Izvestia
DRŽAVNA PEDAGOŠKA UNIVERZA PENZA po imenu V. G. BELINSKY SOCIALNE VEDE № 28 2012
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO JAVNE ZNANOSTI № 28 2012
UDK 159.9:37.015.3
METODOLOŠKI PROBLEMI PSIHOLOGIJE UČENJA DUŠEVNO ZAPOSTOLJENIH LJUDI
© i. S. VOLODINA in. ANTIPOVA Južna zvezna univerza, Oddelek za posebno in praktično psihologijo, Oddelek za pedagoško psihologijo e-pošta: [email protected], [email protected]
Volodina I. S., Antipova I. G. - Metodološki problemi poučevanja ljudi z duševno zaostalostjo // Zbornik PSPU im. V. G. Belinski. 2012. št. 28. S. 1167-1173. - Razmišlja se o nujnosti metodoloških raziskav v psihologiji poučevanja oseb z duševno zaostalostjo. Prikazana je možnost predelave vsebine poučevanja oseb z duševno zaostalostjo. Oseba z duševno zaostalostjo se obravnava v svoji izvirnosti pomena, ki se razkrije pri usposabljanju.
Ključne besede: duševna zaostalost, metodološka analiza poučevanja duševno zaostalih, pomen.
Volodina I. S., Antipova I. G. - Metodološke težave pri usposabljanju ljudi z duševno zaostalostjo // Izv. penz. gos. učitelj. univ. im.i V.G. Belinsky. 2012. št. 28. R. 1167-1173. - Obravnava se potreba po metodoloških raziskavah psiholoških vidikov poučevanja posameznikov z motnjami v duševnem razvoju. Pregledana je možnost predelave vsebine usposabljanja duševno zaostalih. Posameznik z motnjami v duševnem razvoju se obravnava v kulturnem kontekstu.
Ključne besede: duševna zaostalost, učenje, metodološka analiza duševne zaostalosti, pomen, smisel.
Aktualni problemi specialne psihologije in pedagogike, tradicionalno povezani z ustvarjanjem ustreznih metod poučevanja in poučevanja oseb z deviantnim razvojem, kažejo na nekoliko enostransko obdelavo metodoloških problemov.
Izobraževanje oseb z duševno zaostalostjo temelji na načelih humanizma in prilagajanja normi. Ta načela v bistvu nakazujejo, da so problemi norme že razumljeni, kar pomeni, da so namen, vsebina in metode usposabljanja, vzgoje in psihološke korekcije jasni in očitni.
Vendar pa obstaja razlog za domnevo, da metodološki viri za identifikacijo duševne zaostalosti kot predmeta raziskav v specialni psihologiji in pedagogiki niso široko obravnavani.
Na duševno zaostalost se danes vse bolj gleda socialno, v smislu vključevanja osebe z duševno zaostalostjo v družbeno življenje. Tako na primer v široko uporabljeni sodobni definiciji duševno zaostalost razumemo kot "skupek etiološko različnih dednih, prirojenih ali zgodnje pridobljenih vztrajnih neprogresivnih sindromov splošne duševne zaostalosti, ki se kažejo v težavah pri socialni prilagoditvi predvsem zaradi prevladujočega intelektualna napaka".
Pozornost je usmerjena na področje uporabe sil strokovnjakov, vključenih v sistem psihološko-pedagoške podpore in usposabljanja oseb z duševno zaostalostjo - povečanje njihovega potenciala za "prilagodljivo delovanje", torej stopnjo uspešnosti, s katero človek se spopada z zahtevami vsakdanjega življenja, sposobnost samostojnega življenja in upoštevanje družbenih standardov.
Tradicionalno priznano sredstvo socialne prilagoditve je usposabljanje, namenjeno pridobivanju delovnih veščin, razvoju komunikacijskih veščin. To stališče je temeljilo na rezultatih študij domačih in tujih psihologov, ki so posebej proučevali vlogo »praktične inteligence« pri socialni prilagoditvi otrok in mladostnikov z duševno zaostalostjo.
Hkrati številni raziskovalci ugotavljajo, da je kognitivna dejavnost v pogojih duševne nerazvitosti že vrsto let ostala prednostno področje študija. To se je odražalo v klasični za sovjetsko defektologijo definiciji duševne zaostalosti - "trajna okvara kognitivne aktivnosti zaradi organske poškodbe možganov (dedne ali pridobljene)" (M. S. Pevzner, V. V. Lebe-
Dinsky, A. R. Luria, S. Ya. Rubinstein). Izjemno zanimanje za posebnosti kognitivne dejavnosti in razvoja v njej vključenih miselnih procesov so posredovale zahteve prakse – poučevanja otrok in mladostnikov, ki je bilo razumljeno predvsem kot asimilacija/akumulacija znanja, veščin in sposobnosti v okviru izobraževalni program. Družbeni razvoj je na splošno ostal zunaj predmetnega področja raziskav.
P.I. Trošin je spregovoril o ozkosti in škodljivosti pogleda, ki »pri nenormalnih otrocih vidi le bolezen, pri čemer pozablja, da je poleg bolezni v njih tudi normalno duševno življenje«.
zanimanje za socialni dejavnik še ne pomeni razvoja metodoloških problemov in razpoložljivosti že pripravljenih programov za študij oseb z duševno zaostalostjo v socialnem vidiku, kar bi se pokazalo predvsem v prepoznavanju pomena duševnega življenja. in družbeni pomen pri osebi z duševno zaostalostjo.
Enostranskost metodoloških pristopov pomeni, da so raziskovalne in učne metode izbrane po zunanjih merilih norme, ne da bi se dotaknili vprašanja, kaj je duševna zaostalost v svojem bistvu.
V primeru ponovnega premisleka o vsebini duševne zaostalosti se izkaže, da je mogoče izpostaviti vidike, ki v tradicionalni metodološki poziciji specialne psihologije in pedagogike niso posodobljeni.
Metodološko vprašanje je vprašanje determiniranosti – kaj povzroča zaostalost, ki spremlja intelektualno nerazvitost – družbeni ali naravni dejavniki. To metodološko vprašanje ugotavljanja, pa tudi vprašanje, kaj je duševna zaostalost, se razume tudi kot praktično vprašanje, povezano z določanjem vsebine in načina vzgoje.
Vprašanje bistva preučevanega predmeta, rešeno na podlagi analize duševne zaostalosti kot človeka in človekove interakcije, pomeni, da je duševno zaostalost mogoče razumeti kot kulturno realnost, kot drugo človeško psiho v svetu kulture.
V tem primeru ne gre le za vprašanje odločnosti, temveč za vprašanje, ali lahko oseba z duševno zaostalostjo v učnih pogojih vstopi v svet človeka ali ne.
V primeru spoznanja nezmožnosti zaradi naravnih ali družbenih (ali obeh) dejavnikov lahko rečemo, da se psiho tega otroka dojema le kulturno, z vidika kulturnega drugega, vendar otrok sodeluje v tej kulturni interakciji. (biti predmet zaznave) ne kot kulturni udeleženec te interakcije. in potem posebnosti psihe tega otroka ne moremo šteti za kulturne.
V tem primeru poskušamo razmisliti, kakšen predmet je prisoten, vprašanje duševnega
o zaostalosti je treba razpravljati v zvezi z vprašanjem, kaj je kultura. Če je kultura skupek pravilnih veščin, metod socialne prilagoditve, potem se ljudje z duševno zaostalostjo, tako kot mnogi normalni ljudje, izkažejo za nekulturne.
Teorija A. A. Pelipenka odpira možnost videnja problemov obstoja človeka kot kulturnega v kulturi, ta teorija razkriva tista vprašanja, ki se izven njihovega zavedanja rešujejo kot kulturna in zato pogosto naivna in omejena. Po besedah A. A. Pelipenka kultura deluje kot sistem "načel tvorbe pomena in fenomenoloških produktov te tvorbe pomena".
