke mere kot odrasel. Ta subjektivni vidik odraslosti velja za osrednjo novotvorbo zgodnje mladosti.

Občutek odraslosti je posebna oblika samozavedanja. Ni strogo povezana s procesom pubertete; lahko rečemo, da puberteta ne postane glavni vir oblikovanja občutka odraslosti. Dogaja se, da se visok, fizično razvit fant še vedno obnaša zelo otroško, njegov mali vrstnik s tankim glasom pa se počuti kot odrasel in zahteva, da drugi to priznajo.

Kako se odraža najstniški občutek odraslosti? Najprej v želji, da bi ga vsi - tako odrasli kot vrstniki - obravnavali ne kot malega, ampak kot odraslega. Trdi, da je v odnosih s starešinami enakovreden in hodi v konflikte ter brani svoj položaj "odraslih". Občutek odraslosti se kaže tudi v želji po samostojnosti, želji po zaščiti nekaterih vidikov svojega življenja pred vmešavanjem staršev. To velja za vprašanja o videzu, odnosih z vrstniki, morda - študij. V slednjem primeru se ne zavrne le nadzor nad napredkom, časom za domače naloge itd., Ampak pogosto tudi pomagajo. Poleg tega se pojavijo njihovi lastni okusi, pogledi, ocene in lastno vedenje. Najstnik jih goreče zagovarja (pa naj gre za odvisnost od neke smeri v sodobni glasbi ali odnos do novega učitelja), kljub neodobravanju drugih. Ker je v adolescenci vse nestabilno, se lahko odnos spremeni po nekaj tednih, vendar bo otrok prav tako čustven, da bo zagovarjal nasprotno stališče.

Občutek odraslosti je povezan z etičnimi normami vedenja, ki se jih otroci naučijo v tem času. Pojavi se moralni »kodeks«, ki mladostnikom v prijateljskih odnosih z vrstniki predpisuje jasen slog vedenja. Zanimivo je, da je mladostniški kodeks partnerstva mednaroden, tako kot knjiga A. Dumasa "Trije mušketirji", ki velja za najstniški roman, z motom: "Eden za vse in vsi za enega." M. Argyll in M. Henderson sta po obsežni raziskavi v Angliji vzpostavila osnovna nenapisana pravila prijateljstva. To je medsebojna podpora; pomoč v primeru potrebe; zaupanje v prijatelja in zaupanje vanj; zaščita prijatelja v njegovi odsotnosti; sprejemanje prijateljevih uspehov; čustveno udobje v komunikaciji. Pomembno je tudi ohraniti zaupne skrivnosti, ne kritizirati prijatelja pred tujci, biti strpni do ostalih prijateljev, ne biti ljubosumen ali kritizirati prijateljevih osebnih odnosov, ne biti nadležen in ne poučevati, spoštovati njegov notranji svet in avtonomijo. Ker je najstnik večinoma nedosleden in protisloven, pogosto odstopa od tega niza pravil, vendar pričakuje, da ga bodo prijatelji dosledno upoštevali.

Skupaj z občutkom odraslosti je D.B. Elkonin preučuje mladostniško težnjo po odraslosti - željo biti, videti in veljati za odraslega. Želja, da bi v očeh drugih ljudi izgledali kot odrasli, se poveča, ko ne najde odziva drugih. Hkrati pa obstajajo mladostniki z blago težnjo - njihove trditve o odraslosti se pojavljajo epizodno, v nekaterih neugodnih situacijah, ko sta njihova svoboda in neodvisnost omejeni.

Razvoj odraslosti v različnih njenih manifestacijah je odvisen od področja, na katerem se najstnik poskuša uveljaviti, kakšen značaj pridobi njegova samostojnost - v odnosih z vrstniki, uporabe prostega časa, različnih dejavnosti, gospodinjskih opravil. Pomembno je tudi, ali je zadovoljen s formalno neodvisnostjo, zunanjo, navidezno platjo odraslosti ali pa je potrebna resnična neodvisnost, ki ustreza globokemu občutku. Na ta proces pomembno vpliva sistem odnosov, v katerega je vključen otrok - priznavanje ali nepriznavanje njegove odraslosti pri starših, učiteljih in vrstnikih.

Za otroka je pomembno ne le vedeti, kdo v resnici je, ampak tudi, kako pomembne so njegove individualne lastnosti. Ocenjevanje njihovih lastnosti je odvisno od vrednotnega sistema, ki se je razvil predvsem zaradi vpliva družine in vrstnikov. Zato različni otroci na različne načine doživljajo pomanjkanje lepote, briljantnega intelekta ali fizične moči. Poleg tega mora določen slog vedenja ustrezati samopodobam. Dekle, ki se ima za očarljivo, se obnaša zelo drugače od vrstnice, ki se ji zdi grda, a zelo pametna.

Ponudimo mlajšim šolarjem in mladostnikom na primer naslednjo težavo: »Vsi Marsovci imajo rumene noge. To bitje ima rumene noge. Ali je mogoče trditi, da je to Marsovec? " Mlajši šolarji tega problema sploh ne rešijo (»ne vem«), ali pa do rešitve pridejo figurativno (»ne. Tudi psi imajo rumene noge«). Najstnik ne le da pravilno odločitev, ampak jo tudi logično upraviči. Sklene, da bi bil odgovor pritrdilen le, če bi bilo znano, da so vsa bitja z rumenimi nogami Marsovci.

Najstnik ve, kako ravnati s hipotezami in reševati intelektualne težave. Poleg tega je sposoben sistematičnega iskanja rešitev. Soočen z novim problemom poskuša najti različne možne pristope k njegovi rešitvi, pri čemer preverja logično učinkovitost vsakega od njih. Odkrivajo načine, kako uporabiti abstraktna pravila za reševanje celega razreda težav. Te veščine se razvijajo v procesu šolskega izobraževanja, obvladajo pa se znakovni sistemi, sprejeti v matematiki, fiziki in kemiji. Na primer pri reševanju problema: "Najdi število, ki je enako dvakrat samemu sebi minus trideset", najstniki z uporabo zapletene operacije - algebrske enačbe (x = 2x - 30), hitro najdejo odgovor (x = 30). Hkrati pa mlajši učenci to težavo poskušajo rešiti z izbiro - množijo in odštejejo različna števila, dokler ne pridejo do pravilnega rezultata.

Operacije, kot so razvrščanje, analogija, posploševanje in druge, se razvijajo. Z enajstimi leti študija je pri prehodu iz 8. v 9. razred opazen skok pri obvladovanju teh miselnih operacij. Odsevna narava razmišljanja se vztrajno kaže: otroci analizirajo operacije, ki jih opravljajo, načine reševanja problemov.

Raziskava J. Piageta sledi procesu reševanja kompleksnih kognitivnih nalog mladostnikov. V enem poskusu so otroci prejeli 5 posod z brezbarvnimi tekočinami, morali so najti takšno kombinacijo tekočin, ki daje rumeno barvo. Najstniki niso ravnali s poskusi in napakami kot mlajši učenci, ki so naključno mešali rešitve. Izračunali so možne kombinacije mešanja tekočin, postavili hipoteze o možnih rezultatih in jih sistematično preizkusili. Po praktičnem preizkusu svojih predpostavk so prejeli rezultat, ki je bil vnaprej logično utemeljen.

Značilnosti teoretičnega refleksivnega mišljenja omogočajo mladostnikom, da analizirajo abstraktne ideje, iščejo napake in logična protislovja v sodbah. Brez visoke stopnje razvoja inteligence bi bilo za to obdobje značilno zanimanje za abstraktne filozofske, verske, politične in druge probleme nemogoče. Najstniki govorijo o idealih, o prihodnosti, včasih ustvarijo lastne teorije, pridobijo nov, globlji in splošnejši pogled na svet. Oblikovanje temeljev pogleda na svet, ki se je začelo v tem obdobju, je tesno povezano z intelektualnim razvojem.

Povezan s splošnim intelektualnim razvojem in razvojem domišljije. Zbliževanje domišljije s teoretičnim razmišljanjem daje zagon ustvarjalnosti: mladostniki začnejo pisati poezijo, se resno ukvarjajo z različnimi vrstami gradnje itd. Domišljija mladostnika je seveda manj produktivna od domišljije odraslega, vendar je bogatejša od otrokove domišljije.

Upoštevajte, da v adolescenci obstaja druga linija razvoja domišljije. Vsi mladostniki si ne prizadevajo doseči objektivnega ustvarjalnega rezultata (ustvarjajo predstave pri izdelavi modelov letečih letal), vendar vsi uporabljajo možnosti svoje ustvarjalne domišljije in dobijo zadovoljstvo že s samim procesom fantaziranja. To je kot otroška igra. Po mnenju L.S. Vygotsky, otroška igra se razvije v najstniško domišljijo.

Po mnenju L.S. Vygotsky, "v strukturi najstniške osebnosti ni nič stabilnega, dokončnega, nepremičnega." Osebna nestabilnost povzroča nasprotujoče si želje in dejanja: mladostniki si v vsem prizadevajo biti podobni vrstnikom in poskušajo izstopati v skupini, želijo si zaslužiti spoštovanje in se razmetavati s svojimi pomanjkljivostmi, zahtevati zvestobo in zamenjati prijatelje. Zaradi intenzivnega intelektualnega razvoja se pojavi težnja po introspekciji; samoizobraževanje postane prvič možno.

2 ŠTUDIJA RAZVOJA MISLENJA MLADE ŠOLE IN NAJBOLJŠIH

2.1 Analiza raziskovalnih metod razmišljanja šolarjev

Za potrditev hipoteze raziskave smo izbrali tri metode, ki jih lahko uporabimo tako za osnovnošolce kot za mladostnike.

Te tehnike so različne in so namenjene učenju različnih vrst razmišljanja. Poleg tega bomo poskušali raziskati, kako lahko učinkovito razmišljanje uporabimo na treh zelo različnih testih.

Ravenove progresivne matrice

Ta tehnika je namenjena ocenjevanju vizualno-figurativnega mišljenja pri mlajših učencih in mladostnikih. Tu se vizualno-figurativno razmišljanje razume kot tako, ki je povezano z delovanjem različnih podob in vizualnih predstav pri reševanju problemov.

Posebne naloge, s katerimi se preveri stopnja razvoja vizualno-figurativnega razmišljanja v tej tehniki, so vzete iz slovitega testa Raven. Predstavljajo posebej izbran vzorec 10 postopno bolj zapletenih Ravenovih matric

Otroku se ponudi vrsta desetih postopno bolj zapletenih nalog iste vrste: iskanje vzorcev v razporeditvi delov na matriki (predstavljenih v zgornjem delu označenih številk v obliki velikega štirikotnika) in izbor enega od osmih podatkov pod številkami kot manjkajoči vložek k tej matrici, ki ustreza njeni sliki (ta del matrike je spodaj predstavljen v obliki zastavic z različnimi slikami). Ko je preučil strukturo velike matrice, mora otrok navesti, kateri od detajlov (ena od osmih zastavic na dnu), ki najbolj ustreza tej matrici, tj. ustreza njegovi risbi ali logiki razporeditve njegovih delov navpično in vodoravno.

Otroku je na voljo 10 minut, da opravi vseh deset nalog. Po tem času se poskus ustavi in določi število pravilno rešenih matrik ter skupno število točk, ki jih je otrok dosegel za svoje rešitve. Vsaka pravilna, rešena matrika je ocenjena na 1 točko.

Pravilno, rešitve vseh desetih matrik so naslednje (prvi od spodaj navedenih parov številk označuje številko matrice, drugi pa pravilen odgovor: 1-7.2-6.3-6.4-1, 5-2.6- 5, 7-6, 8-1.9-3.10-5.

Sklepi o stopnji razvoja

Metode raziskovanja prožnosti razmišljanja

Tehnika vam omogoča, da določite variabilnost pristopov, hipotez, začetnih podatkov, stališč, operacij, vključenih v proces duševne dejavnosti. Uporablja se lahko tako posamično kot v skupini.

Napredek naloge.

Šolarjem je predstavljen obrazec z zapisanimi anagrami (kompleti črk) (tabela 2). V 3 minutah oblikovati morajo besede iz množice črk, ne da bi manjkale ali dodale eno črko. Besede so lahko samo samostalniki.

Tabela 1

Obdelava rezultatov. (Tabela 2)

Število sestavljenih besed je pokazatelj prožnosti razmišljanja.

tabela 2

Metodologija za preučevanje togosti mišljenja

Togost je vztrajnost, fleksibilnost mišljenja, ko je treba preiti na nov način reševanja problema. Inercija mišljenja in s tem povezana nagnjenost k raje reprodukcijskemu, da se izognemo situacijam, v katerih je treba iskati nove rešitve, je pomemben diagnostični pokazatelj tako pri določanju tipoloških značilnosti živčnega sistema (vztrajnost živčnega sistema) kot pri diagnosticiranju značilnosti otrokovega duševnega razvoja.

Ta tehnika je primerna za šolarje od prvega razreda do mladostništva. Tehnika se lahko uporablja tako individualno kot v skupini. Eksperimentalno gradivo sestavlja 10 preprostih aritmetičnih nalog. Predmeti težave rešujejo pisno, začenši s prvim.

Preden opravi nalogo, učitelj otroke nagovori z besedami:

"Na obrazcu je deset težav, za rešitev katerih morate izvesti osnovne aritmetične operacije. Neposredno na obrazec jih zapišite zaporedno, ki jih uporabite za reševanje vsakega problema (od 1 do 10). Čas rešitve je omejen .

Na voljo so tri posode - 37, 21 in 3 litre. Kako izmeriti točno 10 litrov vode?

Na voljo so tri posode - 37,24 in 2 litra. Kako izmeriti točno 9 litrov vode?

Na voljo so tri posode - 39, 22 in 2 litra. Kako izmeriti točno 13 litrov vode?

Na voljo so tri posode - 38, 25 in 2 litra. Kako izmeriti točno 9 litrov vode?

Na voljo so tri posode - 29, 14 in 2 litra. Kako izmeriti točno 11 litrov vode?

Na voljo so tri posode - 28, 14 in 2 litra. Kako izmeriti točno 10 litrov vode?

Na voljo so tri posode - 26, 10 in 3 litre. Kako izmeriti točno 10 litrov vode?

Na voljo so tri posode - 27, 12 in 3 litre. Kako izmeriti točno 9 litrov vode?

Na voljo so tri posode - 30, 12 in 2 litra. Kako izmeriti točno 15 litrov vode?

Na voljo so tri posode - 28, 7 in 5 litrov. Kako izmeriti točno 12 litrov vode?

Obdelava rezultatov.

Težave 1-15 je mogoče rešiti le z zaporednim odštevanjem obeh manjših številk od večjega. Na primer: 37-21-3-3 = 10 (prvi problem) ali 37-24-2-2 = 9 (drugi problem) itd. Imajo samo eno rešitev (to pomeni, da je njihova rešitev vedno racionalna) . ^

Kriterij racionalnosti reševanja nalog 6-10 je uporaba najmanjšega števila aritmetičnih operacij - dveh, enega ali nobenega (tj. Odgovor je podan takoj).

Te naloge je mogoče rešiti na kak drug, enostavnejši način. Problem 6 je mogoče rešiti tako: 14-2-2 = 10. Rešitev problema 7 sploh ne zahteva nobenih izračunov, saj je za merjenje 10 litrov vode dovolj uporabiti obstoječo posodo s 10 litri. Problem 8 priznava tudi naslednjo rešitev: 12-3 = 9. Problem 9 lahko rešite tako, da dodate:

12 + 3 = 15. In končno, problem 10 dopušča le eno, a drugačno rešitev:

7 + 5 = 12 kot pri 1-5 nalogah.

2.2 Izvajanje raziskav v 2. in 5. razredu srednje šole št. 24 v Podolsku

Podlaga za raziskave: srednja šola št. 24 v Podolsku, 2 "A", 5 "B" razredov.

Študija je vključevala 17 mlajših šolarjev (2 "A") in 15 mladostnikov (5 "B").

Predmet raziskave je razmišljanje šolarjev.

Namen študije je s pomočjo testiranja potrditi hipotezo, postavljeno na začetku študije.

Ravenove matrice so bile razdeljene (slika 3). Otroku je na voljo 10 minut, da opravi vseh deset nalog.
Razdeljeni so bili letaki z desetimi preprostimi težavami, ki jih je treba rešiti s preprostimi aritmetičnimi operacijami.

Slika 3 Ravenove progresivne matrice

2.3 Rezultati raziskav

V razredu "A" je bila študija izvedena z naslednjimi rezultati. (Tabela 3)

Tabela 3

(2 "A" razred)

	Polno ime študenta
	Aleksejev M.
	Antonov A.
	Burlina S.
	Vasilieva E.
	Vedernikov V.
	Gadžajev A.
	Denisova N.
	Zakajev R.
	Kurenkova N.
	Stepanov A.
	A.
	Uzhanskaya O.
	Filipova N.
	Kharitonova D.
	Chicherin M.
	Šeršov N.
	Yakovleva T.

Iz podatkov v tabeli 3 je razvidno, da nobeden od učencev ni dosegel najvišje ocene 9-10.

Ko je bila izvedena v razredu 5 "B", je študija o Ravenovih matrikah (tabela 4) dala naslednje rezultate.

Tabela 4

Obdelava rezultatov diagnostike mišljenja po metodi Raven

(5 "B" razred)

	Polno ime študenta
	Astakhova N.
	Belova R.
	Bokova N.
	Bukatin Yu.
	Volodin O.
	Egorov D.
	Ilyukhina G.
	Mišina I.
	Melničenko I.
	Ovsyannikova N.
	Radaev A.
	Sviridova A.
	Terekhova S.
	Filinova K.
	D.

Iz podatkov v preglednici 4 izhaja, da je v 5. »B« razredu več oseb doseglo najvišje točke in je skupna raven rešenih matrik bistveno višja kot v 2. »A« razredu.

Sestavimo zbirno tabelo rezultatov z uporabo tehnike Raven's progressive matrix. (tabela 5)

Tabela 5

Povzetek kazalnikov rezultatov o progresivnih matrikah Raven

v 2 "A" in 5 "B" razredih

Iz podatkov v tabeli 5 izhaja, da se rezultati diagnoze mišljenja po Ravenovi metodi v obeh razredih bistveno razlikujejo. (diagram 1,2)

Diagram 1. Raven rešenih Ravenovih matrik

Iz diagrama 1 jasno vidimo razliko v odgovorih šolarjev. To bi lahko pomenilo, da postane razmišljanje v adolescenci bolj domiselno in prilagodljivo.

Rezultati, pridobljeni v razredu 2 "A", so bili naslednji (tabela 6)

Tabela 6

Rezultati študije prožnosti razmišljanja v 2 "A" razredu

	Polno ime študenta
	Aleksejev M.
	Antonov A.
	Burlina S.
	Vasilieva E.
	Vedernikov V.
	Gadžajev A.
	Denisova N.
	Zakajev R.
	Kurenkova N.
	Stepanov A.
	A.
	Uzhanskaya O.
	Filipova N.
	Kharitonova D.
	Chicherin M.
	Šeršov N.
	Yakovleva T.

Iz podatkov v tabeli vidimo, da nobeden od učencev ni dosegel več kot 15 točk. Tisti. visoka stopnja prožnosti razmišljanja je prisotna pri nekaterih študentih (2 osebi), vendar na najnižji ravni.