Binarnost je »univerzalna koda za opisovanje sveta, prilagajanja v njem in nasploh vsakega pomenovanja in oblikovanja v kulturi« [prav tam, str. 34]. »Opozicija diskretni-kontinuum je mogoče pripisati številu univerzalnih dualizacijskih principov ... ker je, tako kot opozicija imanentno-transcendentno, v osnovi neodstranljiva. Pretok miselne dejavnosti je stalen, a hkrati kvantiziran v diskretna dejanja. Kontinuirana je tudi zunanja realnost kot celota, vsaj v smislu kontinuitete svojega odseva v samem psihičnem toku. Hkrati je ta realnost sestavljena iz diskretnih elementov, vsaj v smislu, da lahko vsak od njih postane avtonomen objekt občutenja in se v refleksiji izpostavi kot pogojna celota. Odstranitev opozicije je diskretno-kontinuirana, ... ima vedno delni in pogojni značaj in služi. vzpostavljanje pragmatične pomenske povezave med postavljenim in tistim, kar je zunaj v kontekstu« [prav tam, str. 46-47]. Dvojnost je prekinitev primarne povezave, pogoj za postavitev pomena.
tako za normalne kot za duševno zaostale je problem kulture najti smisel. »Transcendentno se kot obzorje vzpenja pred kulturno zavestjo in omejuje krog njene empirične izkušnje. Poleg tega ta horizont nenehno vabi z možnostjo preseganja meja ne le te izkušnje, temveč celotnega sistema oblikovanja kulturnih pomen v dvojnih opozicijah nasploh. Vendar vsak preboj le odlušči nove pomene iz sfere transcendentnega in jih vpiše v sistem iste imanentne kulturne izkušnje« [prav tam, str. 41].
Oseba pridobi izkušnjo smisla v svojih poskusih »absolutnega preseganja«, ki dajejo želene rezultate. »Korelati transcendentnega v zgodovini kulture so lahko takšne oblike, kot so dolžnost, norma, zakon« [ibid.].
»Načelo transcendentnosti prežema kulturo. To je eden ključnih namenov, ki zažene proces oblikovanja kulturnega pomena z vsem najbogatejšim spektrom prakse.« »Opozicijski diskretni kontinuum modelira pragmatično. vidik kulture. Postopek za vzpostavitev diskretnega kontinuuma
razmerja pred in pogojujejo vse nadaljnje operacije čutnega oblikovanja... opozicija diskretno-kontinuum deluje kot modus imanentno-transcendentne opozicije... izbor posameznega objekta je prenos selekcije samega sebe (kot subjekta) iz kontinuuma naprej. zunanji objekt... subjekt se zaveda oz. se počuti diskretnega/singularnega in odpadlega od univerzalnega vitalno-psihičnega in empiričnega toka« [ibid.], nato pa ta izkušnja odpadanja omogoča, da objekt postavimo kot diskreten objekt.
Duševno zaostalega je zato treba v kulturnem prostoru obravnavati kot reševanje problemov, ki jih postavlja kultura, saj vidi diskretne objekte, vendar teh diskretizacijskih dejanj ne moremo šteti za analogno dejanjem posameznika, ki jih prepoznamo kot normalne, ne moremo jih šteti le za »zaostajajoče«. za »normalnim kulturnim delovanjem.
duševno zaostalega in težave njegovega izobraževanja ne obravnavajo le v povezavi z merili, ki veljajo za normalne študente, ampak tudi v povezavi s specifičnim sistemom odnosov z drugimi. To daje določene rezultate, vendar se ozko razumevanje problema »kulturnosti« odpre, ko se razumejo temeljni problemi učenja. duševno zaostalost je treba obravnavati ne le in ne toliko v določenem sistemu z drugimi, ne glede na to, kako koristno se zdi v praksi, temveč v povezavi z dejanji arhaične zavesti. »Arhaična zavest je predmetom okoliškega sveta spontano dala značilnosti antropične ontologije. ta antropomorfizacija diskretizirajočega objektivnega okolja, pa tudi elementov fizičnega prostora, je. poskus obnovitve izgubljene (ali pravkar izgubljene?) univerzalne ontične povezanosti vsega z vsem v določeni kulturni, antropski, modalnosti ... antropski povezanosti ... pripravlja bivalno okolje na specifično kulturno obliko in pomensko tvorjenje. Primeri antropizacije so različni: gre za antropoizacijo vizualnega prostora v primitivnem vizualnem kompleksu« [prav tam, str. 42].
»Svet dvojnih opozicij, v katerem se razvija kultura, je raztrgan. Bivanje v njem je travmatično, človeka obsoja na iskanje in izbiro predmeta, pa tudi na načelo in način sodelovanja - situacijsko stanje eksistencialne enotnosti z drugim, v katerem je vrzel zaprta [prav tam, str. 29]. V teoriji A. A. Pelipenka lahko vidimo, da kultura ni sistem vzorcev prilagajanja ali moralnih in estetskih vzorcev, zato se duševno zaostala oseba, ki si vzorcev ne prilašča, ne more zanesti na obstoječe zunaj kulture. Prav izbira predmeta participacije in poskusi oblikovanja pomena so problem, ki je razumljiv tako duševno zaostalim kot tistim, ki se ukvarjajo z dejavnostmi v kulturi, ki se imenuje normalna. Travma, ki jo opisuje A. A. Pelipenko, je običajna pot človeka, tudi duševno zaostalega.
Vendar postavljanja pomenov ni mogoče obravnavati psihološko ali kot ciljno usmerjeno dejanje osebe. tudi normalen človek z ohranjenim intelektom si ne zada cilja pridobivanja smisla, čeprav skuša prerasti primarno vrzel kot širjenje binarnih opozicij. Ne po psiholoških, temveč kulturnih kriterijih je mogoče ločiti med dejanji, ki se izvajajo v prostoru kulture in zunaj nje, dejanji normalnih in duševno zaostalih.
Binarnost kulture se izvaja po načelu simetrije. »Simetrija je univerzalno načelo, ki zagotavlja pozicioniranje empirično različnih pojavov in entitet v eno samo ontološko ravnino, v kateri se posledično izvaja postavljanje in združevanje kakršnih koli opozicij. Simetrija kot princip mišljenja postavlja vizijo prostora (ali ravnine), kjer se sprva postulira določena povezava pomenskih elementov, ki ležijo v eni sami ontološki modalnosti. Simetrija ne izvira iz empirično opazovanih simetričnih razmerij med posameznimi elementi, temveč iz načela postavljanja topoloških con pomenskega prostora samih. načelo simetrije tvori ontološko nišo za binarni pomen. Primarni impulz za vzpostavitev takšne simetrično-binarne čutne tvorbe je diskretnost elementov para ... bolj konkreten (diskreten!) je eden od elementov opozicije, bolj določna je njegova simetrična korelacija z element-nosilec nasprotnih lastnosti. In te nasprotne lastnosti s simetrično enotnostjo ontologije služijo kot kanal za izolacijo nasprotnega predmeta, njegove semantizacije in definicije v njegovi simetrično diskretni avtonomiji. Simetrična razčlenitev pomenskega prostora na nivoje in simetrično zoniranje vsake od teh ravni je primarni pogoj za pravilno kulturno pomensko zastavljanje, ki presega kaotično heterogenost okolja. Vsaka dvojna opozicija, ne glede na njeno pomensko vsebino. simetrična, ker so po eni strani njeni elementi podani v eni sami ontološki modalnosti, po drugi strani pa so tako rekoč na začetku enako oddaljeni od zavesti, ki jih postavlja. Toda dualizacija je vedno aksiološka. To pomeni, da ekvidistanca obstaja le v idealnem modelu. V resnici pa ločitve znaka in vrednotenja nikoli ni mogoče popolnoma odpraviti. Tudi sodobna znanstveno-racionalna zavest se je ne more popolnoma znebiti« [prav tam, str. 43]. Poleg tega se duševno zaostala oseba tega ne more znebiti.
Postavljanje pomena v dualiziranem prostoru kulture se imenuje participacija. A. A. Pelipenko obravnava sodelovanje kot kulturno dejanje. »Običajno ta beseda [participacija] pomeni vzpostavitev odnosov subjekt-objek po principu del-celota. Ko človeški subjekt doživlja enotnost sebe kot dela z neko brezpogojno pozitivno označeno celoto, se temu reče
so participativni (»in jaz sem delček te sile«). Sodelovanje razumemo v nekoliko širšem smislu. Odnosi del-celota se lahko tudi obrnejo: subjekt se počuti kot celota, naravni diskretni pojav (empirični objekt, neko znanje itd.); participativni odnosi so lahko tudi paritetne narave (dejanje ljubezni). Pomembno je, da je vsem tem situacijam skupno delovanje mehanizma naturalizacije kot odstranjevanja od točke do točke (AuNcibu) subjekt-objektnih odnosov in situacijskega zlaganja sintetičnega onto-aksiološkega polja. Izkušnje tega stanja označujejo največji pristop k doseganju nedvojnega (konsistentnega) stanja. S situacijskim odstranjevanjem splošne metaopozicije jaz-drugi v aktu participacije, človeški subjekt v aktu enotnosti odstranjuje tudi vse modalitete odnosov subjekt-objekt« [ibid, str. 56].
Pomen daje izhod iz dvojnega stanja, vendar je pomen vedno profaniziran z obstojem, ki ga gori za potrebe obstoja. Poskusi pobega iz raztrgane dvojnosti so iluzorni.
Poskusi preraščanja travme so bili izvedeni s zbirko »mitoloških, ideoloških, znanstvenih besedil, ki reproducirajo podobo idealno konsistentnega bitja, ... popeljejo človeka izven okvirov dualiziranega kontinuuma« [prav tam, 35]. Čeprav je to vprašanje predmet podrobne študije, lahko domnevamo, da se pomensko določanje tistih, ki so prepoznani kot normalni, izvaja na račun semantičnih dejanj, dejanj, navedb nenormalnih. Toda celo nenormalni, bi lahko domnevali, izvajajo dejanja ustvarjanja pomena v povezavi z normalnim.
Človek obstaja v prostoru izgubljenega pomena med prvotnim in pridobljenim, »doživljanje kulturne zavesti je vedno v prostoru druge pozicije, . in diskretizirajoča dualizacija obsoja zavest na nenehno analizo (v širšem in ne le v logičnem smislu). Zato je želja po doseganju nedvojnega stanja prizadevanje za pravi pomen« [ibid.]. Ta smisel je pravzaprav nemogoč in ga obstoječe v realnosti ne potrebuje.
duševna zaostalost je vključena v kulturo s pomočjo ritma, ki pa je znan tistim, ki se ukvarjajo z učenci, ni razumljen kot mehanizem za pomen kulture. »Razdrobljenost kontinuuma na diskretne elemente je nenehno delujoč princip kulturne geneze in eden najpomembnejših proceduralnih vidikov aksiološke dualizacije. Diskretizacija enega samega nečesa tako ontološko kot psihološko pred njegovo semantizacijo in semiotizacijo, ki mu daje pomen in vrednostno zaznamovanost. Načelo diskretizacije je osnova za urejanje sinkretičnega kontinuuma prek njegove strukturne delitve. Tu igrata posebno vlogo simetrija in ritem« [prav tam, str. 43]. Pomen ritma je, da je »poleg simetrije najpomembnejši dejavnik pri vzpostavljanju diskretne kon-
Glavni odnos je ritem. V določenem smislu lahko rečemo, da odnosi simetrije delujejo kot notranji element ritmične strukture... Ritmi kulture niso le nadaljevanje ritmov narave... človeški subjekt, . in se ne bi razlikoval od naravnega posameznika. Ritmični odnosi v naravi so ... objektno-objektne narave« [prav tam, str. 44]. Človek v kulturi, ki je izpadel iz naravnega kontinuuma, je vključen v ritme kulture.
»Ritmične strukture je bilo treba graditi na podlagi nastajajoče subjektivnosti in ne samo reproducirati naravnih konstant. Kaj je prva manifestacija te nastajajoče človeške subjektivnosti? Z vidika ritmizacije kot oblike vzpostavljanja diskretno-kontinuumnih odnosov je specifičnost človekove subjektivnosti predvsem v vzpostavitvi kulturne modalnosti časa. Fizični... čas se kot nenehno utripajoče trajanje raztrga, »zaleti« v odtujeno, samozaznavanje človekovega jaza, ki se zapira vase. Različni vidiki tega procesa so vedno znova postali predmet filozofske analize« [prav tam, str. 45].
Pri poučevanju duševno zaostalih se uporablja ritem, vendar le zavedanje duševno zaostalih kot kulturnih in v kulturi lahko ustrezno razume pomen ritma pri pouku z duševno zaostalimi.
Izobraževanje določa prostor in dejavnike pomena. Domnevamo lahko, da je to prostor pomenov tako za duševno zaostalega kot za učitelja. Pri učenju učenec sodeluje in preizkuša metode združevanja. Problematizacijo pomenov opisuje V.T. Kudryavtsev kot inverzija kulturnih oblik. Ta pomemben trenutek učenja razkriva bistvo kulturne produkcije pomenov. Dela V.T. Kudryavtsev še ni bil ekstrapoliran v posebni psihologiji.
Navezanost vedno predpostavlja predmet navezanosti, ki je zakoreninjen v avtoriteti, in to se zgodi v soočenju z množicami.
duševna zaostalost deluje kot čutna nastavitev v smislu interakcije z drugimi, vendar nastavitev čutila, ki ima specifičnost. Takrat zaostajanje od norme ni tako očitno in tisto, kar se običajno nedvoumno pripisuje kršitvi, je mogoče obravnavati v kontekstu posebnosti možnosti pomenskega postajanja v kulturnem prostoru.
V razumevanju kulture A. A. Pelipenko je »ontološki vidik bivanja modeliran v splošni opoziciji imanentno-transcendentno. Za običajnim nasprotovanjem imanentnega kot dostopnega empirični izkušnji transcendentnemu, ki leži zunaj te izkušnje, se skriva najbolj temeljni kulturni in genetski pomen« [ibid, str. 34].
Ta pomen se razkrije kot ločitev jaza in drugega, vzpostavitev meja med jazom in drugim. Ta problem postajanja v kulturi je slabo opisan.
v študijah duševno zaostalih se delo uvajanja duševno zaostalih pri učenju v binarnost jaz in drugi ne vidi kot kulturni problem in problem duševno zaostalega posameznika pri njegovem samopozicioniranju v kulturi. To sega do razumevanja duševne zaostalosti kot šibke možnosti za asimilacijo kulture, do nerazumevanja, da kulturne probleme rešujejo tudi duševno zaostali in da kultura dobiva svoje artefakte v vedenju duševno zaostalih. Na izobraževanje duševno zaostalih ne bi smeli gledati kot na kulturalizacijo, temveč kot na kulturni prostor, v katerem se postavlja in rešuje problem pomena duševno zaostalih, čeprav se zdi, da je zunaj kulture.
V primeru zavrnitve obravnavanja teh metodoloških vprašanj se dejansko reši eno vprašanje - kaj vpliva na duševno zaostalost - narava ali družba. V kolikšni meri je mogoče popraviti in normalizirati psiho otroka z duševno zaostalostjo? Če je to nemogoče, potem velja, da naravni dejavnik deluje, če je možna korekcija, deluje socialnost. To pomeni, da zavrnitev metodološke analize pomeni, da praktik, ki izvaja korekcijo, ne analizira, kaj počne, kako in zakaj deluje.
Če sprejmemo, da duševna zaostalost ni naravni ali družbeni, temveč kulturni fenomen, katerega posebnost je v značilnostih pomena osebe (z duševno zaostalostjo), lahko rečemo, da metodološka analiza omogoča gradnjo raziskav in dela. ob upoštevanju kulturnih posebnosti duševne zaostalosti.
Alternativno stališče je konstrukcija analize iz izbranih posameznih funkcij, ki jih mora oseba z duševno zaostalostjo opravljati za prilagoditev v družbi.
Zdrava pamet narekuje, da je treba človeka z duševno zaostalostjo razvijati ne na podlagi abstraktnih kriterijev, ampak gledati na specifične pogoje njegovega obstoja glede na to, kaj potrebuje za prilagoditev.
Takšen pogled s strani zdrave pameti in v določenem smislu neke relativizacije, ki nikakor ne dvomi o normi, temveč šteje za pomembno točko specifične normalne razmere, lahko oteži učenje. Težave so povezane predvsem z implicitnim razumevanjem omejitev "polne prilagoditve" osebe z duševno zaostalostjo.
Zdrava pamet je včasih korelativna z metodološkimi zaključki klasične znanosti in v svojih vrednotah sega k klasični racionalnosti.
Metodologija razkriva naivnost zdrave pameti in omejeno število problemov, ki jih je mogoče razumeti ne glede na metodologijo. zdravorazumska napaka
pomen in klasično razumevanje je, da se norma obravnava kot sistem nekaterih značilnosti, v svoji funkciji pa kot sistem dispozicij in regulatorjev vedenja: "Če obstaja um, potem bo vedenje pametno." V nekaterih situacijah je to res, vendar klasični pogled v okviru svoje metodologije ne razlikuje med različnimi situacijami. Klasični pogled skuša ne opaziti, da normalni ni vedno prilagodljiv v situacijah svojih zmožnosti.
Norma ne pomeni hitre in brezhibne prilagoditve. Kljub temu prioriteta pomena prilagajanja specifičnim razmeram določa pomen popravljanja (popravljanja) kršitve. Potem je problem razvoja odrinjen in glavni problem ostaja prilagajanje.