Poglejmo si rezultate podobno izvedene študije v 5. »B« razredu. (Tabela 7)

Tabela 7

Rezultati študije prožnosti razmišljanja v 5 "B" razredu

	Polno ime študenta
	Astakhova N.
	Belova R.
	Bokova N.
	Bukatin Yu.
	Volodin O.
	Egorov D.
	Ilyukhina G.
	Mišina I.
	Melničenko I.
	Ovsyannikova N.
	Radaev A.
	Sviridova A.
	Terekhova S.
	Filinova K.
	D.

Iz podatkov v tabeli 7 lahko vidimo, da je velika stopnja prožnosti razmišljanja prisotna pri mnogih študentih. Nekateri so dosegli točke, ki ustrezajo visokemu kazalniku prilagodljivosti mišljenja odrasle osebe (3 učenci).

Sestavimo zbirno tabelo kazalnikov stopnje prožnosti razmišljanja v dveh preučevanih razredih. (tabela 8)

Tabela 8

Pivot tabela rezultatov raziskav fleksibilnosti razmišljanja

v 2 "A" in 5 "B" razredih

Iz rezultatov tabele vidimo, da je med osnovnošolci več otrok doseglo nizko število točk kot med mladostniki. Najstniki so dosegli enako število povprečnih in visokih točk. Le 3 osebe so dosegle visoko oceno med mlajšimi šolarji. (diagram 2)

Diagram 2. Raven rešenih nalog za fleksibilnost mišljenja

Tretjo stopnjo študije smo ocenili v skladu s priporočili, predlaganimi v odstavku 2.2.

Tisti. stopnjo togosti mišljenja smo ocenili z dvema kazalcema:

Hitrost reševanja problemov: 10 min. - 3 točke; več kot 15 min. - 2 točki; več kot 20 min. - 1 točka.
Pravilnost odločitve: za vsak pravilen odgovor se dodeli ena točka.

Analizirajmo torej rešitev težav v razredu 2 "A". (Tabela 9)

Tabela 9

Ocena rezultatov togosti razmišljanja v 2 "A" razredu

Polno ime študenta	Hitrost rešitve	Pravilnost odločitve
Aleksejev M.
Antonov A.
Burlina S.
Vasilieva E.
Vedernikov V.
Gadžajev A.
Denisova N.
Zakajev R.
Kurenkova N.
Stepanov A.
A.
Uzhanskaya O.
Filipova N.
Kharitonova D.
Chicherin M.
Šeršov N.
Yakovleva T.

Na podlagi podatkov v tabeli 9 vidimo, da nihče ni rešil vseh nalog.

Čas za reševanje težav ni bil hiter.

Za primerjavo upoštevajte rezultate, pridobljene v razredu 5 "B".

Tabela 10

Ocenjevanje rezultatov togosti mišljenja v razredu 5 "B"

Polno ime študenta	Hitrost rešitve	Pravilnost odločitve
Astakhova N.
Belova R.
Bokova N.
Bukatin Yu.
Volodin O.
Egorov D.
Ilyukhina G.
Mišina I.
Melničenko I.
Ovsyannikova N.
Radaev A.
Sviridova A.
Terekhova S.
Filinova K.
D.

Iz podatkov v tabeli vidimo, da so bile v 5. "B" razredu naloge rešene v hitrejšem časovnem okviru in učinkoviteje kot v 2. "A" razredu.

Kljub temu nobeden od predmetov ni mogel rešiti vseh nalog.

Sestavimo zbirno tabelo rezultatov študija dveh razredov glede na hitrost odločanja (tabela 11) in kakovost (tabela 12).

Tabela 11

Povzetek tabele rezultatov študije o hitrosti reševanja problemov v 2 "A" in 5 "B" razredih

Tabela 12

Povzetek tabele rezultatov študije kakovosti reševanja problemov

v 2 "A" in 5 "B" razredih

Rezultate študije upoštevajte v obliki diagramov (diagram 3, diagram 4)

Diagram 3. Hitrost reševanja problemov v dveh razredih

Diagram 4. Pravilnost reševanja problemov v dveh razredih

Iz podatkov študije je razvidno, da sta hitrost in preklopljivost mišljenja bolj značilna za adolescenco.

Na vse našteto lahko z zaupanjem trdimo, da učenci do mladosti začnejo obvladovati vse bolj kompleksne miselne dejavnosti ter se povečata učinkovitost in prilagodljivost mišljenja.

Za razvoj razmišljanja od osnovnošolske do mladostne starosti je treba nenehno preverjati njegovo raven in sprejeti potrebne ukrepe za razvoj mišljenja.

ZAKLJUČEK

Med raziskavo smo prišli do naslednjih zaključkov.

Razmišljanje je posreden in posplošen odsev realnosti, vrsta miselne dejavnosti, ki je sestavljena iz spoznavanja bistva stvari in pojavov, rednih povezav in odnosov med njimi.

Razmišljanje deluje predvsem kot rešitev nalog, vprašanj, težav, ki jih življenje nenehno postavlja pred ljudi. Reševanje problemov mora človeku vedno dati nekaj novega, novega znanja. Iskanje rešitev je včasih zelo težko, zato je duševna dejavnost praviloma aktivna dejavnost, ki zahteva osredotočeno pozornost in potrpljenje.

Razmišljanje postaja prevladujoča funkcija v osnovnošolski dobi. Zahvaljujoč temu se sami miselni procesi intenzivno razvijajo, preurejajo, po drugi strani pa je razvoj drugih miselnih funkcij odvisen od intelekta.

Prehod iz vizualno-figurativnega v besedno-logično razmišljanje, ki se je pojavil v predšolski dobi, se zaključuje.

Otrok ima logično pravilno sklepanje: pri sklepanju uporablja operacije. Vendar to še niso formalno-logične operacije; mlajši šolar še ne more razmišljati v hipotetičnem načrtu. Piaget je operacije, značilne za določeno starost, imenoval specifične, saj jih je mogoče uporabiti le na betonskem, vizualnem materialu.

V adolescenci se teoretično refleksivno razmišljanje še naprej razvija. Operacije, pridobljene v osnovnošolski dobi, postanejo formalne logične operacije. Najstnik, ki se abstrahira od konkretnega, vizualnega materiala, sklepanje v povsem besednem smislu. Na podlagi splošnih izhodišč gradi hipoteze in jih preizkuša, t.j. sklepanje hipotetično-deduktivno.

Najstnik pridobi logiko razmišljanja odraslih. Hkrati obstaja nadaljnja intelektualizacija takšnih duševnih funkcij, kot sta zaznavanje in spomin. Ta proces je odvisen od vse večje kompleksnosti poučevanja v srednjih razredih. Pri pouku geometrije in risanja se razvija zaznavanje; zdi se, da veščine vidijo odseke tridimenzionalnih figur, berejo risbo itd. Za razvoj spomina je pomembno, da zaplet in znatno povečanje obsega preučenega gradiva s pomočjo ponovitev dokončno zavrneta poučevanje razreda. V procesu razumevanja otroci preoblikujejo besedilo in si ga zapomnijo, reproducirajo glavni pomen prebranega. Mnemonične tehnike se aktivno obvladajo; če so nastale v osnovni šoli, so zdaj avtomatizirane in postajajo slog dejavnosti za učence.

Za utemeljitev hipoteze te teze smo izvedli študijo v 2 "A" in 5 "B" razredih šole št. 24 v Podolsku.

Naloge so bile zgrajene na podlagi Ravenovih progresivnih matrik, metode za preučevanje fleksibilnosti mišljenja in metode za preučevanje togosti mišljenja.

Študija je potekala v treh stopnjah:

Najprej so bile razdeljene matrice Raven (slika 3). Otroku je na voljo 10 minut, da opravi vseh deset nalog.

Rezultate prve naloge smo ovrednotili z 1 točko za vsako pravilno rešeno matriko.

V drugem razredu "A" nihče od učencev ni dosegel najvišje ocene 9-10.

V razredu 5 "B" je več ljudi doseglo najvišje ocene, skupna raven rešenih matrik pa je bila bistveno višja kot v oceni 2 "A".

Drugi del študije je bil namenjen ugotavljanju prožnosti mišljenja s sestavljanjem besed za hitrost.

Razdeljene so bile mize z naborom črk, obrazec s pisnimi anagrami (sklopi črk) in tri minute za sestavo besed.

V drugem razredu nihče od učencev ni dosegel več kot 15 točk. Tisti. visoka stopnja prožnosti razmišljanja je prisotna pri nekaterih študentih (2 osebi), vendar na najnižji ravni.

Mnogi študenti imajo visoko stopnjo fleksibilnosti razmišljanja. Nekateri so dosegli točke, ki ustrezajo visokemu kazalniku prilagodljivosti mišljenja odrasle osebe (3 učenci).

Razdeljeni so bili letaki z desetimi preprostimi težavami, ki jih je treba rešiti s preprostimi aritmetičnimi operacijami. Rezultati so bili ocenjeni glede na hitrost in učinkovitost izvajanja.

Iz podatkov študije je postalo jasno, da sta hitrost in preklopljivost mišljenja bolj značilna za adolescenco.

V 2 "A" nobeden od otrok ni mogel rešiti več kot 7 nalog. V 5 "B" so bili problemi rešeni učinkoviteje, a tudi vseh deset ni rešil nihče.

Tako lahko na podlagi študije z gotovostjo trdimo, da učenci do mladosti začnejo obvladovati vse bolj zapleteno miselno dejavnost, učinkovitost in prilagodljivost mišljenja pa se povečujeta, kar potrjuje hipotezo, postavljeno na začetku dela.

Na podlagi materialov, pridobljenih z našimi raziskavami, bodo psihologi lahko rešili probleme razvojne in izobraževalne psihologije. Tako lahko v pogojih resničnega izobraževalnega procesa lahko preizkusijo in spremenijo znane metode ter razvijejo nove za preučevanje in diagnosticiranje psihe šolarjev različnih starosti.

Tovrstno delo je bistveno za učno prakso. To je posledica dejstva, da je trenutno še vedno malo metod za ugotavljanje in ocenjevanje starostnih sprememb, ki se pojavljajo v otrokovi psihi v enem letu šolanja. Toda ravno takšne tehnike so potrebne, da bo vpliv učenja na duševni razvoj obvladljiv in nadzorovan.

V enem primeru je treba pravočasno podpreti metode in oblike poučevanja, ki prispevajo k razvoju učencev, v drugem pa se je treba pravočasno odreči tistemu, kar ovira oblikovanje osebnosti otrok.

Hkrati imajo psihologi, ki ves čas delajo v šoli, vrsto let opazovati iste otroke.

Na tej podlagi lahko izvedejo resno raziskovalno delo za oblikovanje tipologije posameznih možnosti za duševni razvoj otrok kot celote, skozi vsa leta šolanja, zlasti za posamezne starosti: za mlajše učence, za učence srednjih in višji razredi.

Glede na vsebino naše raziskave v zvezi s predlaganimi področji dela psihološke službe v šoli je treba opozoriti, da se lahko naši rezultati uporabljajo precej široko.

Tako lahko z metodami, ki smo jih razvili, zberemo podatke o letnih spremembah v razvoju mišljenja pri osnovnošolcih in mladostnikih. Ti podatki so potrebni za pravilno oceno razvojnega učinka učenja. Po drugi strani pa so materiali, ki pričajo o stopnji oblikovanja mišljenja pri določenem otroku, potrebni, da bi bilo vzgojno delo učinkovitejše in namenskejše, predvsem pa ne formalno.

BIBLIOGRAFIJA

Alekseeva A. V., Bokut E. L., Sideleva T. N. Poučevanje v osnovnih razredih: Psihološka in pedagoška praksa. Študijski vodnik. - M.: TsGL, 2003.- 208 str.
Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kako premagati težave pri poučevanju otrok: Psihodiagnostične tabele. Psihodiagnostične tehnike. Korekcijske vaje. - M.: Os- 89, 2001.- 272 str.
Bolotina LR Razvoj razmišljanja učencev // Osnovna šola - 1994 - №11.
Vokhmyanin. A.E. Študija razmišljanja in inteligence. Ravenova miza. - Magnitogorsk. 1985.
Golubeva ND, Shcheglova TM Oblikovanje geometrijskih predstav v prvošolcih // Osnovna šola. - 1996. - št. 3.
Davydov V.V., Markova A.K. Razvoj mišljenja v šolski dobi // Načelo razvoja v psihologiji. M., 1978.
Zak A.Z. Zabavne naloge za razvoj mišljenja // Osnovna šola. - 1985. - št. 5.
Naročite. Razvoj duševnih sposobnosti mlajših šolarjev. M.: Izobraževanje, Vlados. - 1994.
Cle M. Psihologija najstnika. M., 1991.
Predmet na splošno, razvojna in izobraževalna psihologija: 2 / pod. Ed. M.V. Gamezo. - M.: Izobraževanje, 1982.
Martsinkovskaya T. D. Diagnostika duševnega razvoja otrok. -M.: Linka-press, 1998.
Menchinskaya N.A. Težave poučevanja in duševnega razvoja šolarjev: izbrana psihološka dela. - M.: Izobraževanje, 1985.
Mukhina V.S. "Otroška psihologija" - M: Izobraževanje, 1985.
R.S. Nemov Psihologija v 3 zvezkih. Knjiga. 2 Psihologija izobraževanja ur. - M: Razsvetljenstvo: Vlados. 2005.
Obukhova L.F. Otroška psihologija: teorija, dejstva, problemi, - M: Trivola, 1995.
Fridman L. M. Naloge za razvoj mišljenja. - M.: Izobraževanje, 1963.
Shardakov V.S., Razmišljanje šolarjev, Moskva: Izobraževanje, 1963.
Bralec o razvojni in izobraževalni psihologiji. - 1. del - M: Izobraževanje, 1980.
Elkonin D.B. Otroška psihologija - M: Pedagogija 1960.
Elkonin D.B. Izbrana psihološka dela. Problemi razvojne in vzgojne psihologije / ur. DI. Feldstein - M: Mednarodna pedagoška akademija, 1995.
Elkonin D.B. Starostne in individualne značilnosti mlajših mladostnikov // Izbr. nor. dela. M., 1989.
Erdniev P.M. Poučevanje matematike v osnovnih razredih. - M.: AO stoletje, 1995.

Kognitivna sfera je področje človeške psihologije, povezano z njegovimi kognitivnimi procesi in zavestjo, ki vključuje človekovo znanje o svetu in o sebi.

Kognitivni procesi so skupek procesov, ki zagotavljajo preoblikovanje senzoričnih informacij od trenutka, ko je na receptorske površine uporabljen dražljaj do prejema odziva v obliki znanja.

V osnovnošolski dobi otrok doživi številne pozitivne spremembe in preobrazbe. To je občutljivo obdobje za oblikovanje kognitivnega odnosa do sveta, učne sposobnosti, organizacije in samoregulacije.

Glavna značilnost razvoja kognitivne sfere osnovnošolcev je prehod otrokovih duševnih kognitivnih procesov na višjo raven. To se predvsem izraža v bolj poljubni naravi poteka večine duševnih procesov (zaznavanje, pozornost, spomin, reprezentacije), pa tudi v oblikovanju abstraktnih logičnih oblik mišljenja pri otroku in pri učenju pisanja.

Najprej prevladuje vizualno-aktivno mišljenje (ocena 1.2), nato se oblikuje abstraktno-logično mišljenje (ocena 3.4).

Prostovoljni spomin postane glavna vrsta spomina pri otroku, struktura mnemotehničnih procesov se spreminja.

Starost 7-11 let je po svoji psihološki vsebini prelomnica v intelektualnem razvoju otroka. Razvija se logično razmišljanje. Otrokove miselne operacije postajajo vse bolj razvite - že sam lahko oblikuje različne pojme, tudi abstraktne.

V procesu šolanja se kakovostno spremenijo in prestrukturirajo vse sfere otrokovega razvoja. Razmišljanje postaja prevladujoča funkcija v osnovnošolski dobi. Prehod iz vizualno-figurativnega v besedno-logično razmišljanje, ki se je začrtal v predšolski dobi, se je zaključil, operacije, značilne za osnovnošolsko dobo, je J. Piaget imenoval specifične, saj jih je mogoče uporabiti le na konkretnem, vizualnem materialu.

Razvoj domišljijskega mišljenja pri osnovnošolcih

Razvoj figurativnega mišljenja pomeni prehod osebe na višjo stopnjo intelektualnega razvoja v primerjavi s stopnjo, na kateri je bil prej.

Ena najbolj znanih teorij razvoja človeškega mišljenja je teorija, ki jo je razvil J. Piaget.

Razvoj figurativnega mišljenja je lahko dveh vrst. Najprej so to naravni procesi nastajanja in postopne spremembe domišljijskega mišljenja, ki potekajo v običajnih, vsakdanjih življenjskih razmerah. Lahko je tudi umeten proces, ki poteka na posebej organiziranem usposabljanju. To se zgodi, ko iz takšnih ali drugačnih razlogov domišljijsko razmišljanje ni oblikovano na ustrezni ravni.

Če otrok zaostaja za vrstniki glede razvoja figurativnega mišljenja, ga je treba posebej razviti.

Obstajajo različne vrste razvojnega učenja. Eden od sistemov usposabljanja, ki sta ga razvila D. B. Elkonin in V. V. Davydov, daje pomemben razvojni učinek. V osnovni šoli otroci prejemajo znanje, ki odraža zakonito razmerje predmetov in pojavov; sposobnost samostojnega pridobivanja takšnega znanja in njegove uporabe pri reševanju različnih posebnih problemov; spretnosti, ki se kažejo v širokem prenosu obvladanega dejanja v različnih praktičnih situacijah. Posledično se vizualno oblikovano razmišljanje in posledično verbalno-logično razmišljanje v svojih začetnih oblikah oblikuje leto prej kot pri učenju po tradicionalnih programih.

Posebne študije G.I. Minskoy je pokazal, da lahko izkušnje, ki jih je otrok nabral pri reševanju vizualno učinkovitih nalog (oblikovanje orientacijskih mehanizmov v pogojih naloge in aktiviranje govornih oblik komunikacije), lahko odločilno vplivajo na prehod na vizualno-figurativno in besedno razmišljanje. Z drugimi besedami, za razvoj otrokovega razmišljanja so pomembne organizacija pozornosti, oblikovanje govora itd.

Znani psiholog J. Piaget razlikuje štiri stopnje v razvoju otrokovega intelekta. Na stopnji senzomotornega ali praktičnega razmišljanja (od rojstva do dveh let) otrok spozna svet okoli sebe zaradi svojih dejanj, gibov, manipulacij s predmeti (vizualno-aktivno razmišljanje). S pojavom govora se začne stopnja predoperativnega mišljenja (ki traja od 2 do 7 let), v kateri se razvije govor, se oblikuje sposobnost miselnega (notranjega) predstavljanja zunanjih predmetnih dejanj (vizualno-figurativno in besedno-logično mišljenje).

Najbolj nas zanima stopnja predoperativnega mišljenja, in sicer vizualno-figurativno razmišljanje.

Eden od pomembnih znakov razvoja vizualno-figurativnega mišljenja je, koliko se nova podoba razlikuje od začetnih podatkov, na podlagi katerih je zgrajena.

Stopnja razlike med novonastalo podobo in začetnimi podobami, ki odraža pogoje problema, označuje globino in radikalnost miselnih transformacij teh začetnih podob.