Metodologija splošne psihologije že daje priložnost za premislek o tem razumevanju. Normalen človek sploh ni tako prilagodljiv in srečen, kot se zdi duševno zaostalemu človeku ali nekomu, ki slednjemu pomaga pri prilagajanju. Normalno ni vedno prilagodljivo in ni vedno prilagodljivo. Normalna je tudi neprilagodljiva aktivnost.
Neprilagodljiva dejavnost ni neprilagodljiva, destruktivna dejavnost. Nasprotno, neprilagajanje kot preseganje vnaprej določenega je odkrivanje tako lastnih zmožnosti kot preizkus komponent nabranih izkušenj, ki so postale in jih učitelj ponuja v poučevanje.
Norma je v svoji neprilagodljivi dejavnosti prepoznana kot sposobna preseči meje prilagajanja. To ne pomeni nepomembnosti prilagoditvenih veščin, sposobnosti učenja, interakcije z drugimi, nasprotno, neprilagodljiva dejavnost vključuje in presega prilagajanje. Nadsituacijska dejavnost kot neprilagodljiva dejavnost nikakor ne pomeni nezmožnosti prilagajanja, samoregulacije, nadzora nad svojim vedenjem. V. A. Petrovsky v osnovi poudarja, da je neprilagajanje izhod v neodločeno v situaciji pod nadzorom. študent lahko gre ven ali pa se morda zadrži na prilagodljivosti. ozek okvir prilagajanja ne more vključevati celotnega učnega prostora. Medtem ko se duševno zaostali še vedno obravnavajo le z vidika nezmožnosti popolnega prilagajanja. Učne poti za duševno zaostale so doslej predpisane za čim boljšo prilagoditev v posameznem primeru.
"Vlečenje" osebe z duševno zaostalostjo s pomočjo habilitacije, usposabljanja na normo sploh ne pomeni, da sta prilagoditev in prilagodljivost dosegljiva. Prilagajanje je neka ideja, ki ne ureja vedenja, ampak določa le dojemanje lastnega vedenja in njegovih produktov. Razumeti vse peripetije prilagajanja norme je mogoče le z metodološko analizo študija in poučevanja normalnih in »nenormalnih« ljudi. Klasični ideal algoritemskega raziskovanja in poučevanja se transformira prav v okviru metodološke analize.
Če se pri poučevanju normalnih ljudi včasih postavljajo vprašanja o pomenu v ključu sodelovanja v predmetu, ki pojasnjuje obstoj posameznika, potem v psihologiji poučevanja otrok z duševno zaostalostjo ta problem še ni bil izpostavljen.
Ignoriranje osebe z duševno zaostalostjo kot osebe, ki se ukvarja s pomenom, pomeni situacijo, v kateri se od njega pričakujejo "vsaj" minimalna prilagoditvena dejanja ali izvajanje uporabnih funkcij. Vendar se funkcije razlikujejo tudi po rezultatih dela družbe, prilagajanja in komuniciranja, na podlagi dejavnosti normalnega človeka, niti ne glede na to, kako lahko normalen človek opravlja te funkcije.
Zdi se, da je humanizem pristopa v tem, da človeku z duševno zaostalostjo pri usposabljanju ne postavljajo previsokih zahtev glede na njegovo zaostalost od ideala, sprejetega v družbi. Hkrati pa resnične možnosti osebe z duševno zaostalostjo za družbo niso razkrite. Zdi se nepredstavljivo, da lahko oseba z duševno zaostalostjo poučuje normalne ljudi glede njihove dejavnosti in komunikacije, uči na primer človečnost.
Res je, da duševno zaostala oseba zna in zmore manj, je res, da ko se obravnavajo vprašanja prilagajanja in ni opaziti, da je otrok z duševno zaostalostjo, kot običajen otrok, v enaki kulturni interakciji, obstaja nimajo avtonomije v kulturi. Položaj enega je opozicija drugega.
V osnovi, ne na ravni sentimentalnega sklepanja, je to vprašanje postavljeno kot premislek o načelu avtonomije. V bistvu je pomembno analizirati duševno zaostalost v kulturnem smislu kot pomanjkanje nekaterih možnosti pomenskega ustvarjanja in kot objekt za zaznavanje normalnega – objekt v smislu prepričevanja svoje realnosti. In potem duševna zaostalost odpira nove možnosti in načela normalnosti tistim, ki ne obstajajo v ključu in v principu prilagajanja.
Naloga duševne zaostalosti je vzbuditi zanimanje za metodologijo. Kriza družbe, zlasti izobraževalnega sistema, aktualizira zalogo dissistemskih pomenov, sposobnosti, ki je v razmerah stabilnosti marginalizirana in se ne doživlja kot dejansko uporabna.
Zanimanje za marginalizirane, invalidne otroke je poleg relevantnosti humanističnega diskurza tudi posledica zanimanja za obrobne oziroma, natančneje, marginalizirane človekove sposobnosti.
duševna zaostalost deluje kot dissis-temna rezerva, aktualizirana v kriznem stanju, vendar je aktualizacija te rezerve možna pod pogojem, da se razume izvirnost duševne zaostalosti. Razkritje dissistemske zaloge kot perifernih pomenov ne pomeni uporabe prilagoditvenih tehnik, pomenov obrobne skupine kot vodila za ukrepanje, nasprotno, predpostavlja ustrezno
v dejanjih s temi pomeni, prostor za prilagajanje. To ne pomeni "sprejemanja" kot priznanja kakršne koli pomenske prilagoditve, ampak omogoča iskanje načinov za vzpostavitev dialoga z duševno zaostalostjo in korektivnim ukrepom.
duševno zaostalost kot zalogo novih pomenov dojema pod pogojem razumevanja potrebe po opustitvi preformističnega načela v izobraževanju.
Razvoj družbe izvajajo tako odrasli, ki razumejo probleme, kot otroci in mladostniki, ki v asimilaciji družbenih izkušenj izražajo tako svojo aktivnost kot iznajdljivost v odnosu do oblik, ki so postale (V. T. Kudryavtsev).
V zvezi z revizijo načela preformizma obstaja tudi možnost razumevanja duševne zaostalosti kot neke vrste svojevrsten način oblikovanja novih pomenov, ki so odraslim nedostopni in nerazumljivi.
V tem razumevanju vzgoja otrok z duševno zaostalostjo ni prilagajanje (ne glede na to, kako pomemben se ta problem zdi za vzgojno prakso), temveč njihovo vključevanje v kulturo. Izobraževanje, ki v kulturo vključuje človeka z duševno zaostalostjo, ga sooča s problemom kulturne produkcije pomenov, ki so njemu dostopni in tistim, ki so prepoznani kot normalni, nedostopni.
Razkritje duševne zaostalosti v ključu produkcije pomena lahko ponudi priložnost, da vidimo, s kakšnimi težavami se sooča pri učenju in učenju kot delu obstoja in ne "predhodnem" zanj. Izobraževanje je resničen prostor obstoja in v njem so težave, ki jih morajo razumeti tako normalni kot duševno zaostali. To metodološko stališče lahko omogoča sprejemanje razvoja psihologije poučevanja duševno zaostalih, ki še niso bili implementirani v specialno izobraževanje.
Ideje V. A. Petrovskega o učenju kot prostoru neprilagodljive dejavnosti, ki razkriva potencial ustvarjalnosti in samorazumevanja, V. T. Kudryavtseva o nepravilnosti ločevanja učenja in ustvarjalne obdelave družbenih izkušenj študentu predstavlja kot pripravljeno Izdelani in neproblematični blok preteklosti, ideje V. V. Davydova, V. P. Zinchenko, I. S. Yakimanskaya, ki predstavljajo pomemben potencial domače misli, še niso posodobljene v posebni psihologiji.
Domneva se lahko, da pri svojem delu specialni učitelj izvaja številne zamisli teh znanstvenikov, vendar ta trenutek zaradi metodološkega reda ni ekspliciran.
Neprepoznavanje posameznika, ki je v toku pomenske produkcije kot duševno zaostalega človeka, klasično razumevanje metodološkega vprašanja, kaj je duševna zaostalost in problemi cilja učenja v povezavi s prilagajanjem obstoječim funkcijam, ki so prepoznane. kot običajno - vsi ti metodološki razlogi še ne dajejo popolnega odgovora.
predavati prakso poučevanja duševno zaostalih in prepoznati, da poučevanje duševno zaostalih ni prenos adaptivnih veščin, temveč funkcija vključevanja v pomensko produkcijo, katere namen je tako za normalne kot za duševno zaostale soudeležba v predmetu, ki ga utemeljuje in strukturira dejanja obstoja posameznika.
BIBLIOGRAFIJA
1. Volodina I. S. Posebnosti razvoja socialne inteligence mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo. Diss... cand. psihol. znanosti. Sankt Peterburg: Ruska državna pedagoška univerza im. A.I. Herzen, 2004. 194 str.
2. Isaev D. N. Duševna zaostalost. Sankt Peterburg: Reč, 2007. 392 str.
3. Kudryavtsev V. T. Kulturno-zgodovinski status otroštva // Psihološki časopis. 1998. V. 19. št. 3. str. 107-131.
4. Kudryavtsev V. T. Historicizem v razvojni psihologiji: od načela do problema // Psikhol. revijo. 1996. V. 17. št. 1. S. 5-17.
5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. Kultura kot sistem. M.: Jeziki slovanske kulture, 1998. 365 str.
6. Petrovsky V. A. Psihologija neprilagodljive dejavnosti. M.: ROU, 1992. 224 str.
7. Petrovsky V. A. Osebnost v psihologiji. Rostov na Donu: Phoenix, 1996. 512 str.
Duševna zaostalost- prirojena ali pridobljena v zgodnjem postnatalnem obdobju nerazvitost psihe s pojavi hude inteligentne insuficience, težavnostjo ali popolno nezmožnostjo posameznikovega socialnega delovanja. Izraz "" se je v svetovni psihiatriji uveljavil v zadnjih dveh desetletjih, vstopil v mednarodne klasifikacije in nadomestil prej uporabljen izraz "oligofrenija".
Pojem oligofrenije in sam izraz je v znanstveni leksikon uvedel E. Kraepelin (1915) kot sinonim za pojem »splošna duševna zaostalost«.
ICD-10 (F70-79) opredeljuje duševno zaostalost kot "stanje zapoznelega ali nepopolnega razvoja psihe, za katerega je značilna predvsem kršitev sposobnosti, ki se pojavijo med zorenjem in zagotavljajo splošno raven inteligence, tj. kognitivne, govorne, motorične in socialne značilnosti. Obvezni znaki so zgodnji (do treh let) pojav intelektualne insuficience in slabša prilagoditev v socialnem okolju.
Glavna manifestacija oligofrenije je duševna nerazvitost, odvisno od značilnosti oblike bolezni, lahko se kombinira z različnimi fizičnimi, nevrološkimi, duševnimi, biokemičnimi, endokrinimi, avtonomnimi motnjami. Odsotnost progredientnosti je tudi njena obvezna lastnost, v nasprotju z različnimi variantami dementnih procesov.
Razširjenost oligofrenije ni v celoti raziskana. Najvišje vrednosti tega kazalnika padejo na starost 10-19 let, v tej starosti so naložene posebne zahteve glede ravni kognitivnih sposobnosti (šolska izobrazba, sprejem na fakulteto, nabor). Uradno medicinsko poročilo daje širok razpon stopenj razpršenosti od 1,4 do 24,6 na 1000 mladostnikov. Tudi regionalni kazalniki o razširjenosti oligofrenije nihajo. To je lahko posledica prisotnosti izolatov, razlik v okoljskih in socialno-ekonomskih razmerah življenja ter kakovosti opravljene zdravstvene oskrbe.
Duševna zaostalost pri otrocih in mladostnikih
blaga duševna zaostalost - najmanjša stopnja duševne nerazvitosti. Med študenti so otroci, katerih bolezen je endogenega izvora.
V nekaterih primerih dedno nagnjenost izzovejo blage eksogene (zunanje) nevarnosti.
Vsi otroci se učijo po programu posebne (popravne) šole, ki temelji na konkretno - vizualnih učnih metodah. Obvladajo nizkokvalificirane strokovne veščine in pod določenimi pogoji delajo v proizvodnji, doma. Strukturo duševnih motenj pri blagi duševni zaostalosti sestavljajo značilnosti nerazvitosti vseh duševnih funkcij.
Občutki in dojemanje se oblikujejo počasi in z velikim številom lastnosti in pomanjkljivosti. Ta simptom vpliva na celoten razvoj: obstaja počasnost in zožen obseg vizualne percepcije (opis slik, število zaznanih predmetov). Otroci ne vidijo povezav in odnosov med predmeti, ne ločijo izrazov obraza na slikah, ne ujamejo svetlobe in sence, ne razumejo perspektive in pomena delnih prekrivanj predmetov zaradi njihove različne oddaljenosti na slikah. Nediferenciranost zaznavanja se kaže v nezmožnosti razlikovanja podobnih predmetov, ko jih poskušamo prepoznati (mačka je veverica, kompas je ura itd.). Velike težave nastanejo pri specifičnem prepoznavanju predmetov. Lažje uvrščajo predmet med rod kot vrsto (na primer: oseba, ki je vstopila, je stric, ne poštar, učitelj itd.) Tako trikotnike kot rombove uvrščamo med kvadrate, ker imajo vogale. Prepoznavanje volumetričnih in konturiranih predmetov po občutku (dotiku) je slabše od običajnega, kar povzroča težave pri porodu. Obstoječe težave pri kinestetični percepciji (orientacija telesa v prostoru) vodijo v slabo koordinacijo gibov. Nediferenciacija mišičnih občutkov se razkrije med neuspešnimi poskusi primerjave predmetov po teži z rokami.
Razvoj zvočne diskriminacije se pojavlja počasi in s težavo, kar vpliva na oblikovanje govora, orientacijo na zvok (padel predmet, lokacija osebe). Te značilnosti zaznave se v procesu izobraževanja in vzgoje izravnajo in kompenzirajo: pride do izboljšanja, razvoja občutkov in zaznavanja. Olajša ta proces izvajanja dejanj s predmeti.
Študentje imajo motnjo pomanjkanja pozornosti. Zmanjšana stabilnost. To otežuje namensko kognitivno dejavnost, kar je eden od predpogojev za nastanek težav v duševni dejavnosti. V zvezi s tem 70 % osnovnošolskih otrok ne more uporabljati besednega pouka oziroma to vpliva na njihovo produktivnost. Samovoljna pozornost se razvija s težavo.
Sprememba stabilnosti pozornosti je povezana s kršitvijo ravnovesja vzbujanja in zaviranja, to je prevlado enega ali drugega fiziološkega procesa.
Pri otrocih se nenehno pojavlja zmanjšanje količine pozornosti, kvantitativno zoženje celote dražljajev zaradi kršitve sposobnosti njihovega zadrževanja. Gledajo in ne vidijo, poslušajo in ne slišijo. Ko zaznajo kateri koli predmet, vidijo v njem manj značilnih lastnosti kot običajni otroci. To je eden od razlogov, ki otežuje navigacijo zunaj doma, na ulici, v majhnih neznanih krajih.
Zaradi vztrajnosti miselnih procesov se predmeti zataknejo v številnih podrobnostih. Ravno zaradi tega z aktivno pozornostjo ne pokrivajo zadostne količine materiala. Ozkost področja pozornosti duševno zaostalih otrok je povezana s težavnostjo izvajanja mentalne sinteze. Za razširitev obsega pozornosti je treba asimilirati celotno veliko število upoštevanih znakov, vključno z njimi v strukturo izkušenj, kar zahteva ohranitev ustreznih mehanizmov.
Učenci imajo pogosto kršitev preklapljanja pozornosti, torej motnjo pri prehodu iz ene dejavnosti v drugo. V njihovi dejavnosti se pogosto kaže zataknjenost oziroma »drsenje« v že poznan način reševanja naloge. Imajo zmanjšano sposobnost porazdelitve pozornosti med različnimi dejavnostmi. Na primer, ne morejo takoj opraviti dveh nalog: narisati in recitirati pesmi.
Samovoljna pozornost, ki jo imajo, ni namenska. Je nestabilen, zlahka izčrpan, za katerega je značilna povečana motnja in zahteva veliko truda za popravilo.
Motnje razmišljanja - prvi znak duševne zaostalosti. Nerazvitost mišljenja je določena z dejstvom, da se oblikuje v pogojih slabše senzorične kognicije, nerazvitosti govora in omejene praktične dejavnosti.