Razvoj figurativnega odseva realnosti pri osnovnošolcih poteka predvsem po dveh glavnih linijah: a) izboljšanje in zapletanje strukture posameznih podob, ki zagotavljajo posplošen odsev predmetov in pojavov; b) oblikovanje sistema posebnih idej o določeni temi. Posamezne predstavitve, vključene v ta sistem, so posebne narave. Ko pa so združene v sistem, te predstave otroku omogočajo posplošen odsev okoliških predmetov in pojavov.

Glavna smer razvoja vizualno-figurativnega mišljenja je oblikovanje sposobnosti delovanja s podobami predmetov ali njihovih delov. Osnova za takšno operacijo je sposobnost otrok, da te slike poljubno aktualizirajo. Takšne veščine se pri otrocih pojavijo med obvladovanjem dveh tesno povezanih sistemov dejanj. Najprej se oblikuje sistem analiziranja dejanj, v procesu katerega se otrok uči, da zaporedno izpostavi glavne in nato izpeljane dele predmeta, to je nauči se iti od splošnega do posebnega.

Nato se v produktivni dejavnosti oblikuje sistem reproduktivnih dejanj, v procesu katerega se otrok nauči poustvariti najprej glavne dele predmetov, nato pa izpeljanke. Logika razmnoževanja ustreza logiki analize predmeta in se razvija od splošnega do posebnega.

Med takšnim usposabljanjem otroci razvijejo sposobnost samovoljnega udejanjanja zamisli o zaznanem predmetu in nato to idejo utelešijo v konstrukciji ali risbi.

Bistveni trenutek pri razvoju vizualno-figurativnega mišljenja je oblikovanje pri otrocih določene tehnike delovanja s podobami. Osnova take operacije je, da otroci uporabljajo posebno skupino sredstev za duševno aktivnost, s pomočjo katere se izvajajo različne vrste miselnih premikov predmetov v vesolju.

Naša analiza domačih in tujih študij kaže, da je razvoj vizualno-figurativnega razmišljanja kompleksen in dolgotrajen proces. N.N. Poddyakov je pokazal, da razvoj notranjega načrta pri otrocih predšolske in osnovnošolske starosti poteka v naslednjih fazah:

1. stopnja. Otrok še ne more delovati v mislih, lahko pa že manipulira z stvarmi v vizualno učinkovitem načrtu, s pomočjo praktičnih dejanj preoblikuje objektivno situacijo, ki jo neposredno zazna. Na tej stopnji je razvoj razmišljanja v tem, da je otroku najprej situacija dana vizualno, v vseh bistvenih znakih, nato pa se nekateri od njih izločijo, poudarek pa je na otrokovem spominu. Sprva se razvoj inteligence nadaljuje z razvojem spominjanja na tisto, kar so prej videli, slišali, čutili, kaj so storili, s prenosom rešitev, ki so bile nekoč odkrite v novih okoliščinah in situacijah.

2. stopnja. Tu je govor že vključen v izjavo o problemu. Otrok lahko samo nalogo reši le navzven, z neposredno manipulacijo materialnih predmetov ali s poskusi in napakami. Nekatere spremembe prej najdene rešitve so dovoljene, ko se prenesejo v nove pogoje in situacije. Otrok lahko izrazi odkrito rešitev v besedni obliki, zato je na tej stopnji pomembno, da razume ustno navodilo, formulacijo in besedno razlago najdene rešitve.

3. stopnja. Problem je rešen že v vizualno-figurativnem načrtu z manipulacijo slik-predstavitev predmetov. Otrok mora spoznati metode ukrepanja, namenjene reševanju problema, njihovo razdelitev na praktično - preoblikovanje objektivne situacije in teoretično - zavedanje načina postavljanja zahteve.

4. stopnja. To je zadnja stopnja, na kateri se naloga po ugotovljeni vizualno-efektivni in figurativni rešitvi reproducira in izvaja v notranje predstavljenem načrtu. Tu se razvoj inteligence zmanjša na oblikovanje otrokove sposobnosti, da samostojno razvije rešitev problema in mu zavestno sledi. Zahvaljujoč temu učenju pride do prehoda od zunanjega k notranjemu akcijskemu načrtu.

Torej, vizualno-figurativno razmišljanje pridobiva glavni pomen pri spoznavanju okoliškega sveta pri mlajših šolarjih. Otroku daje priložnost, da usvoji splošno znanje o predmetih in pojavih resničnosti, postane vir otroške ustvarjalnosti.

Da bi ugotovili, kako dobro je razvito vizualno-figurativno razmišljanje pri mlajših šolarjih, je treba opraviti raziskavo, torej diagnosticirati, da bi po potrebi pravočasno nudili pomoč.

Prispevek predstavlja teoretično podlago za vizualno-figurativno razmišljanje v osnovnošolski dobi. Značilnosti razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri osnovnošolcih, pa tudi načini razvoja vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev

v izobraževalnem procesu.

Prenesi:

Predogled:

Značilnosti vizualno-figurativnega razmišljanja

V osnovnošolski dobi

Psihološko delo

Delo zaključeno:

učiteljica osnovne šole

MBOU SOSH № 2, Karasuk

Novosibirska regija

Fot Alena Alexandrovna

Uvod ………………………………………………………………… .3

Vprašanja preučevanja razmišljanja mlajših šolarjev v psihološki in pedagoški literaturi …………………………………………. …… 5
Koncept mišljenja in njegove vrste …………………………………………….… ..8

2.1 Značilnosti vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev ........................................ ................................ ............... 19

2.2 Metode za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev

v izobraževalnem procesu ……………………………………………… ..22

Sklep …………………………………………………………… ... 28

Seznam uporabljenih virov …………………………………………… ..29

Uvod

Trenutno po novih državnih standardih v osnovnem izobraževanju učitelji v razredu uporabljajo interaktivne table, ki so do neke mere demonstrativne. Pozornost številnih psihologov po vsem svetu pritegnejo težave otrokovega razvoja - razvoj njegovega vizualno -figurativnega mišljenja. To zanimanje še zdaleč ni naključno, saj se pokaže, da je življenjsko obdobje osnovnošolca obdobje intenzivnega in moralnega razvoja, ko so postavljeni temelji telesnega, duševnega in moralnega zdravja. Na podlagi številnih študij (A. Vallon, J. Piaget, G. Sh. Blonsky, L. A. Venger, L. S. Vygotsky, P. Ya. Halperin, V. V. Davydov, A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev., VS Mukhina, NN Poddyakov, NG Salmina, EE Sapogova, LS, ko se oblikujejo temelji otrokove osebnosti.

V zadnjem času je izobraževalni sistem vodil učitelja, da zagotovi, da je otrok obvladal določeno količino znanja iz svojega predmeta. Zdaj je veliko bolj pomembno ustvariti učno okolje, ki bo najbolj naklonjeno razvoju otrokovih sposobnosti.

Tudi G.K. Lichtenberg je zapisal: "Ko ljudje začnejo učiti ne tisto, kar bi morali misliti, ampak kako bi morali razmišljati, bodo vsi nesporazumi izginili." Cilj je razviti otroka skozi preučeno snov. Razviti sposobnost analiziranja, sintetiziranja, sposobnost ponovnega kodiranja informacij, dela z literaturo, iskanja nestandardnih rešitev, zmožnosti komuniciranja z ljudmi, oblikovanja vprašanj, načrtovanja svojih dejavnosti, analize uspehov in neuspehov, to je, da vas naučijo, da delati smiselno.

Vizualno-figurativno razmišljanje ni dano od rojstva. Kot vsak miselni proces potrebuje razvoj in prilagoditev.

Problem razvoja mišljenja v osnovnošolski dobi je aktualen danes, saj se razmišljanje pri osnovnošolcih razvija na podlagi pridobljenega znanja, in če slednjega ni, potem ni temeljev za razvoj mišljenja in tudi ne more v celoti zrel. Toda, kot kaže praksa, je pogost primer poučevanja učiteljevo ravnanje po modelu: učitelji prepogosto ponujajo otrokom vaje, ki temeljijo na posnemanju in ne zahtevajo razmišljanja. V teh razmerah takšne lastnosti mišljenja, kot so globina, kritičnost, prilagodljivost, ki so vidiki njegove neodvisnosti, niso dovolj razvite.

Namen: preučiti značilnosti vizualno-figurativnega razmišljanja osnovnošolcev

Predmet: vizualno-figurativno razmišljanje

Zadeva: značilnosti vizualno-figurativnega razmišljanja osnovnošolcev

Naloge:

analizirati psihološko in pedagoško literaturo na to temo;
razmisli o značilnostih vizualno-figurativnega razmišljanja mlajšega učenca;
prepoznati značilnosti vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev;
utemeljiti načine razvoja vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev.

I Teoretična utemeljitev vizualno-figurativnega mišljenja v osnovnošolski dobi

Vprašanja preučevanja razmišljanja mlajših šolarjev v psihološko pedagoški literaturi

Razvoj mišljenja v osnovnošolski dobi ima posebno vlogo.
V svetovni psihologiji danes poznamo dva nasprotna pristopa k reševanju problema učenja in razvoja: po J. Piagetu uspeh pri učenju določa stopnja duševnega razvoja otroka, ki vsebino učenja usvaja v skladu s svojim sedanja intelektualna struktura. Po mnenju L. S. Vygotsky, nasprotno, razvojni procesi sledijo učnim procesom, ki ustvarjajo območje proksimalnega razvoja.
Razmislite o stališčih švicarskega psihologa Jeana Piageta o procesu otrokovega intelektualnega razvoja.
Piaget pravi, da inteligenca ni prazna tabla, na katero je mogoče zapisati znanje. Če informacije, ki jih je oseba prejela o svetu, ustrezajo strukturi njegovega intelekta, potem se te informacije, podobe in izkušnje »razumejo« ali po Piagetovi terminologiji asimilirajo. Če podatek ne ustreza strukturi intelekta, ga bodisi zavrnejo ali pa se oseba prilagodi novim informacijam in spremeni svoje mentalne (intelektualne) strukture, po Piagetovih besedah pride do prilagoditve.
Asimilacija - To je proces vključevanja novih informacij kot sestavni del že obstoječih idej posameznika. Namestitev - to je sprememba naših miselnih procesov, ko se nova ideja, informacije ne ujemajo z obstoječimi idejami o svetu.
Piaget trdi, da si intelekt vedno prizadeva vzpostaviti ravnovesje med asimilacijo in prilagoditvijo, odpraviti nedoslednosti ali neskladja med resničnostjo in njenim odsevom, ustvarjenim v umu.

Ta proces imenuje uravnoteženje.
Raziskave so Piagetu omogočile, da opredeli stopnje razvoja inteligence:

* senzomotorična stopnja - od rojstva do 1,5-2 let. Spoznanje se izvaja z dejanji: prijemanjem, sesanjem, grizenjem, pregledovanjem itd .;
* predoperativno - od 2 do 7 let. Otrok z jezikom gradi sodbe na podlagi osebnih neposrednih izkušenj, ne razume ohranjanja, ima težave pri razvrščanju predmetov ali dogodkov;
* stopnja posebnih operacij - od 7 do 11-12 let. Obstajajo elementarna logična razmišljanja o posebnih predmetih in pojavih;
* stopnja formalnih operacij - od 12. leta dalje. Najstniki lahko v mislih rešujejo abstraktne duševne težave, postavljajo in preizkušajo hipoteze. H

Kateri dejavniki so odgovorni za prehod iz ene stopnje v drugo? Piaget meni, da je ta dejavnik usposabljanje in izobraževanje. Toda vodilno vlogo pri razvoju ima biološko zorenje, ki daje možnosti za razvoj.
Tako po Piagetu zorenje, razvoj "gre" pred učenjem. Uspeh učenja je odvisen od stopnje razvoja, ki jo je otrok že dosegel.
Vygotsky pa trdi, da učenje "vodi" razvoj, tj. otroci se razvijajo s sodelovanjem v dejavnostih, ki nekoliko presegajo njihove zmožnosti, s pomočjo odraslih. Uvedel je koncept "cone proksimalnega razvoja" - to je nekaj, česar otroci ne zmorejo sami, lahko pa s pomočjo odraslih. Območje proksimalnega razvoja ustreza razliki med dejansko stopnjo otroka in njegovo potencialno stopnjo, določeno z nalogami, ki jih rešuje pod vodstvom odraslih.
Stališče Vygotsky L.S. v sodobni znanosti je vodilni.
Z začetkom usposabljanja se mišljenje premakne v središče otrokovega duševnega razvoja in postane odločilno v sistemu drugih duševnih funkcij, ki se pod njegovim vplivom intelektualizirajo in pridobijo poljuben značaj.
Do vstopa v šolo otroka 6-7 let bi se moralo že oblikovati vizualno-aktivno razmišljanje, ki je nujno osnovno izobraževanje za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja, ki je osnova za uspešno učenje v osnovni šoli. Poleg tega bi morali otroci te starosti imeti elemente logičnega razmišljanja. Tako v tej starostni fazi otrok razvije različne vrste razmišljanja, ki prispevajo k uspešnemu obvladovanju učnega načrta.
Za vizualno-figurativno mišljenje je značilna sposobnost reševanja problema najprej v smislu predstavitve in šele nato na podlagi konkretnega predmeta. Logično razmišljanje predvideva, da ima otrok sposobnost izvajanja osnovnih logičnih operacij: posploševanje, analiza, primerjava, razvrščanje.

O vodilni vlogi izobraževanja pri duševnem razvoju priča tudi pojav "cone proksimalnega razvoja", ki ga je odkril L. S. Vygotsky. Znani učitelj Blonsky P.P. ugotavlja povezavo med razvojem mišljenja in znanjem, ki ga otrok prejme v učnem procesu. Meni, da se mišljenje razvija na podlagi pridobljenega znanja, in če slednjega ni, potem ni podlage za razvoj mišljenja, slednje pa ne more popolnoma dozoreti.
Teorija aktivnosti mišljenja je prispevala k rešitvi številnih praktičnih problemov, povezanih z učenjem in duševnim razvojem otrok. Na njegovi podlagi so bile zgrajene takšne teorije učenja (lahko jih obravnavamo tudi kot teorije razvoja mišljenja), kot so teorija P. Ya. Galperina, teorija L. V. Zankova, teorija V. V. Davydova. ...
Otroci v šolo prihajajo z različnimi stopnjami splošnega duševnega razvoja, zato jim morda ne manjkajo le zametki logičnega in vizualno-figurativnega razmišljanja, temveč imajo tudi premalo razvito vizualno-učinkovito razmišljanje, katerega oblikovanje bi se običajno moralo zaključiti do takrat, ko vstopi v šolo.
Problem razvoja in izboljšanja mišljenja študentov je eden najpomembnejših v psihološki in pedagoški praksi. Upravičeno velja, da je glavni način za njegovo reševanje racionalna organizacija celotnega izobraževalnega procesa. Kot dodatno, pomožno pot lahko pomislimo na posebej organizirano igro razmišljanja.
Glavna naloga osnovne šole je zagotoviti razvoj otrokove osebnosti na višji ravni v primerjavi s predšolskim obdobjem.

1.2 Koncept mišljenja in njegove vrste

Predmeti in pojavi stvarnosti imajo take lastnosti in odnose, ki jih je mogoče spoznati neposredno s pomočjo občutkov in zaznav (barve, zvoki, oblike, postavitev in gibanje teles v vidnem prostoru) ter take lastnosti in odnose, ki jih je mogoče spoznati le posredno in s posploševanjem, torej z razmišljanjem.

Razmišljanje je posreden in posplošen odsev resničnosti, vrsta miselne dejavnosti, ki je sestavljena iz spoznavanja bistva stvari in pojavov, rednih povezav in odnosov med njimi.

Prva značilnost mišljenja je njegova posredovana narava. Česar človek ne more vedeti neposredno, neposredno, ve posredno, posredno: nekatere lastnosti prek drugih, neznano skozi znano. Razmišljanje se vedno opira na podatke iz čutnih izkušenj - občutkov, zaznav, predstav in na predhodno pridobljeno teoretsko znanje. posredno znanje je posredno znanje.

Druga značilnost mišljenja je njegovo posploševanje. Posploševanje kot spoznanje splošnega in bistvenega v objektih resničnosti je možno, ker so vse lastnosti teh predmetov povezane med seboj. Splošno obstaja in se kaže le v posamezniku, konkretno.

Ljudje izražajo posplošitve z govorom, jezikom. Ustno označevanje se ne nanaša samo na en sam predmet, ampak tudi na celo skupino podobnih predmetov. Posploševanje je značilno tudi za podobe (ideje in celo zaznave). Toda tam je vedno omejena z jasnostjo. Beseda pa vam omogoča neskončno posploševanje. Filozofski koncepti snovi, gibanja, zakona, bistva, pojava, kakovosti, količine itd. So najširše posplošitve, izražene z besedo.

Razmišljanje je najvišja stopnja človekovega spoznanja realnosti. Čutna osnova mišljenja je občutek, zaznavanje in reprezentacija. Skozi čutila - to so edini komunikacijski kanali telesa z zunanjim svetom - informacije vstopijo v možgane. Vsebino informacij obdelujejo možgani. Najbolj zapletena (logična) oblika obdelave informacij je aktivnost mišljenja. Reševanje miselnih nalog, ki jih življenje postavlja pred človeka, razmisli, naredi zaključke in s tem spozna bistvo stvari in pojavov, odkrije zakonitosti njihove povezanosti in nato na tej podlagi preoblikuje svet.

Naše poznavanje okoliške resničnosti se začne z občutki in zaznavanjem ter nadaljuje z razmišljanjem.

Funkcija razmišljanja- širitev meja znanja s preseganjem meja čutnega zaznavanja. Razmišljanje omogoča s pomočjo sklepanja razkriti tisto, kar ni neposredno podano v zaznavanju.

Naloga razmišljanja - razkritje razmerij med predmeti, identifikacija povezav in njihova ločitev od naključnih naključij. Razmišljanje deluje s koncepti in prevzema funkcije posploševanja in načrtovanja.

Razmišljanje je najbolj posplošena in posredovana oblika miselnega razmišljanja, ki vzpostavlja povezave in odnose med spoznanimi objekti.

Razmišljanje - najvišja oblika aktivnega odsevanja objektivne resničnosti, ki je sestavljena iz namenskega, posredovanega in posplošenega razmišljanja subjekta bistvenih povezav in razmerij realnosti, pri ustvarjanju novih idej, napovedovanju dogodkov in dejanj (v jeziku filozofije); funkcija višje živčne aktivnosti (govor v jeziku fiziologije); konceptualna (v sistemu jezika psihologije) oblika miselne refleksije, značilna samo za osebo, ki s pomočjo pojmov vzpostavlja povezave in odnose med spoznanimi pojavi.

V večini primerov reševanje problemov zahteva določeno osnovo teoretičnega posplošenega znanja. Rešitev problema predvideva uporabo že obstoječega znanja kot sredstva in metode reševanja.

Uporaba pravila vključuje dve miselni operaciji:

Določite, katero pravilo je treba upoštevati pri odločitvi;

Uporaba splošnih pravil za posebne pogoje problema

Upoštevati je mogoče avtomatizirane vzorce dejanj miselne sposobnosti ... Pomembno je omeniti, da je vloga razmišljanja velika prav na tistih področjih, kjer obstaja zelo posplošen sistem znanja, na primer pri reševanju matematičnih problemov. Pri reševanju kompleksnega problema se običajno začrta pot rešitve, ki jo razumemo kot hipoteza ... Zavedanje hipoteze ustvarja potrebo po preverjanje ... Kritičnost je znak zrelega uma. Nekritični um zlahka sprejme kakršno koli naključje za razlago, prvo odločitev, ki se pojavi kot zadnja.