Zmanjšanje stopnje posploševanja se kaže s prevlado neposrednih predstav o predmetih in pojavih v sodbah, vzpostavitvijo čisto specifičnih povezav med predmeti. Duševno zaostali otroci razmišljajo konkretno, ne razumejo splošnega, bistvenega, ki se skriva za posameznimi predmeti. Pogosto se spomnijo, ne pa meditirajo. Predmete združujejo na podlagi sekundarnih značilnosti. Pri razlagi pregovorov in metafor prihaja do napačnega razumevanja konvencionalnosti in posploševanja podobe. Prenos pomena pregovora na druge situacije ni jasen. Ni prenosa načina reševanja enega problema na drugega, kar je povezano z nemožnostjo posploševanja. Pregovore razumemo dobesedno, njihov posplošen pomen pa se izgubi. Pri primerjavi predmetov jim je lažje ugotoviti razlike kot ujeti podobnosti. V učnem procesu se slabost posploševanja kaže v slabi asimilaciji pravil in splošnih pojmov. Ko se naučijo pravil na pamet, ne razumejo njihovega pomena in ne znajo uporabiti. V zvezi s tem je študij slovnice in matematike še posebej težaven. Ne zmorejo vzpostaviti povezave med predmeti in pojavi resničnega sveta, kar jim otežuje nadzor nad svojim vedenjem. Študentje ne znajo abstrahirati od določenih podrobnosti, to pa je potrebno za popoln odraz objektivnih lastnosti in vzorcev pojavov. Pri sistematičnem korektivnom in razvojnem delu pa se lahko duševno zaostali otroci naučijo posploševati.
Kršitev dinamike duševne dejavnosti se kaže v obliki labilnosti (izmenjava ustreznih in neustreznih rešitev) in vztrajnosti mišljenja. Ta vrsta motnje je značilna tudi za boleče povišano razpoloženje v kombinaciji s pomembno motnjo pozornosti. Včasih pride do občutljivega odziva na kateri koli dražljaj, ki ni usmerjen nanj. Značilen je uvedba v kontekst nalog naključnih besed, ki označujejo predmete pred njimi.
Šolarji ne znajo oceniti dela svojih misli, pretehtati prednosti in slabosti. Manjka jim nadzora nad svojimi dejanji in popravkom storjenih napak, ne predvidevajo rezultata svojega dela. Nekritično razmišljanje se kaže v tem, da ne dvomijo o pravilnosti svojih predpostavk in dejanj.
Na splošno je mišljenje konkretno, omejeno z neposrednimi izkušnjami in potrebo po zagotavljanju trenutnih potreb, nedosledno, stereotipno, nekritično.
Motnje govora se pojavlja zelo pogosto (približno 80%). Manifestirajo se v obliki omejevanja govora na nekaj besed; jezik, ki je povezan z jezikom, zaradi deformacije govornih organov, z okvarjenim sluhom s poznim razvojem govora, nazalnostjo, jecljanjem, govorom brez izraznosti s pomanjkanjem višje celostne sposobnosti.
Oblikovanje fonemskega sluha je pogosto moteno. Zvoki se slabo razlikujejo, zlasti soglasniki, poudarjene in znane besede, se zaznavajo nerazločno. Pri izgovarjanju besed se nekateri zvoki zamenjajo z drugimi. V procesu učenja se oblikujejo diferenciacijske povezave, vendar prepočasen razvoj govora vpliva na celoten razvoj otrok. Prav tako so upočasnili razvoj artikulacije - celotnega kompleksa gibov ustnih, grla in vokalnih mišic, potrebnih za izgovarjanje besed. Besedišče je zelo slabo, na ravni vsakdanjega življenja. Aktivno besedišče je še posebej slabo oblikovano. Praktično ne uporabljajo pridevnikov, glagolov, veznikov. Tudi v obvladanem leksikonu ostaja pomen mnogih besed neznan. Prehod na obvladovanje koncepta traja zelo dolgo in z velikimi težavami. Besede se ne uporabljajo v celoti kot komunikacijsko sredstvo. Aktivni leksikon je izjemno omejen in poln klišejev. Besedne zveze so slabe, enozložne. Težave so pri oblikovanju svojih misli, posredovanju vsebine tega, kar so prebrali ali slišali.
Neposredne motnje spomina pri duševno zaostalih otrocih Kaže se v tem, da se vsega novega naučijo zelo počasi, šele po številnih ponovitvah hitro pozabijo na zaznano in pridobljeno znanje in veščine ne znajo pravočasno uporabiti v praksi. Nenatančno reproducirajo naučeno snov. Ker slabo razumejo snov, si bolje zapomnijo zunanje značilnosti predmetov v njihovih naključnih kombinacijah. Bolje si zapomnijo, kaj se jim zdi potrebno (motivacijska komponenta je pokvarjena)
Za spomin duševno zaostalih šolarjev so torej značilni počasnost in krhkost pomnjenja, hitro pozabljanje, nenatančna reprodukcija, občasna pozabljivost in slabo spominjanje. Najbolj nerazvito je logično posredovano pomnjenje. Mehanski spomin je lahko nedotaknjen ali celo dobro oblikovan. Običajno so vtisnjeni le zunanji znaki predmetov in pojavov. Težko se je spomniti notranjih logičnih povezav in posplošenih besednih razlag.
Občutki študentov nezreli, premalo diferencirani: subtilni odtenki občutkov so jim nedostopni, doživljajo lahko le užitek in nezadovoljstvo. Nekateri otroci površno doživljajo vse življenjske dogodke, hitro prehajajo iz enega razpoloženja v drugega, druge pa odlikuje vztrajnost izkušenj. Izkušnje so primitivne, polarne: ali užitek ali nezadovoljstvo.
Čustva so po svoji dinamiki pogosto neustrezni, nesorazmerni z vplivi okoliškega sveta. Nekateri imajo lahkotnost in površnost doživljanja resnih življenjskih dogodkov, hitre prehode iz enega razpoloženja v drugega. Za druge - pretirana moč in vztrajnost izkušenj, ki se pojavijo ob nepomembni priložnosti. Otroci zelo cenijo le tiste, ki so jim prijetni ali kar jim daje veselje. Pri duševno zaostalih otrocih in mladostnikih najdemo boleče manifestacije občutkov: pri nekaterih strahopetnost in izbruhe razdražljivosti; drugi imajo disforijo. V redkejših primerih lahko opazimo nemotivirano povišano razpoloženje ali apatijo, nepripravljenost na gibanje, izgubo otrokovih interesov in navezanosti.
To Čustva so premalo diferencirana, neustrezna. Težko se oblikujejo višja čustva: gnostična, moralna, estetska itd. Prevladujejo neposredna doživljanja konkretnih življenjskih okoliščin. Razpoloženje je nestabilno. Vendar pa stopnja čustvene nerazvitosti ne ustreza vedno globini intelektualne napake.
Volja pri duševno zaostalih osebah je značilno pomanjkanje pobude, nezmožnost usmerjanja svojih dejanj, nezmožnost ravnanja v skladu z oddaljenimi cilji. Najnujnejše zadeve odložijo in hitijo na sprehod, Ne smejo priti v šolo. "Napaka v obvladovanju lastnega vedenja je glavni vir vse nerazvitosti duševno zaostalega otroka (L. S. Vygotsky)" Takšni otroci so praviloma zlahka sugestivni, nekritično zaznavajo nasvete odraslih. Preprosto jih je prepričati, da užalijo ljubljeno osebo ali šibko osebo, da zlomijo stvar nekoga drugega. Ob tem lahko pokažejo izjemno trmast, nesmiseln odpor do razumnih argumentov in delajo v nasprotju s tem, kar se zahteva. Osebnost takega otroka se oblikuje na podlagi njegove asimilacije družbenih oblik zavesti in vedenja. Vendar se ne osvobodi popolnoma podrejenosti vplivom okolja, ne pridobi neodvisnosti. Pri izvajanju konstruktivnih nalog so naši otroci slabo orientirani v nalogi, se izgubijo, ko naletijo na težave, ne preverjajo rezultatov svojih dejanj, jih ne povezujejo z vzorci. Namesto naloge, ki jo je predlagal, rešujejo enostavnejšo. Vodijo jih bližji motivi.
Eden najpomembnejših dejavnikov razvoja osebnosti je ustrezno oblikovanje samospoštovanja.Samopodoba Oblikuje se pod vplivom ocenjevanja drugih, lastne dejavnosti in lastne ocene njenih rezultatov. Ko se srečata pozitivna ocena doma in negativna ocena v šoli, se pri otroku pojavijo zamere, trma in dvomljivost. Če se situacija nadaljuje dlje časa, ta vedenja postanejo osebnostne lastnosti. Negativne osebnostne lastnosti nastanejo kot odgovor na otrokovo potrebo po izogibanju hudim čustvenim izkušnjam, povezanim z izgubo samozavesti.
Oblikovanje napihnjene samozavesti je povezano z zmanjšanjem inteligence, nezrelosti posameznika kot odzivom na nizko oceno drugih. Kljub temu, da se učenci učijo norm vedenja, so njihove vloge v družbi omejene. Pogosto končajo poklicno šolo, se zaposlijo na delovnih specialnostih (mavec, pleskar, šivilje, mehanik kmetijske opreme, vezenje).
Nerazvitost psihomotorike se kaže v upočasnitvi hitrosti razvoja lokomotornih funkcij, v neproduktivnosti in nezadostni smotrnosti zaporednih gibov, v motoričnem nemiru, nemirnosti. Gibi so slabi, oglati, premalo gladki. Še posebej slabo so oblikovani subtilni in natančni gibi, kretnje, mimika.
Chetverikova T.Yu.
ORCID: 0000-0003-2794-0011, kandidat pedagoških znanosti, Državna pedagoška univerza Omsk
INKLUZIVNE IZOBRAŽEVALNE PRAKSE ZA ŠOLCE Z DUŠEVNO OVDE
opomba
Članek predstavlja sodobne prakse inkluzivnega izobraževanja za šolarje z duševno zaostalostjo. Opažena je neutemeljenost teh praks. To je posledica dejstva, da otrok z duševno zaostalostjo ne more doseči ravni splošnega in govornega razvoja blizu starostne norme. Vsebina izobraževanja, ki se izvaja v množični šoli, ni usmerjena v zadovoljevanje posebnih izobraževalnih potreb teh učencev. Zaradi tega otroci z duševno zaostalostjo ne morejo uspešno pridobiti potrebnega minimuma akademskega znanja in socialnih kompetenc. Priporočljivo je, da se otrok z duševno zaostalostjo izobražuje nekvalificirano v posebni šoli ali posebnem razredu, ki deluje v javni šoli.Prisotnost posebnih razredov v strukturi množične šole omogoča zagotavljanje kakovostne izobrazbe otrok z duševno zaostalostjo, pa tudi obogatitev otrokove življenjske izkušnje z njegovo redno interakcijo z zdravimi vrstniki.
ključne besede Ključne besede: inkluzivno izobraževanje, duševna zaostalost, posebne izobraževalne potrebe.
ČetverikovaT.Yu.
ORCID: 0000-0003-2794-0011, doktorat pedagogike, Državna pedagoška univerza Omsk
PRAKSE INKLUZIVNEGA IZOBRAŽEVANJA ZA UČENCE Z DUŠEVNO ZAPOSTAVLJENOSTJO
Povzetek
Članek seznanja s sodobnimi izvajalci inkluzivnega izobraževanja duševno zaostalih dijakov. Ugotovljena je neutemeljenost teh praktičnih. To je posledica tega priduševna zaostalostotrok ne more doseči ravni splošnega in govornega razvoja blizu starostne norme. Vsebina izobraževanja, ki se izvaja v rednih šolah, ni osredotočena na zadovoljevanje posebnih izobraževalnih potreb teh učencev. Zaradi tega otroci z duševno zaostalostjo ne morejo uspešno obvladati potrebnega minimuma akademskega znanja in socialnih kompetenc. Smiselno je, da duševno zaostal otrok ni pridobil kvalifikacijske izobrazbe v specialni šoli ali posebnem razredu, ki deluje v množični šoli. Prisotnost posebnih razredov v običajni šolski strukturi zagotavlja, da otroci dobijo kakovostno izobraževanje za duševno zaostalost, pa tudi obogatijo otrokovo življenjsko izkušnjo z njegovo redno interakcijo z zdravimi vrstniki.
ključne besede: inkluzivno izobraževanje, duševna zaostalost, posebne izobraževalne potrebe.
V zadnjih nekaj letih se praksa inkluzivnega izobraževanja invalidnih otrok vse bolj širi. Znanstveniki nadaljujejo z iskanjem optimalnih modelov soizobraževanja vrstnikov z normalnim in oviranim razvojem ter z iskanjem načinov za pripravo učiteljev na delo v inkluzivnem okolju. Torej, študije S.N. Vikzhanovich pričajo o možnostih vzgojne integracije otrok z zakasnjenim govornim razvojem in govornimi motnjami. Isti avtor je opozoril na smotrnost nekaterih inkluzivnih praks v primerih, ko ima otrok v anamnezi motnjo avtističnega spektra.
S.V. Ščerbakov močno utemeljuje smotrnost uporabe interaktivnih metod poučevanja v izobraževalnem procesu univerze, ki zagotavljajo, da študenti pridobijo kompetence, potrebne za izvajanje inkluzivnih praks. A.V. Bahina ponuja pristope k oblikovanju interaktivnega modela realnosti za študente, da obvladajo sociokulturne temelje inkluzivnega izobraževanja.
O.S. Kuzmina je veliko pozornosti namenila vprašanju organiziranja usposabljanja učiteljev za delo v inkluzivni praksi, predlagana je bila vsebina tečajev izpopolnjevanja za učitelje, ki omogoča obvladovanje posebnosti zagotavljanja korektivne pomoči otroku s posebnimi potrebami, vključenim v okolje zdravih vrstnikov.
Kljub velikemu zanimanju za problematiko inkluzivnega izobraževanja se še vedno premalo pozornosti posveča vprašanjem, povezanim z negativnimi izkušnjami skupnega izobraževanja otrok z normalnim in oviranim razvojem. To izzove nastanek nerazumnih praks inkluzivnega izobraževanja.
Ob upoštevanju zgoraj navedenega bomo označili namen članka: analizirati nerazumne prakse inkluzivnega izobraževanja šolarjev z duševno zaostalostjo. To bo pomagalo preprečiti primere psevdointegracije, v katerih je otroku z omenjeno kršitvijo odvzeta pravica do kakovostne izobrazbe, saj se v razmerah množičnega pouka splošnoizobraževalne šole sooča s potrebo, vendar ne more obvladati programske snovi v istem časovnem okviru in v enakem obsegu kot njegovi zdravi vrstniki.
Študija je bila izvedena na podlagi regionalnega centra za inkluzivno izobraževanje, ki deluje v strukturi Državne pedagoške univerze Omsk. V okviru študije smo analizirali 58 primerov inkluzivnega izobraževanja učencev od 7 do 11 let iz 37 javnih šol. Otroci imajo zdravniško spričevalo "duševna zaostalost blage stopnje".
V študiji so bile uporabljene naslednje metode:
- študij šolske dokumentacije v obliki dnevnikov psihološko-pedagoških opazovanj, zemljevidov razvoja učencev, protokolov šolskih psiholoških, zdravniških in pedagoških konzilij;
– izvedba ankete med starši, ki vzgajajo otroke z duševno zaostalostjo, in učitelji, vključenimi v inkluzivno izobraževanje;
– spremljanje izobraževalne dejavnosti učencev z duševno zaostalostjo, vključenih v splošne šole.
Kot je navedeno zgoraj, je bila študija izvedena na podlagi regionalnega centra za inkluzivno izobraževanje. Za svetovanje se je v center prijavilo 276 oseb (učitelji in starši). Od vseh obravnavanih primerov inkluzivnega izobraževanja otrok s posebnimi potrebami je bilo 58 šolarjev z duševno zaostalostjo, kar je znašalo 21 %. Kvantitativni kazalnik je višji le pri otrocih z govornimi patologijami (24,7 %). To nam omogoča, da opazimo, da je praksa inkluzivnega izobraževanja študentov z duševno zaostalostjo zelo razširjena.
Pred vstopom v šolo je 5 otrok z duševno zaostalostjo obiskovalo vrtce kompenzacijskega tipa. Preostali otroci so bili v pogojih družinske vzgoje (29 oseb) ali pa so bili vključeni v predšolske vzgojne organizacije splošnega tipa (24 oseb). Le 2 otroka od 58 sta prejela korektivno pomoč že v zgodnji mladosti. Pri preostalih otrocih (56 oseb) se je popravno delo začelo šele od vpisa v vrtec oziroma se ga sploh ni izvajalo (42 oseb). Nekateri starši (18 oseb) so navedli, da zaradi pomanjkanja mest niso imeli možnosti poslati otroka v vrtec; drugi (11 oseb) tega niso storili namenoma in so pojasnili, da je njihov otrok pred vstopom v šolo potreboval redno oskrbo in nadzor, česar v večjih skupinah predšolskih otrok ni mogoče zagotoviti.