Ko se test konča, se miselni proces premakne v zadnjo fazo - obsodba o tem vprašanju.

Tako je miselni proces proces, ki mu sledi zavedanje začetne situacije (pogoji naloge), ki je zavesten in namenski, deluje s koncepti in podobami in se konča z nekim rezultatom (premislek o situaciji, iskanje rešitve, oblikovanje sodba itd.).)

Obstajajo štiri stopnje reševanja problema:

Priprava;

Zorenje raztopine;

Navdih;

Preverjanje najdene rešitve;

Struktura miselnega procesa reševanja problema.

1. Motivacija (želja po rešitvi problema).

2. Analiza problema (poudarjanje "kaj je dano", "kaj je treba najti", kakšni odvečni podatki itd.)

3. Poiščite rešitev:

Iskanje rešitve na podlagi enega dobro znanega algoritma (reproduktivno mišljenje).

Rešitev poiščite na podlagi izbire optimalne možnosti med različnimi znanimi algoritmi.

Rešitev, ki temelji na kombinaciji posameznih povezav iz različnih algoritmov.

Iskanje bistveno nove rešitve (ustvarjalno razmišljanje):

a) na podlagi poglobljenega logičnega sklepanja (analiza, primerjava, sinteza, klasifikacija, sklepanje itd.);

b) na podlagi uporabe analogij;

c) na podlagi uporabe hevrističnih tehnik;

d) na podlagi uporabe empirične metode poskusov in napak.

4. Logična utemeljitev najdene rešitve, logičen dokaz pravilnosti rešitve.

5. Izvedba rešitve.

6. Preverjanje najdene rešitve.

7. Popravek (po potrebi se vrnite na 2. stopnjo).

Torej, ko oblikujemo svojo misel, jo oblikujemo. Sistem operacij, ki določa strukturo duševne dejavnosti in določa njen potek, se sam oblikuje, preoblikuje in utrjuje v procesu te dejavnosti.

Operacije duševne dejavnosti.

Prisotnost problemske situacije, s katero se začne miselni proces, ki je vedno namenjen reševanju problema, kaže, da je začetno stanje podano v subjektovem pogledu neustrezno, v naključnem vidiku, v nepomembnih povezavah.

Da bi problem rešili kot rezultat miselnega procesa, je treba priti do ustreznejšega spoznanja.

Do tako vedno bolj ustreznega spoznavanja svojega predmeta in reševanja naloge, ki se mu postavlja, razmišljanje poteka skozi različne operacije, ki sestavljajo različne medsebojno povezane in prehodne strani miselnega procesa.

To so primerjava, analiza in sinteza, abstrakcija in posploševanje. Vse te operacije so različni vidiki glavne operacije razmišljanja - »mediacije«, torej razkrivanja vedno bolj bistvenih objektivnih povezav in odnosov.

Primerjava primerjava stvari, pojavov, njihovih lastnosti, razkriva istovetnost in razlike. Razkritje istovetnosti nekaterih in razlik drugih stvari vodi do njihove klasifikacijo ... Primerjava je pogosto primarna oblika spoznanja: stvari najprej spoznamo s primerjavo. Hkrati pa je tudi elementarna oblika spoznanja. Identiteta in razlika, glavni kategoriji racionalnega spoznanja, se najprej pojavljata kot zunanji odnosi. Globlje spoznanje zahteva razkritje notranjih povezav, vzorcev in bistvenih lastnosti. To izvajajo drugi vidiki duševnega procesa ali vrste miselnih operacij - predvsem z analizo in sintezo.

Analiza - gre za miselno razkosavanje predmeta, pojava, situacije in identifikacijo njegovih sestavnih elementov, delov, trenutkov, strani; z analizo izoliramo pojave od tistih naključnih nepomembnih povezav, v katerih so nam pogosto podane v zaznavanju.

Sinteza obnovi celoto, razčlenjeno z analizo, razkrije bolj ali manj bistvene povezave in odnose elementov, ki jih je analiza opredelila.

Analiza secira problem; sinteza na nov način združuje podatke, da jih razreši. Analizira in sintetizira misel iz bolj ali manj nejasne predstave o objektu do koncepta, v katerem analiza razkrije glavne elemente, sinteza pa bistvene povezave celote.

Analiza in sinteza, tako kot vse miselne operacije, nastaneta najprej v akcijskem načrtu. Teoretični miselni analizi je sledila praktična analiza stvari v akciji, ki jih je razcepila za praktične namene. Na enak način je teoretična sinteza nastala v praktični sintezi, v proizvodni dejavnosti ljudi. Najprej oblikovane v praksi, analiza in sinteza, nato pa postanejo operacije ali strani teoretičnega miselnega procesa.

Analiza in sinteza v razmišljanju sta med seboj povezani. Poskusi enostranske uporabe analize zunaj sinteze vodijo do mehanskega zmanjšanja celote na vsoto njenih delov. Podobno je sinteza brez analize nemogoča, saj mora sinteza v mislih obnoviti celoto v bistvenih medsebojnih odnosih njenih elementov, ki jih analiza odlikuje.

Analiza in sinteza ne izčrpata vseh vidikov razmišljanja. Njena bistvena vidika sta abstrakcija in posploševanje.

Abstrakcija - to je dodelitev, izolacija in ekstrakcija ene strani, lastnine, trenutka pojava ali predmeta, v določenem smislu bistvenega pomena, in njegova abstrakcija od ostalih.

Torej, ko pregledate predmet, lahko poudarite njegovo barvo, ne da bi opazili obliko, ali obratno, označite samo obliko. Začetek z izolacijo posameznih čutnih lastnosti, nato abstrakcija preide v izolacijo neobčutljivih lastnosti, izraženih v abstraktnih pojmih.

Posploševanje (ali posploševanje) je zavračanje posameznih značilnosti ob ohranjanju skupnih z razkritjem bistvenih povezav. Posploševanje je mogoče doseči s primerjavo, v kateri so poudarjene skupne lastnosti. Tako se posplošitev izvaja v osnovnih oblikah razmišljanja. V višjih oblikah posploševanje poteka z razkritjem razmerij, povezav in vzorcev.

Abstrakcija in posploševanje sta dva medsebojno povezana vidika enega samega miselnega procesa, skozi katerega misel gre do znanja.

Spoznanje poteka v pojmov, sodb in zaključkov.

Koncept - oblika mišljenja, ki odraža bistvene lastnosti komunikacije in odnosov med predmeti in pojavi, izražena z besedo ali skupino besed.

Koncepti so lahko splošni in edninski, konkretni in abstraktni.

Obsodba Je oblika mišljenja, ki odraža povezave med predmeti ali pojavi, je izjava ali zanikanje nečesa. Sodbe so lahko napačne ali resnične.

Sklepanje - oblika razmišljanja, pri kateri se na podlagi več sodb naredi določen zaključek. Ločite sklepe induktivno, deduktivno po analogiji. Indukcija - logičen zaključek v procesu razmišljanja od posebnega do splošnega, vzpostavitev splošnih zakonov in pravil, ki temeljijo na preučevanju posameznih dejstev in pojavov. Analogija - logičen zaključek v procesu razmišljanja od posebnega do posebnega (na podlagi nekaterih elementov podobnosti). Odbitek - logičen zaključek v procesu razmišljanja od splošnega do posebnega, poznavanje posameznih dejstev in pojavov na podlagi poznavanja splošnih zakonov in pravil.

Posamezne razlike v duševni dejavnosti.

Posamezne razlike v duševni dejavnosti ljudi se lahko kažejo v naslednjih lastnostih mišljenja: širina, globina in neodvisnost mišljenja, fleksibilnost mišljenja, hitrost in kritičnost uma.

Širina razmišljanja - to je zmožnost zajeti celotno vprašanje kot celoto, ne da bi hkrati manjkali deli, potrebni za zadevo.

Globina razmišljanja se izraža v sposobnosti prodiranja v bistvo kompleksnih vprašanj. Nasprotje globine razmišljanja je površnost sodb, ko je človek pozoren na malenkosti in ne vidi glavnega.

Neodvisnost razmišljanje značilna sposobnost osebe, da postavlja nove naloge in najde načine za njihovo reševanje, ne da bi se zatekla k pomoči drugih ljudi.

Prilagodljivost misli izraža v svoji svobodi pred omejevalnim vplivom tehnik in metod reševanja problemov, ki so bile določene v preteklosti, v zmožnosti hitrega spreminjanja dejanj, ko se situacija spremeni.

Hitrost uma - sposobnost osebe, da hitro razume novo situacijo, premisli in se pravilno odloči.

Kritičnost uma - sposobnost osebe, da objektivno oceni svoje misli in misli drugih, skrbno in celovito preveri vse predlagane določbe in zaključke. Posamezne značilnosti razmišljanja vključujejo prednost, da oseba uporabi vizualno-efektivno, vizualno-figurativno ali abstraktno-logično vrsto razmišljanja.

Ločimo lahko posamezne sloge razmišljanja.

Sintetično slog razmišljanja se kaže v ustvarjanju nečesa novega, izvirnega, ki združuje različne, pogosto nasprotne ideje, poglede in izvaja miselne poskuse. Moto sintetizatorja je "Kaj če ...".

Idealističnoslog razmišljanja se kaže v težnji po intuitivnih, globalnih ocenah brez podrobne analize problemov. Posebnost idealistov je povečano zanimanje za cilje, potrebe, človeške vrednote, moralne težave, pri svojih odločitvah upoštevajo subjektivne in družbene dejavnike, skušajo zgladiti protislovja in poudariti podobnosti v različnih stališčih. "Kam gremo in zakaj?" - klasično vprašanje idealistov.

Pragmatično slog razmišljanja temelji na neposrednih osebnih izkušnjah, na uporabi tistih materialov in informacij, ki so na voljo, pri čemer se stremi k čim hitrejšemu doseganju določenega rezultata (čeprav omejenega), do praktične koristi. Moto pragmatikov: "Nekaj bo delovalo", "Vse, kar deluje"

Analitično slog razmišljanja je osredotočen na sistematično in celovito obravnavo vprašanja ali problema v tistih vidikih, ki jih postavljajo objektivna merila, nagnjen k logičnemu, metodičnemu, temeljitemu (s poudarkom na podrobnostih) načinu reševanja problemov.

Realističen slog razmišljanja je osredotočen le na prepoznavanje dejstev, »resnično« pa je le tisto, kar je mogoče neposredno občutiti, osebno videti ali slišati, se ga dotakniti itd. Za realistično mišljenje je značilna konkretnost in odnos do popravljanja, popravljanja situacij v da bi dosegli določen rezultat.

Tako je mogoče opozoriti, da individualni slog razmišljanja vpliva na način reševanja problema, linijo vedenja in osebnostne lastnosti osebe.

Vrste razmišljanja

Glede na to, kakšno mesto v miselnem procesu zavzame beseda, podoba in dejanje, kako so med seboj povezani, ločimo tri vrste razmišljanja: konkretno-učinkovito ali praktično, konkretno-figurativno in abstraktno. Te vrste razmišljanja ločimo tudi na podlagi značilnosti nalog - praktičnega in teoretičnega.

Vizualno-akcijsko razmišljanje- vrsta razmišljanja, ki temelji na neposrednem zaznavanju predmetov, resnična preobrazba v procesu dejanj s predmeti. Vrsta tega razmišljanja je namenjena reševanju problemov v smislu proizvodnih, konstruktivnih, organizacijskih in drugih praktičnih dejavnosti ljudi. Praktično razmišljanje je predvsem tehnično, konstruktivno razmišljanje. Značilnosti vizualno-aktivnega mišljenja so izrazito opazovanje, pozornost do detajlov, podrobnosti in zmožnost njihove uporabe v določeni situaciji, delovanje s prostorskimi podobami in shemami, sposobnost hitrega premikanja od razmišljanja k dejanju in nazaj.

Vizualno-figurativno razmišljanje- vrsta razmišljanja, za katero je značilno zanašanje na ideje in podobe; funkcije domišljijskega razmišljanja so povezane s predstavitvijo situacij in spremembami v njih, ki jih človek želi prejeti zaradi svojih dejavnosti, ki spreminjajo situacijo. Zelo pomembna lastnost figurativnega mišljenja je vzpostavljanje nenavadnih, neverjetnih kombinacij predmetov in njihovih lastnosti. V nasprotju z vizualno učinkovitim razmišljanjem, vizualno -figurativnim razmišljanjem se situacija spreminja le v smislu podobe.

Verbalno in logično razmišljanjeje namenjen predvsem iskanju skupnih vzorcev v naravi in človeški družbi, odraža splošne povezave in odnose, operira predvsem s koncepti, širokimi kategorijami in podobami, upodobitve v njem igrajo pomožno vlogo.

Vse tri vrste razmišljanja so med seboj tesno povezane. Marsikdo ima enako razvito vizualno-efektivno, vizualno-figurativno, besedno-logično mišljenje, vendar glede na naravo nalog, ki jih človek reši, najprej pride do izraza ena, nato druga, nato tretja vrsta razmišljanja.

Zaključki poglavja

Razmišljanje je posebna vrsta teoretične in praktične dejavnosti, ki predpostavlja sistem akcij in operacij orientacijsko-raziskovalne, transformativne in kognitivne narave, ki so vanj vključene.

Razmišljanje mlajšega šolarja odlikuje visoka stopnja razvoja; v intelektualnih procesih se dogajajo strukturne in kvalitativne preobrazbe; vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje se aktivno razvijata, prične se oblikovati besedno-logično mišljenje.

V osnovnošolski dobi se razvijejo vse tri oblike mišljenja (pojem, presoja, sklepanje): obvladovanje znanstvenih pojmov se pojavi pri otrocih v učnem procesu; pri razvoju otrokovih sodb bistveno vlogo igra širjenje znanja in razvoj miselnega odnosa do resnice; sodba se spremeni v sklepanje, ko otrok, ki loči miselno od resničnega, začne svojo misel obravnavati kot hipotezo, torej položaj, ki ga je še treba preizkusiti.

II Značilnosti razvoja vizualno-figurativnega mišljenja v osnovnošolski dobi

2.1 Značilnosti vizualno-figurativnega razmišljanja osnovnošolcev

Intenziven razvoj inteligence se pojavi v osnovni šoli.

Za mlajšo šolsko starost se šteje starost otrok od približno 7 do 10-11 let, kar ustreza leti njegovega izobraževanja v osnovni šoli. To je doba razmeroma umirjenega in enotnega telesnega razvoja.

Obiskovanje šole naredi velike spremembe v otrokovem življenju. Celoten način njegovega življenja, njegov družbeni položaj v timu, v družini se dramatično spremenijo. Glavna, vodilna dejavnost odslej postane poučevanje, najpomembnejša dolžnost - obveznost učenja, pridobivanja znanja. Učenje je resno delo, ki zahteva organizacijo, disciplino in namerne napore otroka. Šolar se mu pridruži v novi ekipi, v kateri bo 11 let živel, študiral in se razvijal.

Glavna dejavnost, njegova prva in najpomembnejša dolžnost je učenje - pridobivanje novih znanj, veščin in sposobnosti, zbiranje sistematičnih informacij o svetu okoli sebe, naravi in družbi.

Otrok, zlasti 7-8 let, običajno razmišlja v določenih kategorijah, pri tem pa se opira na vizualne lastnosti in lastnosti določenih predmetov in pojavov, zato se v osnovnošolski dobi še naprej razvija vizualno učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje, ki pomeni aktivno vključevanje modelov v poučevanje različnih vrst (modeli predmetov, diagrami, tabele, grafi itd.)

"Slikanica, vizualni pripomoček, učiteljeva šala - vse v njih vzbudi takojšen odziv. Mlajši šolarji so na milost in nemilost živega dejstva, podobe, ki nastanejo na podlagi opisa med učiteljevo zgodbo ali branjem knjige so zelo žive. " (2, str. 34).

Mlajši šolarji ponavadi razumejo dobesedni pomen besed in jih napolnijo s posebnimi podobami. Učenci lažje rešujejo določeno duševno težavo, če se opirajo na določene predmete, ideje ali dejanja. Učitelj ob upoštevanju domišljijskega razmišljanja sprejme veliko število likovnih pripomočkov, razkrije vsebino abstraktnih pojmov in figurativni pomen besed s številnimi posebnimi primeri. In osnovnošolci se sprva ne spomnijo tistega, kar je z vidika izobraževalnih nalog najpomembnejše, ampak tistega, kar je nanje naredilo največji vtis: kaj je zanimivo, čustveno obarvano, nepričakovano in novo.

Vizualno-figurativno razmišljanje se zelo jasno kaže pri razumevanju, na primer kompleksnih slik, situacij. Razumevanje tako zapletenih situacij zahteva kompleksne orientacijske dejavnosti. Razumeti kompleksno sliko pomeni razumeti njen notranji pomen. Razumevanje pomena zahteva zapleteno analitično in sintetično delo, ki poudarja podrobnosti njihove primerjave med seboj. Govor sodeluje tudi pri vizualno-figurativnem razmišljanju, ki pomaga poimenovati znak, primerjati znake. Šele na podlagi razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja se pri tej starosti začne oblikovati formalno-logično mišljenje.

Razmišljanje otrok te starosti se bistveno razlikuje od razmišljanja predšolskih otrok: zato, če je za razmišljanje predšolskega otroka značilna taka kakovost, kot je nehoteno, malo obvladljivosti tako pri oblikovanju miselne naloge kot pri njeni rešitvi, se pogosto in bolj zlahka pomislijo, kaj jim je bolj zanimivo, kaj jih fascinira, nato pa mlajši učenci posledično, učenje v šoli, ko je treba obvezno redno opravljati naloge, da se naučijo nadzorovati svoje razmišljanje.

Učitelji vedo, da je razmišljanje otrok iste starosti precej drugačno; obstajajo otroci, ki težko razmišljajo praktično in delujejo s podobami in razumom, in tisti, ki jim je vse to enostavno.

O dobrem razvoju vizualno-figurativnega razmišljanja pri otroku je mogoče oceniti, kako rešuje naloge, ki ustrezajo tej vrsti razmišljanja.

Če otrok uspešno reši lahke naloge, namenjene uporabi te vrste razmišljanja, vendar težko reši kompleksnejše težave, zlasti ker ne more predstaviti celotne rešitve v celoti, saj je sposobnost načrtovanja premalo razvita, potem v v tem primeru velja, da ima drugo stopnjo razvoja ustrezne vrste razmišljanja.

Dogaja se, da otrok v okviru ustrezne vrste razmišljanja uspešno reši tako lahke kot zapletene probleme in lahko celo pomaga drugim otrokom pri reševanju lahkih težav, razlagi razlogov za njihove napake, lahkih težav pa lahko pride tudi sam, v v tem primeru velja, da ima tretjo stopnjo razvoja ustrezne vrste mišljenja.

Posebnost vizualno-figurativnega mišljenja je v tem, da otrok z njegovo pomočjo pri reševanju težav nima sposobnosti resnično spreminjati podob in idej, ampak le z domišljijo.

To vam omogoča, da razvijete različne načrte za dosego cilja, miselno usklajujete te načrte, da poiščete najboljšega. Ker mora otrok pri reševanju težav s pomočjo vizualno-figurativnega razmišljanja operirati samo s podobami predmetov (torej s predmeti le v miselni ravni), potem je v tem primeru težje nadzorovati svoja dejanja, jih nadzirati in se zavedati kot v primeru, ko je mogoče upravljati s samimi predmeti.

Zato je glavni cilj razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih, da z njim oblikujemo sposobnost razmišljanja o različnih poteh, različnih načrtih, različnih možnostih za dosego ciljev, različnih načinih reševanja problemov.

Torej je razvoj vizualno-figurativnega razmišljanja pri otrocih iste starosti precej drugačen. Zato je naloga učiteljev in psihologov diferenciran pristop k razvoju razmišljanja pri mlajših učencih.

2.2 Načini razvoja vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev v izobraževalnem procesu

Asimilira znanje v različnih akademskih disciplinah, otrok hkrati obvlada načine, na katere se je to znanje razvijalo, t.j. obvlada tehnike razmišljanja, namenjene reševanju kognitivnih nalog. Zato je priporočljivo opredeliti stopnjo razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri mlajših šolarjih z vidika, katere metode reševanja kognitivnih nalog in v kolikšni meri so jih obvladali.

Aktivna manipulacija s podobami je osnova za globlje in pravilnejše razumevanje določenega asimiliranega znanja. A.G. Ruzskaya je ugotovila, da je nepravilno in formalno usvajanje izobraževalnega gradiva s strani šolarjev pogosto posledica nezmožnosti predstavljanja, o čem govori učitelj, kar je zapisano v učbeniku. Asimilacija znanja na vseh področjih je nemogoča brez sposobnosti učencev, da združijo svoje ideje, brez sposobnosti prenosa elementov znanja iz ene situacije v drugo. M

Glavna smer v razvoju vizualno-figurativnega mišljenja je sposobnost ustvarjanja in uporabe podob, ki odsevajo predmete in situacije ne v vseh podrobnostih in podrobnostih, ampak v njihovi splošni strukturi, v razmerju med glavnimi lastnostmi ali deli. Takšne slike se imenujejo modelne podobe, sposobnost ustvarjanja pa je sposobnost vizualizacije modeliranja.

Sposobnost vizualnega prostorskega modeliranja je ena temeljnih specifičnih človekovih sposobnosti, njeno bistvo pa je v tem, da človek pri reševanju različnih vrst miselnih nalog gradi in uporablja modelne predstave, t.j. vizualni modeli, ki odražajo razmerje pogojev problema, pri čemer izpostavljajo glavne pomembne točke v njih, ki služijo kot smernice pri reševanju. Takšne modelne reprezentacije lahko prikazujejo ne le vizualno vidne povezave med stvarmi, ampak tudi bistvene, pomenske povezave, ki niso neposredno zaznane, ampak jih je mogoče simbolično predstaviti v vizualni obliki.

Z vidika razvoja vizualno-figurativnega mišljenja lahko govorimo o dodelitvi modelne oblike posredovanja, ki je sestavljena »v konstrukciji in uporabi modelnih podob, ki prenašajo odnos med predmeti, pojavi in njihovimi elementi v bolj ali manj konvencionalna in shematična prostorska oblika. "

Eden od načinov za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja je vizualno prostorsko modeliranje.

Pedagoški enciklopedični slovar modeliranje na eni strani opredeljuje kot metodo za preučevanje objektov po njihovih modelih - analogih določenega fragmenta naravne in družbene resničnosti, na drugi strani - kot konstrukcijo in proučevanje modelov res obstoječih objektov in pojavov in zgrajenih predmetov.

Filozofski slovar obravnava modeliranje kot reprodukcijo značilnosti predmeta na drugem predmetu, posebej ustvarjenem za njihovo preučevanje. Modeliranje predpostavlja, da ima oseba možnost delovanja z različno oblikovanimi odnosi.

A.Z. Zach vidi proces modeliranja kot zamenjavo obravnavanega predmeta z drugim, posebej ustvarjenim za to. Ta umetni predmet je model. Kot je zapisal A.Z. Zacha, "model razumemo kot tako miselno zamišljen ali materialno realiziran sistem, ki ga s prikazom ali reprodukcijo predmeta raziskovanja lahko nadomesti, tako da nam njegova študija daje nove informacije o tem objektu." Mnogi poznavalci teorije znanja poudarjajo, da je modeliranje značilna lastnost figurativnega razmišljanja pri reševanju kognitivnih problemov. V.V. Davydov ugotavlja, da takšno razmišljanje po svoji naravi nima za cilj raznolikosti neposredno danih stvari, ampak se jim približuje, z njimi deluje le prek teh posebnih predmetov (modelov). M.K. Mamardashvili poudarja, da je na teh umetnih objektih »nanizana vsa masa empirično opazovanih lastnosti in povezav realnosti, ki so v tem primeru znanstveno sprejete in nikakor drugače za zavest; oseba se v zvezi z njimi znajde v položaju raziskovalca. " N.N. Poddyakov poudarja vpliv modelarske dejavnosti na oblikovanje sposobnosti razlikovanja med načrtom resničnih predmetov in načrtom modelov, ki te predmete odsevajo in otroku omogočajo, da si predstavlja skrite plati situacije.

Po mnenju V.V. Davydov, različne vrste modelov delujejo kot sredstva figurativnega mišljenja: materialni (modeli, modeli mehanizmov), figurativni (slike, diagrami, risbe), znakovni (matematične, fizikalne, kemijske in druge formule). Figurativni in ikonični modeli se imenujejo mentalni. Vsak model je rezultat poenostavitve predmeta, ki se preučuje, hkrati pa ohranja značilnosti, ki zanimajo raziskovalca.

Modelne oblike posredovanja (modeli, sheme, načrti, znaki) prispevajo k oblikovanju posebne vrste podobe - shematizirane podobe, ki ne odraža vsega, ampak najbolj bistvene lastnosti in povezave predmetov. Shematizirana podoba je v nasprotju s konkretno podoba višjega reda, blizu konceptualnemu odsevu realnosti.

Z vidika razvoja vizualno-figurativnega mišljenja modeliranje kot znakovno-simbolno dejanje deluje kot način ustvarjanja predstav. Model lahko štejemo za nekakšno znanstveno razumevanje. Uresničujejo ideje v razumno dostopnih oblikah ali reproducirajo zapleten predmet v nekoliko poenostavljeni obliki, s čimer poudarjajo glavno stvar, ki je potrebna za razumevanje problema. Modelom se pridružujejo predstavitve, ki jih lahko imenujemo shematizirane. Slikovno prikazujejo vzročno zvezo, časovno zaporedje sprememb pojava in omogočajo prehod v mislih od resnične interakcije do pogojno shematične.

Razvojno izobraževanje ustvarja pogoje, ko se znanje ne prenese na učence v končani obliki, ampak ga pridobijo v procesu samostojne kognitivne dejavnosti v problemski situaciji. A.N. Shimi-na poudarja, da se znanje o univerzalnem ne pojavlja najprej v svoji verbalno-abstraktni obliki, ampak je modelirano, reproducirano v obliki vsebinsko-praktičnih in miselnih dejanj, tj. pojavlja kot praktična abstrakcija.

Pri pouku pri predmetu "Okoli sveta" se mlajši šolarji seznanijo s posebnostmi pojavov in predmetov narave. Raznolikost naravnih pojavov, ki sestavljajo neposredno otrokovo okolje, ustvarja videz njihovega lažjega spoznavanja. Toda variabilnost organizmov v razvoju ali sezonski pojavi narave, ki se raztezajo skozi čas, strah in skriti način življenja mnogih živali, neopazni za zaznavanje povezav in odvisnosti v naravnih skupnostih, povzročajo objektivne težave šolarjem. Prehod k reševanju problemov na ravni predstavitev je olajšan, če otrok ne izvaja dejanj z resničnimi predmeti, ampak z njihovimi nadomestki na podlagi dejanj vizualnega modeliranja.

Pri oblikovanju mišljenja šolarjev je odločilnega pomena učna dejavnost, katere postopno zapletanje vodi v razvoj sposobnosti učencev.

Vendar pa je za aktiviranje in razvoj vizualno-figurativnega mišljenja otrok morda priporočljivo uporabiti neakademske naloge, ki so v številnih primerih privlačnejše za šolarje.

Razvoj mišljenja olajša vsaka dejavnost, pri kateri so otrokovi napori in interes usmerjeni v reševanje duševnega problema.

Razvoj iste vrste mišljenja se doseže z vključevanjem otrok v različne igranje vlog in režiserske igre, v katerih otrok sam pride do zapleta in ga samostojno uteleša.

Neprecenljivo pomoč pri razvoju logičnega razmišljanja bodo nudile naloge in vaje za iskanje vzorcev, logičnih nalog, ugank. Ponujamo številne naloge, ki jih lahko učitelj uporabi pri izvajanju razvojnih dejavnosti s šolarji.

Naloge za prehajanje labirintov različnih težavnosti pomagajo pri razvoju vizualno-figurativnega mišljenja, pozornosti in sposobnosti samokontrole pri otrocih. Primeri labirintov so prikazani na slikah [App. riž. 10, 11, 12, 13].

Ujemi težave, kot so "Pet kvadratov", "Šest kvadratov", "Še šest kvadratov", "Hiša","Spirala", "Trikotniki" so namenjeni razvoju vizualno-figurativnega mišljenja [App.].

Igre in težave s tekmami so dobra gimnastika za um. Trenirajo logično razmišljanje, kombinatorne sposobnosti, sposobnost, da na nepričakovano stran vidijo pogoje problema in zahtevajo iznajdljivost.

Obvlada dejanja vizualnega modeliranja, se otrok nauči delovati z znanjem na ravni posplošenih predstav, obvlada posredne metode reševanja kognitivnih nalog (uporaba mer, diagramov, grafov), nauči se shematizirajoče opredelitve pojmov na podlagi zunanjih znakov.

Zaključki poglavja

V osnovnošolski dobi: obstaja nadaljnji telesni in psihofiziološki razvoj otroka, ki omogoča možnost sistematičnega izobraževanja v šoli; otrok postane "javni" subjekt in ima zdaj družbeno pomembne odgovornosti, katerih izvajanje dobi javno oceno; izobraževalna dejavnost postane vodilna; pojavi se prostovoljno vedenje; povečuje se želja otrok po doseganju cilja.

Razmišljanje otrok osnovnošolske starosti se bistveno razlikuje od razmišljanja predšolskih otrok: zato, če je za razmišljanje predšolskega otroka značilna takšna kakovost, kot je neprostovoljno, malo obvladljivosti tako pri postavljanju miselne naloge kot pri njenem reševanju, se pogosto in bolj zlahka pomislijo, kaj jim je bolj zanimivo, kaj jih odnese, nato pa mlajši učenci zaradi šolanja, ko je treba obvezno redno opravljati naloge, se naučiti nadzorovati svoje razmišljanje, razmišljati, kadar je to potrebno.

Zaključek

Tako je po analizi psihološke in pedagoške literature na to temo mogoče narediti naslednje zaključke:

Razmišljanje je najvišji kognitivni miselni proces, zaradi katerega nastane novo znanje na podlagi človekovega ustvarjalnega razmišljanja in preoblikovanja resničnosti. Ločite razmišljanje teoretično in praktično. Hkrati v teoretičnem razmišljanju razlikuje idejni in ustvarjalno razmišljanje,in v praktičnem smislu -slikovno in vizualno in učinkovito.Duševna aktivnost ljudi se izvaja s pomočjoduševne operacije:primerjava, analiza in sinteza, abstrakcija, posploševanje in konkretizacija. Obstajajo trije glavni oblike razmišljanja: koncept, sodba in sklepanje.
Razvoj vizualno-figurativno razmišljanjeprispevajo naslednje vrste nalog: risanje, prehajanje labirintov, zgoraj opisano delo z konstruktorji, vendar ne po vizualnem modelu, ampak po ustnih navodilih, pa tudi po otrokovem namenu, ko mora prvič priti z objektom gradnje, nato pa ga samostojno izvedite.

Problem razvoja in izboljšanja vizualno-figurativnega mišljenja učencev je eden najpomembnejših v psihološki in pedagoški praksi. Glavni način za njegovo reševanje je racionalna organizacija celotnega izobraževalnega procesa.

Seznam uporabljenih virov

1. Bogoyavlenskaya, D. B. Intelektualna dejavnost kot problem ustvarjalnosti. 2005 leto

2. Blonski, P.P. Pedologija. - M.: VLADOS, 2000.- 288 str.

3. Vygotsky, L.S. Psihologija vzgoje / Ur.
VV Davydova. - M.: Pedagogija - Tisk, 2007.

4. Galanzhina, E.S. Nekateri vidiki razvoja figurativnega mišljenja pri osnovnošolcih. // Umetnost v osnovni šoli: izkušnje, problemi, perspektive. - Kursk, 2001.

5. Grebtsova, N.I. Razvoj razmišljanja učencev // Osnovna šola - 1994, №11
6. Dubrovina, I. V., Andreeva, A. D. in drugi Mlajši učenec: razvoj kognitivnih sposobnosti: Vodnik za učitelja. - M., 2002

7 . Naročite. Razvoj teoretičnega mišljenja pri mlajših učencih. - M.: Nauka, 1984.- 220 str.

8. Zak, A.Z. Razvoj duševnih sposobnosti mlajših šolarjev. M., "Izobraževanje", "Vlados". 1994.

9. Lyublinskaya, A.A. Učitelju o psihologiji mlajšega učenca. / M., 2006.

10. Nikitin, BP, Razvojne igre / BP Nikitin. - M.: 2004.- 176 str.

11. Obukhova, L.F. Otroška psihologija: teorija, dejstva, problemi. M., Trivola, 1995.

12. Sapogova, E.E. Psihologija človekovega razvoja: Učbenik. - M.: Aspect Press, 2001.- 354 str.

13. Sergeeva, V.P. Psihološko -pedagoške teorije in tehnologije osnovnošolskega izobraževanja. Moskva, 2002.

Ministrstvo za znanost, izobraževanje in znanost Ruske federacije

zvezni državni proračunski izobraževalni zavod za visoko strokovno izobraževanje

KRASNOYARSK DRŽAVNA PEDAGOŠKA UNIVERZA poimenovana po V.P. Astafieva

(KSPU po imenu V. P. Astafiev)

Fakulteta za osnovne razrede

Oddelek za glasbeno in likovno vzgojo

Režijska (specialna) glasba

Zaključno kvalifikacijsko delo o metodologiji glasbene vzgoje

Razvoj figurativnega razmišljanja osnovnošolcev s poslušanjem glasbe

Izpolnjuje študent skupine MZK

Učenje na daljavo

Ponomareva K.A. I.P.

(Priimek, I.O.) (Podpis, datum)

Nadzornik:

Kharchenko L.E.

(Priimek, I.O.) (Podpis, datum)

Datum zaščite ___________________

Ocena _________________________

Krasnojarsk, 2015

Morate pogledati naslovno stran in jo pravilno urediti

Uvod ................................................. .................................................. .. 3

1. Teoretični del .............................................. ................................ 5 1.1 Psihološke značilnosti osnovnošolcev, glavne dejavnosti ........ .................................................. ....................................... 5 1.2 Razmišljanje. Ustvarjalno razmišljanje ............................................... ........ 9 1.3 Dejavnosti pri pouku glasbe. "Poslušanje" glasbe ............. 14 1.4 Orodja za razvoj domišljijskega razmišljanja ....................... .... ................ 20 2. Praktični del ......................... .............................. .... .25

2.1 Analiza stanja ............................................... ................................... 25

2.2 Opis praktičnih izkušenj ............................................. .. 28

Zaključek ................................................. ................................................ 38

Bibliografija ................................................. ........... 40

Prijave ................................................. .............................................. 43

UVOD

Kot veste, trenutno na področju izobraževalnega sistema Ruske federacije poteka obdobje različnih reform, katerih cilj je izboljšati kakovost izobraževanja in znanja, usposobljenost šolarjev. Tudi sodobna družba razume potrebo po humanizaciji izobraževanja, v zvezi s tem se povečuje pomen predmetov, kot je "Glasba". Zakaj je tako nerodno? Kot veste, je "glasba" precej specifična tema, ki zahteva poseben pristop. Posodabljanje vsebin in metod glasbene vzgoje je nenehno osredotočanje na ideal, ki je tako v prihodnosti kot v preteklosti, ne pomeni premagovanja tradicij, ampak njihovo razumevanje s stališča današnjega časa. In kje je vsaj nekaj o zveznem državnem izobraževalnem standardu? Oblika refleksije sveta, značilna za umetnost, je figurativno razmišljanje. Tako kot vsak miselni proces je treba tudi figurativno razmišljanje razviti in prilagoditi. Zato je ideja razvoja domišljijskega razmišljanja pri pouku glasbe pomembna za sodobno šolo. Zlasti razvoj domišljijskega mišljenja je pomemben za osnovnošolsko starost, ker ta doba ima nagnjenost k spoznavanju sveta s podobami. Target tega raziskovalnega dela - razvoj figurativnega razmišljanja mlajših šolarjev s poslušanjem glasbe. Objekt ta študija je razvoj domišljijskega razmišljanja. Zadeva ta študija posluša glasbo. V skladu z namenom študije so bile oblikovane naslednje naloge: 1. Preučiti psihološko -pedagoške značilnosti učencev osnovnošolske starosti; 2. Upoštevajte posebnosti razvoja figurativnega razmišljanja pri pouku glasbe med mlajšimi šolarji; 3. Razviti metodološke in praktične tehnike (priporočila za "poslušanje"), ki prispevajo k razvoju figurativnega razmišljanja pri pouku glasbe; 4. Preizkusite te tehnike v praksi.

Ta študija uporablja naslednje metode kako: 1. Analiza psihološke in pedagoške literature; 2. Empirične metode: Opazovanje, pogovor s študenti; 3. Način medsebojnega pregleda (pogovor z učiteljem glasbe); 4. Preučevanje produktov ustvarjalnosti študentov. Izkušen in praktičen delo je potekalo na podlagi srednje šole št. 17 v Krasnojarsku.

1. TEORETIČNI DEL

1. 1. Psihološke značilnosti osnovnošolcev, glavne dejavnosti

Bolje, da se predlog ne začne s priimkom Ya. A. Kamensky, izjemen češki učitelj je zapisal: "Vse, kar se je treba naučiti, je treba razdeliti glede na starostne stopnje, tako da je na voljo le tisto, kar je v vsaki starosti na voljo za zaznavanje. študij. " Zato je upoštevanje starostnih značilnosti po mnenju Ya. A. Kamenskyja eno temeljnih pedagoških načel. Mlajša šolska starost je določena s trenutkom, ko otrok vstopi v šolo, star 6-7 let in traja do 10-11 let-to je obdobje pozitivnih sprememb in preobrazb. Najpomembnejše novotvorbe nastajajo na vseh področjih duševnega razvoja: preoblikujejo se intelekt, osebnost, družbeni odnosi (10, str. 50). V osnovni šoli poteka razvoj vseh kognitivnih procesov, vendar je D. B. Elkonin po L.S. Vygotsky, meni, da spremembe v dojemanju, v spominu izhajajo iz razmišljanja. Razmišljanje, ki v tem obdobju otroštva postane središče razvoja. Zaradi tega razvoj zaznavanja in spomina sledi poti intelektualizacije. Učenci pri reševanju problemov zaznavanja, pomnjenja in razmnoževanja uporabljajo miselna dejanja (24, str. 123). Kot je navedeno zgoraj, je za osnovnošolsko starost značilen intenziven intelektualni razvoj. V tem obdobju prihaja do intelektualizacije vseh duševnih procesov in zavedanja otroka o lastnih spremembah, ki se pojavljajo med izobraževalno dejavnostjo. LS Vygotsky je menil, da se najpomembnejše spremembe dogajajo na področju mišljenja. Razvoj mišljenja postane prevladujoča funkcija pri razvoju osebnosti osnovnošolcev, ki določa delo vseh drugih funkcij zavesti. »Zahvaljujoč prehodu razmišljanja na novo, višjo raven pride do prestrukturiranja vseh drugih miselnih procesov, spomin postane mišljenje, dojemanje pa razmišljanje. Prehod miselnih procesov na novo raven in s tem povezano prestrukturiranje vseh drugih procesov predstavljajo glavno vsebino duševnega razvoja v osnovnošolski dobi «(25, str. 65). Za kognitivno dejavnost mlajšega učenca je najprej značilna čustvenost dojemanja. Slikanica, živahna predstavitev, vizualni pripomoček - vse pri otrocih vzbudi takojšen odziv. Mlajši šolarji so v objemu živega dejstva: podobe, ki nastanejo na podlagi opisa med učiteljevo zgodbo ali branjem knjige, so zelo žive. Figurativnost se kaže tudi v duševni dejavnosti otrok. Učitelj glasbe mora uporabiti veliko število vizualnih pripomočkov, na številnih posebnih primerih razkriti vsebino abstraktnih pojmov in figurativni pomen besed, saj se osnovnošolci sprva ne spomnijo, kaj je najpomembnejše pri izobraževalnih nalogah, ampak kaj največji vtis nanje: zanimivo je živo čustveno obarvano. Glede na starostno periodizacijo L.S., umetnost, moralo, pravo) in sposobnost delovanja v skladu z njihovimi zahtevami. Vodilna izobraževalna dejavnost pa bo šele v tej starosti; tudi v tej starosti se oblikujejo le temelji teoretične zavesti in mišljenja (10, str. 87). Zakaj je na nepričakovanih mestih toliko vej?

Za razmišljanje mlajšega učenca je značilno aktivno iskanje povezav in odnosov med različnimi dogodki, pojavi, stvarmi, predmeti. Izrazito se razlikuje od razmišljanja predšolskih otrok. Za predšolske otroke je značilno neprostovoljno vedenje, nizka obvladljivost, pogosto razmišljajo o tem, kar jih zanima. Mlajši učenci, ki morajo zaradi šolanja redno opravljati naloge, se naučijo obvladovati svoje razmišljanje, razmišljati, ko je treba, in ne takrat, ko jim je všeč. Pri poučevanju v osnovnih razredih otroci razvijajo zavedanje, kritično razmišljanje. To je posledica dejstva, da se v razredu razpravlja o načinih reševanja problemov, o možnostih reševanja, otroci se učijo utemeljiti, dokazati, povedati svoje sodbe. Seveda se v tej starosti še naprej razvijajo druge vrste razmišljanja, vendar glavno breme pade na oblikovanje metod sklepanja in sklepanja. Hkrati je znano, da je razmišljanje otrok iste starosti precej drugačno. Nekateri otroci lažje rešujejo praktične težave, kadar je treba uporabiti tehnike vizualno-aktivnega razmišljanja, na primer naloge, povezane z oblikovanjem in izdelavo delovnih ur. Drugi lažje dodeljujejo naloge, povezane s potrebo po predstavljanju in predstavljanju kakršnih koli dogodkov ali nekaterih stanj predmetov in pojavov, na primer pri pisanju esejev, pripravi zgodbe iz slike ali določanju slike, prenesene v glasbi itd. Tretja skupina otrok lažje razmišlja, gradi pogojne presoje in sklepe, kar jim omogoča, da uspešneje kot drugi otroci rešujejo matematične probleme, sklepajo splošna pravila in jih uporabljajo v posebnih primerih.

Obstajajo otroci, za katere je težko praktično razmišljati, operirati s podobami in razmišljati ter tisti, ki jim je vse to enostavno. Razlike v razmišljanju otrok zahtevajo individualizacijo izbora nalog, vaj, ki se izvajajo v procesu kognitivne dejavnosti, ob upoštevanju njihove posebnosti in osredotočenosti na razvoj ene ali druge funkcije mišljenja. Sistematizacija, kopičenje in odobritev tovrstnih nalog v določenem logičnem zaporedju, njihova integracija in osredotočenost na izpolnjevanje nalog razvoja intelektualnih sposobnosti, ustvarjanje okolja, ki študentu omogoča, da uresniči ne le sistem sklepanja, ki mu je predlagan, ampak tudi svoj proces razmišljanja, oblikovanje socialne inteligence, naloge, nad katerimi dela avtor izkušnje. Ker si torej vsakič, ko otroku pomagamo, zastavimo različne naloge, morajo biti pri izvajanju te pomoči različni pristopi, tehnike in sredstva (vaje, naloge, usposabljanja itd.), Ki so lahko učinkovita pri pouku, ter pri organizaciji obšolskih dejavnosti. Tako se v osnovnošolski dobi zgodijo pomembne spremembe v psihofiziološkem in duševnem razvoju otroka: kognitivna sfera se kakovostno preoblikuje, vključi v nove vrste dejavnosti, oblikuje se osebnost, kompleksen sistem odnosov z vrstniki nastane.

1. 2. Razmišljanje. Ustvarjalno razmišljanje

Figurativno mišljenje je proces kognitivne dejavnosti, katerega cilj je odražati bistvene lastnosti predmetov (njihove dele, procese, pojave) in bistvo njihove strukturne povezanosti. O.m. predstavlja enoten sistem oblik refleksije- vizualno-efektivno, vizualno-figurativno in vizualno mišljenje- s prehodi od označevanja posameznih enot predmetne vsebine refleksije do vzpostavitve konstitutivnih povezav med njimi, posploševanja in izgradnje figurativnega konceptualni model in nato na njegovi podlagi identifikacija kategorične strukture bistvene funkcije odražanega ... Pri tej vrsti razmišljanja se v glavnem uporabljajo sredstva za poudarjanje, oblikovanje, preoblikovanje in posploševanje vsebine odseva figurativne oblike. Čigava definicija?

Razmišljanje je najvišja oblika projiciranja možganov okoliškega sveta, najkompleksnejši kognitivni proces spoznavanja sveta, ki je značilen le za človeka; zato je zelo pomembno razviti in raziskati razvoj mišljenja pri otrocih na vseh stopnjah njihovega šolanja v šoli, še posebej v osnovnošolski dobi. Značilnost psihe zdravega otroka je kognitivna aktivnost. Otrokova radovednost je nenehno usmerjena v spoznavanje sveta okoli sebe in izgradnjo lastne podobe tega sveta. Otrok si prizadeva za znanje, prisiljen je delovati z znanjem, si predstavljati situacije in poskušati najti možen način za odgovor. Predstavlja si realno situacijo in v njej tako rekoč deluje v svoji domišljiji. Takšno razmišljanje, pri katerem se rešitev problema pojavi kot posledica notranjih dejanj s podobami, se imenuje vizualno-figurativno. Čigava definicija? Figurativno mišljenje je glavna vrsta razmišljanja v osnovnošolski dobi. Seveda lahko mlajši učenec logično razmišlja, vendar se je treba spomniti, da je ta starost občutljiva za učenje na podlagi vizualizacije (16, str. 122). O otrokovem razmišljanju lahko govorimo od trenutka, ko začne odražati nekatere najpreprostejše povezave med predmeti in pojavi ter pravilno ravnati v skladu z njimi. Sposobnost razmišljanja se postopoma oblikuje v procesu otrokovega razvoja, razvoja njegove kognitivne dejavnosti. Spoznanje se začne z možganskim odsevom resničnosti v občutkih in zaznavah, ki so čutna osnova mišljenja. Domišljijsko razmišljanje se od drugih vrst razmišljanja razlikuje po tem, da material, ki ga človek uporabi pri reševanju problema, niso pojmi, sodbe ali sklepi, ampak podobe. Mentalno jih pridobivajo iz spomina ali ustvarjalno poustvarjajo z domišljijo. Takšno razmišljanje uporabljajo delavci v literaturi, umetnosti, na splošno ljudje ustvarjalnega dela, ki se ukvarjajo s podobami. Tovrstno razmišljanje ima poseben vpliv na duševni razvoj osebe, oblikovanje njegovega ustvarjalnega "jaz" in razvoj visokih moralnih načel. Oblikuje posplošen in dinamičen pogled na okoliški svet in vam omogoča, da razvijete družbeni in vrednostni odnos do tega sveta, njegovo etično in estetsko oceno. Ustvarjanje podob in njihova manipulacija je ena glavnih temeljnih značilnosti človeške inteligence. Brez tega oseba ne more analizirati, ne more načrtovati svojih dejanj, predvideti njihovih rezultatov in po potrebi spremeniti svojih dejanj. Že dolgo je bilo dokazano, da so najbolj zapleteni procesi figurativnega mišljenja rezultat čutnega dojemanja resničnega sveta. Ti rezultati so konceptualno obdelani in miselno preoblikovani, odvisno od naloge, ki jo ima oseba, in od njenih izkušenj. Kljub brezpogojnim uspehom znanosti pri preučevanju narave in posebnosti domišljijskega mišljenja mnogi raziskovalci ugotavljajo protislovja in nedoslednosti v njeni opredelitvi (V. V. Meduševski, O. I. Nekiforova, G. M. Tsypin). Analiza znanstvene literature o tem vprašanju vodi do zaključka, da ni soglasja o vlogi figurativnega mišljenja v umetniški in figurativni človeški dejavnosti. Dolgo časa v znanosti je bilo razmišljanje razumljeno izključno kot kognitivna dejavnost, zato ni naključje, da je bilo abstraktno - logično mišljenje določeno kot prednostna naloga v procesu spoznavanja okoliške resničnosti, njegovemu proučevanju pa je bila namenjena posebna pozornost. Na vlogo figurativnega razmišljanja so pogosto gledali kot na nekakšno starostno stopnjo v razvoju učenčeve osebnosti, stopnja pa je pomožna, prehodna (od vizualno-figurativnega razmišljanja do konceptualno-logičnega mišljenja). In sam koncept "domišljijskega mišljenja" je vzbudil dvom o smiselnosti uporabe tega izraza v znanstvenem slovarju, saj ima psihologija že primeren izraz "domišljija" za označevanje delovanja slik "(5, str. 69). Ker je slika veljala za glavno sredstvo "operativne enote" figurativnega razmišljanja, je bil sam pojem "podoba" v psihologiji najpogosteje uporabljen v ožjem smislu - le kot čutno vizualni elementi pri odsevu resničnosti. Oblikovano figurativno mišljenje je sočasen in intuitiven proces, zato izpodriva vzporedne logične operacije. »Na domišljijsko mišljenje je treba gledati kot na kompleksen proces preoblikovanja čutnih informacij. To preobrazbo zagotavljajo zaznavna dejanja, ki omogočajo ustvarjanje podob v skladu z izvornim materialom, delovanje z njimi, reševanje problemov primerjave podob, njihove identifikacije, identifikacije, preoblikovanja ob upoštevanju izvirnosti subjektivne izkušnje «(26 , str. 65). IS Yakimanskaya meni, da je domišljija "mentalni proces, v kompleksni enotnosti" s percepcijo, spominom in reprezentacijo, ki deluje v figurativnem razmišljanju. Figurativno mišljenje ni mogoče obravnavati kot primitivno miselno dejavnost, ki odmre v procesu otrokovega razvoja. Nasprotno, v času razvoja figurativno razmišljanje postaja vse bolj zapleteno, raznoliko in prilagodljivo, zato lahko v človeškem umu ustvari figurativne posplošitve, ki po globini niso slabše od konceptualnih posploševanj, ki odražajo bistvene povezave. Iz vsega navedenega lahko sklepamo, da je domišljijsko mišljenje neposredno odvisno od takega pojma, kot je zaznavanje. In če govorimo o razvoju domišljijskega mišljenja s poslušanjem glasbe, potem je ta povezava očitna. Kaša, ni vse jasno v kakšni logiki. Verjetno bi moral biti naslednji razdelek? Razvoj domišljijskega mišljenja je nemogoč brez razvoja glasbene percepcije. Vloga zaznavanja glasbe v glasbeni kulturi je večplastna in vseobsegajoča: prvič, to je končni cilj ustvarjanja glasbe, h kateremu je usmerjeno delo skladatelja in izvajalca; drugič, to je sredstvo za izbor in utrjevanje določenih kompozicijskih tehnik, slogovnih odkritij in odkritij - tisto, kar sprejme zaznavna zavest javnosti, postane del glasbene kulture, se vanjo ukorenini; in končno, glasbeno dojemanje je tisto, kar združuje vse vrste glasbene dejavnosti od prvih korakov študenta do zrelih skladb skladatelja: vsak glasbenik je neizogibno sam svoj poslušalec (12, str. 75). Glasbeno dojemanje je kompleksen proces, ki temelji na sposobnosti poslušanja in doživljanja glasbenih vsebin kot umetniškega in domišljijskega odseva realnosti. Učenci bi se morali tako rekoč "navaditi" na glasbene podobe dela. Glasbeno dojemanje-razmišljanje »je namenjeno razumevanju in razumevanju pomenov, ki jih ima glasba kot umetnost, kot posebno obliko odseva resničnosti, kot estetski umetniški pojav« (17, str. 153). Dojemanje - razmišljanje je določeno s sistemom več komponent - glasbeno delo, skupni zgodovinski, življenjski, žanrsko -komunikacijski kontekst, zunanji in notranji pogoji človekovega bitja - tako odraslega kot otroka. Kljub temu, da se je glasbeno dojemanje kot neposreden predmet raziskovanja v muzikoloških delih pojavilo ne tako dolgo nazaj, se nevidna prisotnost zaznavajoče zavesti čuti v vseh muzikoloških delih, zlasti splošne teoretske narave. Nemogoče je razmišljati o glasbi kot o sredstvu umetniškega komuniciranja in ne poskušati videti "usmerjenosti glasbene oblike v zaznavanje", torej tudi metod, ki jih zavest uporablja za razumevanje glasbene oblike. Ta psihološka težnja, ki je prisotna v delih B. Yavorskyja, B. Asafjeva, L. Mazela, je seveda pripeljala do seštevanja, posploševanja idej o dojemanju glasbe, ki so se razvile v globinah klasične muzikologije. Tako posplošen koncept je bil "ustrezno zaznavanje" - izraz, ki ga je predlagal V. Meduševski (15, str. 56). "Ustrezna percepcija" je branje besedila v luči glasbenih - jezikovnih, žanrskih, slogovnih in duhovno - vrednostnih načel kulture. Bolj ko osebnost absorbira izkušnjo glasbene in splošne kulture, ustreznejša je (pri drugih enakih pogojih) njena inherentna percepcija. Tako kot v relativnih resnicah sije absolutno, v konkretnih dejanjih zaznavanja se uresniči ta ali ona stopnja ustreznosti. Torej, glavna funkcija figurativnega mišljenja je zagotoviti proces spoznavanja najpomembnejših strani in redne povezave predmetov resničnosti v obliki vizualnih podob.

1. 3. Dejavnosti pri pouku glasbe. "Poslušanje glasbe.

Trenutno v teoriji in praksi glasbene vzgoje obstajajo različni pristopi k razlagi izraza "vrste glasbene dejavnosti učencev pri pouku glasbe". Na splošno jih je mogoče zmanjšati na različne položaje, odvisno od stopnje posplošenosti, na kateri se obravnava to vprašanje. Če se obrnemo na tradicije domače pedagogike glasbene vzgoje, je običajno, da se sklicujemo na vrste glasbene dejavnosti študentov:

· Poslušanje glasbe;

· Zborovsko petje;

· Igranje na glasbila;

· Ritmični gibi ob glasbi;

· Improvizacija in skladba glasbe pri otrocih (otroška glasbena ustvarjalnost).

Glasbena kultura šolarjev se oblikuje v procesu aktivne glasbene dejavnosti. Tako se učenci pri petju, poslušanju glasbe, pouku ritmike, igranju otroških glasbenih inštrumentov seznanijo z deli, se jih naučijo razumeti, usvojiti znanje, pridobijo veščine in sposobnosti, potrebne za njihovo čustveno zavedno dojemanje in izrazno izvedbo. Zato so bolj raznolike in aktivne dejavnosti otrok pri pouku, uspešnejši je lahko razvoj njihovih glasbenih in ustvarjalnih sposobnosti, oblikovanje interesov, okusov in potreb.

Vendar število vrst glasbene dejavnosti pri šolski uri samo po sebi še ne določa uspeha pri reševanju problemov glasbene vzgoje. To zahteva celosten pristop k njeni organizaciji, ko so vsi elementi pouka predmet njene teme, teme četrtine, leta, sama lekcija pa zagotavlja namenski glasbeni razvoj učencev (9, str. 115).

Eden od pomembnih in nujnih delov lekcije je poslušanje glasbe.

Ta vrsta glasbene dejavnosti - poslušanje glasbe - omogoča, da otroke seznanimo z glasbo znanih skladateljev, ki so jim na voljo, da pridobijo potrebno znanje o glasbi, njenih izraznih sredstvih in glasbenikih. V procesu zaznavanja glasbe se otrokom vzbudi ljubezen do visoko umetniške glasbe, oblikuje se potreba po komunikaciji z njo, vzgojijo se njihovi glasbeni interesi in okusi, oblikuje se ideja, da glasba govori o življenju okoli, izraža čustva in misli, razpoloženje osebe.

V osnovni šoli učitelj otroke uči:

· Pozorno poslušajte glasbena dela od začetka do konca, zaznavajte glasbo;

· Prežeti s svojo čustveno vsebino;

· Naredite izvedljivo analizo dela (čustveno - figurativna vsebina, sredstva za glasbeno izražanje, struktura, izvedba);

· Prepoznavanje preučenih glasbenih skladb po zvoku; zapomnite si njihova imena in imena skladateljev.

Glavna naloga poslušalne dejavnosti je oblikovanje poslušalčeve glasbene kulture učencev. To so najprej: a) nakopičene izkušnje komunikacije z visoko umetniškimi vzorci ljudske, klasične in sodobne ruske in tuje glasbe; b) sposobnost čustvenega in globokega dojemanja figurativne in pomenske vsebine glasbe na podlagi pridobljenega znanja o različnih glasbenih stilih, zvrsteh, oblikah itd.; c) potreba po poslušanju.

Pri organizaciji procesa razvijanja kulture poslušanja šolarjev je treba upoštevati obstoj različnih pristopov k razumevanju pomena in vsebine glasbene umetnosti. Prva metoda temelji na razumevanju glasbe kot odseva realnosti v figurativni obliki. DB Kabalevsky je rekel: "Razumeti glasbeno delo pomeni razumeti njegov življenjski načrt, razumeti, kako je skladatelj to zamisel stopil v svojem ustvarjalnem umu, zakaj je z eno besedo poosebil prav to obliko, da bi ugotovil, kako, v kakšnem ozračju, to delo se je rodilo "... Hkrati postane glavno vedenje študentov razumevanje različnih medsebojnih odnosov med glasbo in življenjem. Osnova za vzpostavitev teh povezav so tako osnovne kategorije glasbene umetnosti, kot so žanrska podlaga glasbe, intonacija, glasbena podoba, glasbena drama, slog, pa tudi odnos glasbe z drugimi vrstami umetnosti. Drugi način je, da je smisel glasbe najti v sami glasbi. Po besedah L. Bernsteina »glasba ni nikoli o nečem. Glasba samo obstaja. Glasba je množica lepih not in zvokov, ki so tako dobro združeni, da prinašajo užitek, ko jih poslušate «(2, str. 45). Izraz "glasbeno dojemanje" v glasbeni pedagogiki ima dva pomena. Eno, bolj prostorno, učenci razumejo kot razvoj različnih vrst glasbenih dejavnosti v razredu - zborovsko petje, igranje na glasbila, glasbeno ritmično gibanje. Drug pomen izraza, ozek, pomeni neposredno poslušanje glasbe: poznavanje glasbenih del različnih zvrsti in vlog, skladateljev, izvajalcev. Hkrati sta obe plati glasbenega razvoja mlajših šolarjev - dojemanje glasbe in ustvarjalnost sama - neločljivo povezani in se medsebojno dopolnjujeta. V središču glasbene percepcije je kompleksen psihološki proces izolacije v delih glasbene umetnosti lastnosti in lastnosti, ki prebujajo estetske občutke. Poslušanje glasbe ne pomeni le čustvenega odziva nanjo, temveč tudi razumevanje in doživljanje glasbe, njene vsebine, ohranjanje njenih podob v spominu in notranje predstavljanje njenega zvoka. Zato je dojemanje glasbe sposobnost slišati, čustveno doživeti vsebino glasbenih podob, umetniška enotnost, umetniško-figurativni odsev resničnosti in ne mehanska vsota različnih zvokov. Samo poslušanje glasbe daje malo, razumevanja glasbe se je treba naučiti. Oblikovanje procesa glasbenega dojemanja pri mlajših šolarjih bi se moralo začeti s čutnega vidika, iz prebujanja čustev, oblikovanja čustvene odzivnosti, kot dela glasbene in estetske kulture, kar pomeni premik poudarka s tehnične strani glasbene umetnosti do duhovno - sugestivno - čustvene. Čigar izraz in kaj pomeni, da bi poslušanje postalo slišano? potrebne: glasbena analiza, analiza slišanega, pogovor s študenti o slišanem, t.j. umetniška in pedagoška analiza. Otroci morajo prejeti pravilne informacije o glasbeni zvrsti, strukturi dela, o prvinah glasbenega govora, življenju in delu skladatelja. Že v nižjih razredih je treba biti pozoren na to, da mora biti uspavanka mirna, ljubeča, njena melodija je mehka in gladka, ples pa običajno vesel, melodija hitra in glasna. V osnovni šoli se otroci na ušesa učijo dostopnih dvodelnih in tridelnih oblik, se seznanijo z metodami razvoja glasbe: ponavljanjem, kontrastom, variacijo.

Običajno se razlikujejo naslednje stopnje v organizaciji poslušanja glasbe:

1. Spoznavanje glasbenega dela v obliki uvodnega govora učitelja (potrebno je usmeriti pozornost učencev, jih zanimati, povedati o skladatelju);

2. Predstava učitelja ali poslušanje glasbe na plošči (začetno poslušanje glasbe v popolni tišini);

3. Analiza - analiza dela (zaznavanje posameznih epizod, koncentracija pozornosti učencev na izrazna sredstva, primerjava dela z drugimi že znanimi). Težava te stopnje je v ohranjanju čustvenega odnosa do poslušanega dela;

4. Ponovno poslušanje dela, da si ga zapomnite, ga obogatite z novimi opažanji. Dojemanje dela med ponovnim poslušanjem poteka na višji ravni, na podlagi pridobljenih glasbenih izkušenj;

5. Poslušanje glasbenega dela v naslednjih urah, da bi ga ponovili, utrdili, primerjali z novimi deli (primerjava glasbenih podob).

Poslušanje glasbe je eden od pomembnih in nujnih delov lekcije. Sodobnega otroka obdaja bogat svet zvokov, ki ga najprej ustvarjajo televizija, radio, kino. Posluša glasbo, ki je za njegovo razumevanje dostopna in nedostopna, tematsko blizu in zanimiva ter glasbo, namenjeno odraslim. Doseganje glavne naloge - spodbujanje zanimanja, ljubezni, potrebe po komunikaciji z umetnostjo - je možno le, če otroci pridobijo potrebne spretnosti za zaznavanje glasbe, kar pa je brez sistemskega glasbenega in slušnega razvoja otroka nemogoče. Posledično z razvijanjem potrebnih spretnosti za zaznavanje glasbe s sistematičnim glasbenim in slušnim razvojem otroka razvijamo tudi njegovo figurativno razmišljanje. Pravilno organizirano poslušanje glasbe, različne metode aktiviranja dojemanja (na primer z gibanjem, igranjem na najpreprostejših glasbilih in vokalizacijo tem) prispevajo k razvoju interesov in okusov učencev ter oblikovanju njihovih glasbenih potreb. Dojemanje glasbenih podob torej nastane kot posledica neke vrste ustvarjalne dejavnosti poslušalca, saj vključuje njegove lastne izkušnje (glasbene, slušne in življenjske). Idejo o delu dojema kot nekaj intimnega. Zato muzikologi trdijo, da morate poslušati glasbo, da jo lahko slišite, to je trdo delo srca in uma ter posebna ustvarjalnost. Z igranjem lahko glasba vzbudi, razveseli in vzbudi zanimanje. Veselje in žalost, upanje in razočaranje, srečo in trpljenje, vso to paleto človeških občutkov, prenesenih v glasbi, bi moral učitelj otrokom pomagati slišati, doživeti in spoznati. Učitelj ustvari vse pogoje za manifestacijo čustvenega odziva učencev na glasbo. Šele potem jih pripelje do spoznanja vsebine dela, izraznih prvin glasbenega govora in kompleksa izraznih sredstev. Zahvaljujoč temu delo močneje vpliva na občutke in misli otrok. Razvijajo veščino kulturnega poslušanja (poslušanje dela do konca, v popolni tišini), sposobnost razmišljanja o glasbi, torej dajanja estetske ocene njene vsebine.

1. 4. Sredstva za razvoj domišljijskega mišljenja

Objektivna materialna oblika figurativnega mišljenja in razmišljanja nasploh je govor, v mehanizmu razmišljanja je skrit, brez zvoka: notranji govor. IZ Postalovsky v svojih spisih piše, da se besedne opredelitve, sodbe in sklepi uporabljajo tudi pri oblikovanju podobe. Kolikor vemo, beseda v figurativnem razmišljanju ni glavna stvar. Lahko trdimo, da je eno in isto nalogo mogoče rešiti s stalnimi prehodi figurativnega mišljenja in besednih izrazov misli. Vsak od njih posebej ne more izpolniti naloge spoznanja. Njihova interakcija in medsebojni prehod je pogoj za uspešno izobraževalno dejavnost, pogoj za vsako ustvarjalnost (22, str. 4). Snovna oblika mišljenja je torej jezik. V obdobju osnovnošolske starosti se razvoj govora pojavlja zelo intenzivno. Poteka v dveh glavnih smereh: najprej se intenzivno zaposluje besednjak in se asimilira morfološki sistem jezika, ki ga govorijo drugi; drugič, govor zagotavlja prestrukturiranje kognitivnih procesov (pozornost, zaznavanje, spomin, domišljija in razmišljanje) (16). Zahvaljujoč jeziku se misli ljudi ne izgubijo, ampak se prenašajo kot sistem znanja iz roda v rod. Misel postane misel tako zase kot za druge le z besedo - izrečeno in zapisano. Razmišljanje je idealen odsev resničnosti, ima materialno obliko svojega izražanja. Mehanizem človeškega mišljenja je skrit, brez zvoka, notranji govor. Seveda se razmišljanje mlajših šolarjev razvija skupaj z govorom, zato se prepiramo, razpravljamo o poslušanih delih, ki imajo živo podobo, čustvenost, se dotikamo več smeri. Tako je treba za razvoj domišljijskega razmišljanja mlajših šolarjev najprej poskušati razširiti njihov besednjak, vanj vnesti veliko število opredelitev, ki natančneje in nazorneje prenašajo naravo del. V tej študiji bo obogatitev besedišča mlajših šolarjev prvo in glavno sredstvo za razvoj domišljijskega mišljenja. Ko je razkril posebnosti glasbe, je Asafiev poudaril, da "glasbena intonacija nikoli ne izgubi povezave niti z besedo, niti s plesom, niti z mimiko in plastičnostjo človeškega telesa ...". »Vsak glasbeno-plastični znak ali intonacija je hkrati dihanje, mišična napetost in srčni utrip«-V. Meduševski razvija to idejo in poudarja, da »intonacije, usmerjene v glasbeno-govorno izkušnjo, ujamejo resnične ali zmedene duševne ... so-intonacija. Poslušalec se na plastične znake, ki kodirajo gesto, odzove s simpatičnim pantomimičnim gibom. " »Preprosta gesta - zamah z roko,« piše Neuhaus, »lahko včasih razloži in pokaže veliko več kot besede« (13, str. 163). Organska enotnost glasbe in gibanja je nujna in naravna. Gibanja naj razkrijejo vsebino glasbe, ki ji ustrezajo skladbi, značaju, dinamiki, tempu, metro ritmu. Hkrati gibi spodbujajo zavestno dojemanje glasbenega dela. Baletne predstave in športi, kot sta umetnostno drsanje in ritmična gimnastika, so živahni primeri odnosa med glasbo in gibanjem. Bil je eden prvih, ki je konec 19. stoletja razvil sistem glasbene in ritmične vzgoje. Švicarski učitelj in glasbenik Emile Jacques - Dalcroze. Glasbeno-ritmično izobraževanje temelji na razvoju otrokovega dojemanja glasbenih podob in sposobnosti njihovega odsevanja v gibanju. Gibajoč se v skladu s časovnim potekom glasbenega dela, otrok zaznava tudi višinsko gibanje, t.j. melodija v povezavi z vsemi izraznimi sredstvi. Odraža značaj in tempo glasbenega dela v gibanju, reagira na dinamične spremembe, začne, spreminja in konča gib v skladu s strukturo glasbenih fraz, reproducira preprost ritmični vzorec v gibanju. Posledično otrok, ko zazna izraznost glasbenega ritma, celostno zazna celotno glasbeno delo. Prenaša čustveni značaj glasbenega dela z vsemi njegovimi sestavinami (razvoj in spreminjanje glasbenih podob, spremembe tempa, dinamike, registrov itd.) (11, str. 132). Reprodukcija umetniške podobe v plastiki, sposobnost ohranjanja določene hitrosti gibanja, preklapljanje iz enega ritma tempa v drugega, vznemirja in razvija čustveni spomin, občutek otrok. Tako so glasbeno-ritmični gibi sredstvo za razvoj čustvene odzivnosti na glasbo in občutka za glasbeni ritem ter s tem tudi figurativnega razmišljanja. DB Kabalevsky je menil, da bi morala glasba že od prvih korakov majhne osebe vstopiti v njegov svet kot del duhovne kulture človeštva, ki je na tisoče niti povezana z literaturo, vizualno umetnostjo, gledališčem, plastično umetnostjo, kjer je koncept umetniška podoba je sestavni del. Integrativno načelo interakcije umetnosti v izobraževalnem procesu omogoča združevanje znanja in veščin umetniške dejavnosti skozi umetniško kulturo skozi glasbo. Načelo interakcije umetnosti, predlagano v integracijskem tečaju D. B. Kabalevskega za osnovnošolce, omogoča nov pristop k problemu sinteze umetnosti pri pouku glasbe. Ta pristop k poslušanju glasbe vam omogoča, da rešite problem razvoja ustvarjalnih sposobnosti in figurativnega razmišljanja. G. S. Rigina v svoji knjigi za učitelje glasbe ponuja nekaj metodoloških tehnik in priporočil za izvedbo poslušanja z elementi integracije. G. S. Rigina trdi, da takšne tehnike, kot je pomoč pri zaznavanju: 1. Privlačnost besedil in pesmi. Torej, če govorimo o večjem glasbenem delu, na primer o glasbi iz baletov, oper, kantat, se učitelj z otroki pogovarja o njihovi vsebini, času in zgodovini ustvarjanja; ali pojasni naslov igre (na primer "Rondo v turškem slogu" W.A. Mozart); 2. Privlačenje reprodukcij slik in risanje na temo poslušane glasbe. Na primer: poslušanje teme iz "Herojske simfonije" A.P. Borodin ponuja sliko V. Vasnetsova "Trije junaki" itd .; 3. Otroci se opirajo na teme glasbe, ki so jo poslušali. Na primer: "Zima" M. Krutitskega, "Bolezen lutke" P.I. Čajkovskega (23, str. 24). Umetnike je že od nekdaj skrbel problem sinteze glasbe in slikarstva. Ta sinteza je bila najbolj organsko realizirana v operah in baletih. Vsi zelo dobro vedo, kako pomembni so dobri, glasbi primerni kostumi in kulisa v gledališču. Obstaja veliko glasbenih del, v katerih skladatelji posredujejo svoje vtise o vizualni umetnosti. To je klavirski cikel M.P. Mussorgskega "Slike na razstavi", posvečene spominu na njegovega prijatelja, arhitekta in umetnika V.A. Hartmanna in navdihnjen s svojim delom. Predstave F. Liszta "Zaroka" na sliko Raphaela in "Mislec" na skulpturo Michelangela. "Morje" in "Odtisi" C. Debussyja, "Slika" sovjetskega skladatelja E. V. Denisova.

Odnos med slikarstvom in glasbo obstaja od antičnih časov do naših dni. Izraža se na vseh področjih človekove dejavnosti in čustveno bogati njegov duhovni svet. Obstaja tudi neposredna povezava med glasbo in literaturo. Veliko vokalne glasbe temelji na delih znanih pesnikov. Zapleti oper in baletov so vzeti tudi iz literature.

2. PRAKTIČNI DEL

2.1. Analiza stanja

Na podlagi analize znanstveno -teoretskih del in pedagoškega stanja o problemu razvoja figurativnega mišljenja osnovnošolcev je bil organiziran študij. Raziskava je bila izvedena na podlagi srednje šole št. 17 v Krasnojarsku z učenci tretjega razreda "B" v številu 25 ljudi. Kaj je bilo opaženo zaradi uporabe metode opazovanja, v kakšnih pogojih, kakšni so bili parametri opazovanja? Kako so bili zabeleženi rezultati? Ugotovljeno je bilo, da se v izobraževalnem procesu v tej splošni šoli na žalost premalo pozornosti posveča razvoju figurativnega mišljenja (v nasprotju z abstraktnim - logičnim). Prav tako so bili na podlagi analize pedagoškega stanja in znanstveno -metodološke literature ugotovljeni naslednji problemi: 1. pomanjkanje jasnih meril za določitev stopnje razvoja domišljijskega mišljenja in njihove diagnoze; 2. priložnosti za razvoj domišljijskega razmišljanja se skozi raznolike povezave glasbe z drugimi vrstami umetnosti občasno uporabljajo v omejenem okviru; 3. Določena omejitev obstaja tudi pri uporabi posebnih metod aktiviranja figurativnega in čustvenega dojemanja glasbe. V skladu z zastavljenim ciljem te eksperimentalne raziskave bodo poskušali razviti načine razvoja domišljijskega mišljenja pri otrocih osnovnošolske starosti s poslušanjem glasbe. V štirih tednih bo delo na razvoju domišljijskega mišljenja celovito, predvsem na treh področjih: govor, "slikanje", čustveno utelešenje skozi plastiko.

Pri izvajanju razvitih tehnik upoštevamo, da se je lahko figurativno razmišljanje 6-11-letnega otroka v procesu zaznavanja življenja ali glasbenih in umetniških pojavov intenzivno spreminjalo in oblikovalo. Na začetni stopnji razvoja figurativnega razmišljanja se bomo pred naslednjim poslušanjem določenega glasbenega dela naslonili na uvodni pogovor o tem delu in njegovem avtorju, da bi prilagodili dojemanje učencev. Poleg tega bodo vsa glasbena dela, ki jih ponujamo za poslušanje, nujno programska, tj. imajo ime, ki ustreza glasbeni podobi, vgrajeni vanj, kar olajša domišljijsko dojemanje mlajših učencev in jim daje priložnost, da si zamislijo nekaj določenega. As merila razvoj domišljijskega razmišljanja otrok, v tej študiji je predstavljeno vse, kar bo treba zapisati v preteklem času: 1. Sposobnost podajanja besednega opisa glasbene podobe v predlaganem delu z izražanjem lastnih asociacij in občutkov; 2. Sposobnost vzpostavljanja čustvenih, tematskih, figurativnih in izraznih povezav med več deli različnih vrst umetnosti; 3. Zrelost glasbeno - figurativnih združenj in stopnja njihove ustreznosti vsebini glasbe; 4. Sposobnost izražanja lastnih občutkov in čustev do določenega dela (med poslušanjem) s plastičnimi gibi. 5. Sposobnost upodobitve predstavljene slike na lastni risbi. Obdelava rezultatov bo izvedena v skladu z naslednjimi parametri: natančnostjo glasbenih značilnosti, svetlostjo slik ter zmožnostjo korelacije danih definicij za označevanje glasbene podobe in predlagane glasbe, podob slike in glasba, literarna dela (poezija), citati iz literarnih del (pravljice) in glasba, plastični gibi in glasba.

2.2 Opis praktičnih delovnih izkušenj

V prvem tednu pouka je bila izvedena vhodna kontrola, da bi ugotovili in ugotovili dejansko stopnjo razvoja figurativnega mišljenja pri mlajših šolarjih. Tako je bila izvedena uporaba nekaterih praktičnih tehnik za razvoj figurativnega mišljenja.

Spremlja se stopnja oblikovanja domišljijskega razmišljanja učencev vsak študent , po navedbah E.P. Torrance.

V metodi E.P. Torrens, podtehni krogi omogoča ocenjevanje stopnje razvoja učnega figurativnega mišljenja.
Predlagam, da učenci to počnejo neosebno !! 1 na podlagi krogov (2 vrsti enakih konturnih slik, po 8 kosov v vsaki) nariše čim več različnih risb: predmetov, stvari. Hkrati lahko figuram dodate vse podrobnosti in jih združite v eno risbo.
Naloga traja od 15 do 20 minut. Študenti naj prikažejo čim več podob, povezanih s temo semestra.
Glavni pokazatelj figurativnega razmišljanja v tem podtestu je število idej, ki jih otrok reproducira. Pri njihovem štetju morate biti pozorni na število prikazanih predmetnih tem. Vsaka slika se oceni z novo točko.
Končni rezultat je ocenjen po tabeli

Tabela - Stopnja razvoja figurativnega razmišljanja šolarjev

Stopnja razvoja domišljijskega mišljenja

Shema - "Krogi"

Prva lekcija. Za oblikovanje figurativnega razmišljanja so bile izvedene naslednje faze dela:

· Razvoj domišljijskega mišljenja z izbiro predlaganih slik (izbor slik z razpravo).

V tej prvi lekciji je tema glasbene ure v 3. razredu "B" zvenela takole: "Zimska glasba". Za zaslišanje so bili učenci razdeljeni v 4 skupine po štiri in pet. Za zaslišanje je bil izbran naslednji del: Antonio Vivaldi "The Seasons" - "Winter" I motion Allegro molto.

Prvo zaslišanje.

Pred prvim zaslišanjem je bil prebran epigraf:

Cesta se razprostira kot zmrznjena površina,
In človek s hladnimi nogami.

Tepanje po poti, klepetanje zob,
Teče, da se vsaj malo ogreje.

opisati delo, opisati predlagano sliko. S pomočjo česa skladatelj razkriva to podobo?

Po tem so učencem ponudili naslednje reprodukcije slik z zimskimi pokrajinami: A. Solomatkin "Snežna nevihta", Sviridov "Snežna nevihta", I.I. Shishkin "Na divjem severu", I.I. Šiškin "Zima v gozdu. Mraz, "Snežni park" Isaac Levitan.

Vaja: izberite, katera od reprodukcij ustreza podobi poslušanega dela, in obrazložite svojo izbiro.

Preden sem dokončal to nalogo, sem ponovno prebral epigraf tega dela.

Po opravljeni nalogi smo skupaj z vsemi učenci ponovno pregledali reprodukcije, razkrili podobo vsakega in identificirali tiste, ki v celoti ustrezajo glasbeni podobi dela.

Ponovitev:

Pred ponovitvijo sem ponovno prebral epigraf tega dela.

Vaja: med definicijami, ki so na voljo na interaktivni tabli, izberite tiste, ki ustrezajo glasbeni podobi dela, in jo razkrijte.

Za to nalogo sem izbral 10 definicij, od katerih 5 popolnoma ustreza značaju in podobi dela, preostalih 5 pa absolutno ne ustreza. To je bilo storjeno, da bi ocenili, kako primerno otroci dojemajo podobo dela.

Domača naloga: narišite sliko za komad, ki ste ga poslušali, poskusite prikazati sliko, ki jo je predlagal skladatelj. Če ga želite predstaviti, podajte ustni opis slike. Kot rezultat vhodnega nadzora je bilo ugotovljeno: 30% (7 oseb) učencev lahko poda ustni opis glasbene podobe, vendar besedišče ni dovolj razvito, da bi v celoti označilo glasbeno podobo, sposobni so vzpostaviti čustvene, tematske, figurativno-izrazne povezave med skladbo in predlaganimi slikami ... Preostalih 70% (18 oseb) slabo zna opisati glasbeno podobo, majhen besednjak, ki ne zadostuje za označevanje glasbene podobe, lahko vzpostavi čustvene, tematske, figurativno-izrazne povezave med skladbo in predlagane slike, vendar jih slabo utemeljujejo (Dodatek 1). Iz rezultatov prihajajoče kontrole vidimo, da je pri 7 učencih 3. "B" razreda figurativno mišljenje precej dobro razvito, pri preostalih 18 učencih je figurativno mišljenje slabo razvito ali pa sploh ni razvito.

Druga lekcija. Za razvoj domišljijskega razmišljanja v drugem tednu so bile izvedene naslednje faze dela:

· Razvoj domišljijskega mišljenja z izbiro med predlaganimi (Slovar estetskih čustev, ki obstajajo v glasbi, kot znaki narave zvoka V. Razhnikova).

· Razvoj domišljijskega mišljenja z izbiro predlaganih pesmi.

· Razvoj domišljijskega mišljenja skozi plastiko.

Tema lekcije v drugi lekciji je zvenela takole: »Čudovit balet P.I. Čajkovskega Hrestač. «Za zaslišanje je bil ponujen naslednji komad:» Valček snežnih kosmičev «P.I. Čajkovskega iz baleta Hrestač.

Na začetku lekcije smo ponovno poslušali delo Antonia Vivaldija "Štirje letni časi" - "Zima" I gib Allegro molto iz prejšnje lekcije. Nato so učenci predstavili domače naloge.

Prvo zaslišanje.

Pred prvim zaslišanjem sem se pogovarjal o P.I. Čajkovskega Hrestač, njegova vsebina je razkrita. Izbrane so bile ustrezne ilustracije za balet.

Naloga po prvi obravnavi: izberite pesmi, ki ustrezajo glasbeni podobi tega dela, od tistih, ki sem jih predlagal jaz (Dodatek 2).

Vaja: izberite definicije, ki ustrezajo glasbeni podobi dela.

Kar se tiče prve lekcije, sem izbral 10 definicij, od katerih 5 popolnoma ustreza značaju in podobi dela, preostalih 5 pa absolutno ne ustreza. To je bilo storjeno, da bi ocenili, kako primerno otroci dojemajo podobo dela.

Pred vajo sem delal na plastičnih gibih. Skupaj z učenci smo se domislili, s kakšnimi plastičnimi gibi je mogoče prikazati ta ali tisti del dela, natančneje, s pomočjo katerih plastičnih gibov je mogoče posredovati glasbeno podobo dela.

Ponovno poslušanje.

Delo na plastiki: učenci v svojih gibih odsevajo spreminjajočo se naravo dela, spreminjajo gibe (sunkovito vrtinčenje snežink, petje zbora, gibi, podobni valčku).

Domača naloga: narisati risbo za delo in ustno utemeljiti narisano glasbeno podobo.

Iz rezultatov druge lekcije vidimo, da učenec pri odgovorih postane bolj aktiven, svoj odgovor lahko v celoti utemelji z novimi opredelitvami, ki so jih pridobili v prvem in drugem pouku.

40% (10 oseb) dobro ustno opiše glasbeno podobo in utemelji svoj odgovor, precej natančno izbere pesmi, ki ustrezajo delu, glasbeno podobo lahko utelešajo s plastičnimi gibi.

60% (15 oseb) poda besedno opredelitev glasbene podobe (včasih se zmedejo v opredelitvah, ponavljajo se), naredijo napake pri prenosu slike skozi plastiko (ne čutijo sprememb v glasbeni podobi med delo), izberite verze, ki ustrezajo glasbeni skladbi, vendar slabo utemeljujejo njihove odgovore (Dodatek 3).

Tretja lekcija. Za razvoj figurativnega razmišljanja so bile uporabljene naslednje stopnje dela:

· Razvoj domišljijskega mišljenja z izbiro med predlaganimi ("Slovar estetskih čustev", ki obstajajo v glasbi, kot znaki značaja zvoka V. Razhnikova).

· Razvoj domišljijskega mišljenja z izbiro citatov iz pravljice A.S. Puškinova "Zgodba o carju Saltanu".

Tema lekcije: "Pravljice v glasbi." Dela, ponujena za poslušanje: N.A. Rimski-Korsakov, opera "Zgodba o carju Saltanu", trije čudeži.

Na začetku lekcije sem ponovno izvedel vajo skladbe "Waltz of Snowflakes" P.I. Čajkovskega iz baleta Hrestač.

Fantje so predstavili domačo nalogo in utemeljili svoje zamisli o glasbeni podobi dela, predstavljenem na sliki.

Prvo zaslišanje. Pred zaslišanjem sem se pogovarjal o pravljici A.S. Puškinova "Zgodba o carju Saltanu". Izbrane so bile ustrezne ilustracije. Skupaj z učenci smo se spomnili vsebine pravljice in čudežev, ki so se tam zgodili.Slišanje je potekalo po delih, prvi del, t.j. "Prvi čudež" je tema veverice. Za to morate izbrati pravilne definicije:

Vaja:

"Drugi čudež", tema labodje princese, morate izbrati tudi pravilne opredelitve za ta odlomek:

Vaja: poišči citat iz pravljice A.S. Puškina k temu odlomku (Dodatek 4).

"Tretji čudež", tema junakov, prav tako morate izbrati pravilne definicije tega odlomka:

Vaja: poišči citat iz pravljice A.S. Puškina k temu odlomku (Dodatek 4).

Ponovno poslušanje. Pred ponovitvijo smo se z učenci spomnili vsega, o čemer smo govorili v tej lekciji, še enkrat prepoznali tri glasbene podobe, ki nam jih je predlagal skladatelj, in jih poskušali opisati.

Kot rezultat vmesnega nadzora se je pokazalo: 20% (6 oseb) učencev se odlično spopada z nalogami, ustrezno in v celoti utemelji svoj odgovor, dobro opredeli glasbeno podobo, uporablja različne definicije, natančno izbere citate za dela.

70% (17 oseb) učencev se dobro spopada z nalogami, dobro opredeljuje glasbeno podobo, uporablja različne definicije, vendar v nezadostnih količinah v odgovorih obstajajo ponovitve, izberite pravilne narekovaje za fragmente glasbenih del. Dobro opravljajo domače naloge, svojega dela ne opravičujejo v celoti (v odgovorih so ponovitve).

10% (2 osebi) dobro opravlja isto delo, zadovoljivo definira glasbeno podobo, včasih se zmede v definicijah. Naredite domačo nalogo, vendar slabo utemeljite njihove odgovore (Dodatek 5).

Domača naloga: učence so razdelili v skupine po pet in štiri osebe, ponudili so jim seznam fragmentov del (delce so učenci posneli na bliskovne pogone in diske), ki so jih lahko poslušali doma in v razširjenem programu (priloga 6) . Dela so bila izbrana tako, da so v njih prisotni tako pozitivni kot negativni liki, pa tudi dela, ki lahko ustrezajo okolju. Vsa dela so programska. Tisti. ime.

Vaja: Izmislite kratko zgodbo, pravljico, ki na podlagi predlaganih fragmentov del ponazarja vaše zgodbe v skladu z glasbenimi podobami. Odgovor morate tudi ustno utemeljiti (predstaviti zgodbo).

Fantje predstavljajo svoje zgodbe, prikazujejo ilustracije, upravičujejo izbiro ene ali druge podobe in razkritje slike.

Četrta lekcija. Ta lekcija je kontrolna. Da bi videli končne rezultate učinkovitosti naših praktičnih tehnik za razvoj domišljijskega mišljenja, so otroci v tretji lekciji dobili nenavadno domačo nalogo.

Predstavitev te domače naloge je kontrolna dejavnost za razvoj domišljijskega mišljenja pri mlajših šolarjih ob poslušanju glasbe.

Fantje vključijo delček dela, pokažejo ustrezno risbo in jo pojasnijo. In tako skozi vso zgodbo.

Rezultati:

40% (10 oseb) učencev se je z nalogo odlično odrezalo, dobro in popolno je besedno opisalo glasbene podobe izbranih del, izrazilo lastna združenja in občutke ter jih utemeljilo. Pokazal je zrelost glasbeno-figurativnih združenj in stopnjo njihove ustreznosti vsebini glasbe. Prikazali so zelo žive ilustracije, ki ustrezajo glasbenim podobam.

70% (15 oseb) učencev se je spopadlo z nalogo, naredilo ilustracije za glasbene podobe izbranih del. Toda njihovi utemeljitveni odgovori niso bili vedno popolni, natančni in podrobni. Včasih je prišlo do razhajanj med glasbeno podobo dela in risbo (Dodatek 7).

Če primerjamo prejete rezultate vhodne diagnostike in kontrolne lekcije, vidimo, da se je stopnja razvoja domišljijskega mišljenja med učenci 3. "B" razreda povečala, vendar ne toliko, kot bi želeli, najverjetneje je to posledica na omejeno število vaj pred diplomo. Zato lahko sklepamo, da je uporaba teh praktičnih in metodoloških tehnik res dokaj produktiven način razvoja figurativnega razmišljanja osnovnošolcev.

Na splošno v praksi: poskus ni jasno opisan. Ni vhodnih podatkov v obliki histograma, ni posplošenih seštevkov, ni primerjave rezultatov.

ZAKLJUČEK

Potreba po večstranskem preučevanju sfere domišljijskega mišljenja pri otrocih je prepoznana kot nujen problem sodobne glasbene pedagogike. Najbolj ugoden za razvoj figurativnega mišljenja s poslušanjem glasbe je mlajša šola, saj v tem obdobju mišljenje postane središče razvoja in se postavi in organizira osnovna kultura človeka, tako imenovani temelj vseh vrst razmišljanja. Glasbena pedagogika je do danes nabrala precej bogato in obsežno gradivo, povezano s problemi razvoja figurativnega mišljenja. V teh znanstvenih in metodičnih delih se ugotavlja potreba po skrbni pripravi na poslušanje pri pouku glasbe, in sicer je med poslušanjem priporočljiva uporaba dodatnih praktičnih metod in tehnik, ki bi prispevale k boljšemu zaznavanju glasbenih podob, izboljšale čustvene reakcije in notranja odzivnost na glasbena dela. Tako se razvija domišljijsko razmišljanje mlajših učencev. Vendar po analizi znanstvene in metodološke literature nismo našli podrobnih smernic za poslušanje glasbe za razvoj domišljijskega mišljenja, pa tudi razprav o rezultatih obsežnih eksperimentalnih študij te problematike. V tej študiji je pomembnost določila glavna področja dela, med drugim: razvoj praktičnih priporočil, vzorčnih nalog in njihovo testiranje za aktivno poslušanje, da bi razvili domišljijsko razmišljanje mlajših učencev. Spodbujanje ustvarjalnega domišljijskega razmišljanja pomeni izziv učenca, da se sam odloči. Problem glasbeno domišljijskega mišljenja ne bo ustrezno obravnavan, če se ne dotaknemo vidikov glasbenih sposobnosti, kot so glasbene in slušne predstave. V procesu poučevanja glasbe se te ideje razvijajo skupaj z razvojem čustvene občutljivosti, pozornosti domišljije in ustvarjalne pobude. Tako sta glasbena in slušna reprezentacija podlaga za nastanek glasbenega in figurativnega mišljenja, zagotovilo za njegovo utelešenje v glasbi. Izvedeno eksperimentalno in praktično delo je potrdilo legitimnost izbrane poti razvoja figurativnega mišljenja. Med to študijo je bilo ugotovljeno, da ima poslušanje pri pouku glasbe neposreden vpliv na razvoj figurativnega mišljenja, prav tako pa je bilo v tem delu dokazano, da uporaba teh metodoloških tehnik omogoča popolnejši razvoj figurativnega mišljenja s poslušanjem glasbe.

BIBLIOGRAFIJA

1. Abdulin, E.B. Metodološka kultura učitelja-glasbenika: Učbenik / E.B. Abdulin. - M.: VLADOS, 2002. - 410s.;

2. Abdulin, E.B. Teorija glasbene vzgoje: Učbenik za študente. višje. ped. študij. ustanove / E.B. Abdulin, E.V. Nikolajev. - M.: Založniški center "Akademija", 2004. - 336s.;

3. Aliev, Yu.B. Metode poučevanja glasbe v izobraževalnih ustanovah: Učbenik. priročnik za žrebce. muze. fac. pedagoške univerze / L.A. Bezborodova, Yu.B. Aliev. - M.: Založniški center "Akademija", 2002. - 416 str;

4. Aliev, Yu.B. Namizna knjiga učitelja šolskega glasbenika / Yu.B. Aliev. - M.: Humanit. ed. center VLADOS, 2002. - 336s.: opombe.;

5. Blonski, P.P. Spomin in razmišljanje / P.P. Blonski. - M.: Direct -Media, 2008. - 479s.;

6. Vygotsky, L.S. Razmišljanje in govor // Zbrana dela / L.S. Vygotski. - M.: Izobraževanje, 1982. - 354str.;

7. Davydov, V.V. Teorija razvoja izobraževanja / V.V. Davydov. - M .: INTOR, 1996. - 544 s .;

8. Dmitrieva, L.G. O vprašanju aktiviranja razmišljanja mlajših šolarjev v procesu zaznavanja glasbe // Vprašanja strokovnega usposabljanja študentov na Fakulteti za glasbo in pedagogiko / L.G. Dmitrieva. - M.: MGPI, 1985. - 376 s.;

9. Dmitrieva, L.G. Metode glasbene vzgoje v šoli; Učbenik. priročnik za žrebce. sreda ped. študij. ustanove, - 2. izd., stereotip / L.G. Dmitrieva, N.M. Chernoivanenko. - M.: Založniški center "Akademija", 1998. - 240 str;

10. Dubrovina, I.V. Razvojna in vzgojna psihologija: Bralec: Učbenik. priročnik za žrebce. sreda ped. študij. ustanove / I.V. Dubrovina, A.M. Župljani, V.V. Zatsepin. - M.: Založniški center "Akademija", 1999. - 320 str;

11. Zimina, A.N. Osnove glasbenega izobraževanja in razvoja osnovnošolcev: Učbenik. za žrebec. višje. študij. institucije / A.N. Zimin. - M.: VLADOS, 2000. - 304s.: Opombe.;

12. Kirnarskaya, D.K. Psihologija glasbene dejavnosti: teorija in praksa: Učbenik. priročnik za žrebce. muze. višje. ped. študij. ustanove / D.K. Kirnarskaya, K.V. Tarasova; Ed. G.M. Tsypin. - M.: Založniški center "Akademija", 2003. - 368 str;

13. Kreta, E. D. Tradicije in inovacije v glasbeni in estetski vzgoji: Materiali mednarodne konference "Teorija in praksa glasbene vzgoje: zgodovinski vidik, trenutno stanje in razvojne možnosti", posvečene 95. obletnici rojstva D.B. Kabalevsky / Ed. E. D. Cretan, L.V. Šolar. - M.: Flinta, 1999. - 296 s .;

14. Lysenko, E.M. Razvojna psihologija: na kratko. tečaj predavanj za univerze / I.M. Lysenko. - M.: VLADOS-PRESS, 2006..- 173 str.;

15. Meduševski, V. Muzikologija // Tovariš učitelja glasbe / V. Meduševski, T.V. Chelysheva. - M.: Izobraževanje, 1993. - 325s.;

16. Mukhina, V.S. razvojna psihologija: fenomenologija razvoja, otroštvo, mladost: Učbenik za študente. univerze. - 9. izd., Stereotip / V.S. Mukhina. - M.: Založniški center "Akademija", 2004. - 456s.;

17. Nazaikinsky, E.V. O psihologiji glasbene percepcije / E. V. Nazaikinsky. - M.: Glasba, 1972. - 376s.;

18. Nikiforova, O. I. Raziskave v psihologiji umetniške ustvarjalnosti / O.I. Nikiforov. - M .: VLADOS, 1972.214s.;

19. Petrushin, V.I. Glasbena psihologija: Učbenik za univerze - 2. izd. / V IN. Petrushin. - M.: Akademski projekt; Tricksta, 2008.- 400 str .;

20. Podlasy, V.M. Pedagogika / I. Podlasy. - M.: VLADOS, 1996. - 368s.;

21. Polivanova, K.N. Psihologija starostnih kriz: Učbenik. priročnik za žrebce. višje. ped. študij. ustanove / K.N. Polivanov. –M.: Založniški center "Akademija", 2000. - 184 s .;

22. Postalovsky, I.Z. Izobraževanje domišljijskega mišljenja, številka 4 / I.Z. Postalovsky. - Odessa.: "Mayak", PIHO, 1997. - 168s.;

23. Rigina, G.S. Učiteljska knjiga: Glasba: poučevanje; Ustvarjalni razvoj; Izobraževanje (sistem razvojnega izobraževanja LV Zankove) / GS Rigina - Samara: "Izobraževalna literatura", 2005. - 224str.;

24. Talyzina, N.F. Psihologija vzgoje: Učbenik. za žrebec. sreda ped. študij. institucije / N.F. Talyzin. - M.: Založniški center "Akademija", 1999. - 228s.;

25. Elkonin, D.B. Izbrana psihološka dela / D.B. Elkonin. - M.: VLADOS, 1989. - 225s.;

26. Yakimanskaya, I.S. Figurativno mišljenje in njegovo mesto v poučevanju / I.S. Yakimanskaya. - M.: VLADOS, 1988.- 165 str.