Na splošno 96,5 % otrok z duševno zaostalostjo ni prejelo zgodnje korektivne oskrbe. Hkrati je zgodnji začetek korektivnega dela eden od pomembnih pogojev za premagovanje in preprečevanje sekundarnih razvojnih motenj ter kasnejše uspešno inkluzivno izobraževanje invalidnih otrok.
V utemeljitvi izbire množične šole za svojega otroka z duševno zaostalostjo so starši navajali različne argumente. Med najbolj priljubljenimi so teritorialna bližina množične šole domu (27 družin), zavračanje izobraževalne organizacije za otroke z motnjami v duševnem razvoju (9 družin), želja po izobraževanju otroka po programih in učbenikih, namenjenih normalnim otrokom. (22 družin). Ob spoznanju, da ima sin ali hči težave pri učnih dejavnostih, so predstavniki 32 družin izkazali prepričanje, da so te težave začasne in bodo izginile, ko otrok odraste. To stališče je napačno: motnje, ki jih povzroča duševna zaostalost, zahtevajo dolgotrajno psihološko in pedagoško korekcijo, medtem ko duševne zaostalosti ni mogoče odpraviti.
Ko komentiramo pridobljene podatke, poudarjamo: starši se premalo zavedajo narave duševne zaostalosti. Obstaja napačno razumevanje vloge korektivnega dela pri zadovoljevanju posebnih izobraževalnih potreb otroka z motnjami v duševnem razvoju. Seveda bi morali starši, ki vzgajajo otroke s posebnimi potrebami, vključno z duševno zaostalimi, prejeti nasvete usposobljenih strokovnjakov glede določitve izobraževalne poti za otroka ob upoštevanju njegovih individualnih značilnosti in zmožnosti. Pri posvetovanju je pomembno pomagati staršem pri izbiri organizacije, v kateri bodo izvajane vsebine izobraževanja osredotočene na potrebe otroka, kar bo zagotovilo, da bodo pridobili potrebni minimum akademskega znanja in življenjskih kompetenc.
Med anketiranjem staršev je bilo ugotovljeno, da jih je 19 prepričanih, da je izobraževanje njihovih otrok po programih in učbenikih za množično šolo nevzdržno. 11 šolarjev ne razvija odnosov z vrstniki in/ali učitelji. V zvezi s tem starši ne nasprotujejo temu, da bi bilo šolanje njihovega otroka posebno, ampak po možnosti v isti šoli, na primer v specializiranem razredu. To stališče si zasluži pozornost. Menimo, da je trenutno treba ustvariti nov tip šole – kombinirano. Toda takšne izkušnje v Rusiji se šele oblikujejo. Verjamemo, da prisotnost posebnih razredov v strukturi množične šole (z ustreznim kadrom v takšnih razredih, izvajanjem izobraževalnega procesa v njih s strani defektologov) omogoča zagotavljanje kakovostne izobrazbe otrok s posebnimi potrebami, zagotavljanje pravočasne korektivno pomoč ter obogatijo otrokovo življenjsko izkušnjo z njegovo redno interakcijo z zdravimi otroki.vrstniki.
Naj navedemo primere za ponazoritev nerazumnih praks inkluzivnega izobraževanja za šolarje z duševno zaostalostjo.
učenec 2. razreda(9 let) z blago duševno zaostalostjo.
Otrok se uči skupaj z zdravimi vrstniki od 1. razreda. Že v prvem letniku šolanja fant ni mogel uspešno obvladati programske snovi. V 2. razredu so ga uvrstili med vztrajno neuspešne učence. Starši verjamejo, da so učne težave njihovega otroka začasne.
Fant je konflikten. Odnosi z vrstniki se ne seštevajo. V primeru konfliktnih situacij se pogosto zateče k fizični sili. V razredu raje molči ali daje naključne odgovore, tudi tiste, ki kažejo na prisotnost obubožanih in celo izkrivljenih predstav o svetu okoli sebe. Na primer: »Medved je hišni ljubljenček. Na hrbtu ima veliko dlak. Živi v cirkusu"; "9 plus 1 je 91". Fant težko oblikuje izjave, kar kaže na močno nerazvitost govorne in miselne dejavnosti.
učenec 4. razreda(11 let) z blago duševno zaostalostjo.
Deklica študira v javni šoli od 1. razreda. Deklicina mama razmišlja o premestitvi hčerke v adaptivno šolo (za učence z duševno zaostalostjo) zaradi hudih učnih težav, otrokovega pomanjkanja prijateljskih odnosov z vrstniki in dekličine nepripravljenosti obiskovati šolo.
Deklica je mirna, v učilnici se drži zase. Noče iti v odbor. Ne deluje dobro s programsko opremo. Učitelj otroku ponudi preproste individualne naloge na kartah. Izjave otroka pričajo o izkrivljanju predstav o okoliški resničnosti. Na primer: "Mineralni viri so korenje, čebula, zelje, ker jih vzamejo iz zemlje".
Vsak od predstavljenih primerov je značilen za situacijo inkluzivnega izobraževanja otroka z duševno zaostalostjo. V skladu s tem je treba opozoriti na doslednost v defektološki znanosti razširjenega stališča, da je vzgojno-izobraževalna integracija lahko učinkovita le za del invalidnih otrok. Najprej so to otroci, katerih stopnja psihofizičnega in govornega razvoja ustreza starostni normi ali ji je blizu. Seveda otrok z duševno zaostalostjo zaradi objektivnih razlogov ne more doseči takšne ravni.
Če povzamemo, zaključimo. Zaradi hude motnje kognitivne dejavnosti otroci z duševno zaostalostjo ne dosegajo stopnje psihofizičnega in govornega razvoja blizu starostne norme, zato ne morejo obvladati splošnega izobrazbenega standarda v rokih, predvidenih za normalno razvijajoče se otroke. Otroci z duševno zaostalostjo so soočeni s potrebo po pridobitvi kvalificirane izobrazbe, prikrajšani za možnost obvladovanja akademskega znanja, ki jim je na voljo, pa tudi življenjskih kompetenc, saj se znajdejo v razmerah, ki niso usmerjene v zadovoljevanje njihovih posebnih izobraževalnih potreb. . Posledično proces poučevanja otroka z duševno zaostalostjo postane formalen. Priporočljivo je, da učenci z duševno zaostalostjo obvladajo nekvalifikacijsko stopnjo izobraževanja v adaptivni šoli ali popravnem oddelku, ki deluje v javni šoli.
Literatura
- Bakina A.V. Oblikovanje interaktivnega modela realnosti za obvladovanje sociokulturnih temeljev specialnega in inkluzivnega izobraževanja študentov // Defektologija. - 2015. - Št. 3. - Str. 58 - 64.
- Vikzhanovič S.N. O vprašanju diferencialne diagnoze splošne nerazvitosti govora in zamude pri razvoju govora pri otrocih // V svetu znanstvenih odkritij. - 2013. - Št. 11.8 (47). - S. 72 - 76.
- Vikzhanovič S.N. Značilnosti sistemske nerazvitosti govora pri motnjah avtističnega spektra // Sodobne študije družbenih problemov. - 2015. - Št. 8 (52). - S. 294 - 305.
- Kuzmina O.S. O vprašanju priprave učiteljev za delo v inkluzivnem izobraževanju // V svetu znanstvenih odkritij. - 2014. - Št. 5.1 (53). - S. 365 - 371.
- Ščerbakov S.V. Izvajanje kompetenčnega pristopa pri poučevanju študentov v smeri "Posebno (defektološko) izobraževanje" // Bilten Omske državne pedagoške univerze. Humanitarne raziskave. - 2015. - Št. 3 (7). - S. 129 - 131.
Reference
- Bakhina A.V. Proektirovanie interaktivnoj modeli dejstvitel'nosti dlja osvoenija studentami sociokul'turnyh osnov special'nogo in inkljuzivnogo obrazovanja // Defektologija. - 2015. - Št. 3. - S. 58 - 64.
- Vikzhanovič S.N. K voprosu o differencial'noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. - 2013. - Št. 11.8 (47). - S. 72 - 76.
- Vikzhanovič S.N. Harakteristika sistemskega nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah avtističeskega spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. - 2015. - Št. 8 (52). - S. 294 - 305.
- Kuz'mina O.S. K voprosu o podgotovke pedagogov k workote v pogojih inkljuzivnogo obrazovanja // V mire nauchnyh otkrytij. - 2014. - Št. 5.1 (53). - S. 365 - 371.
- Ščerbakov S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po upravljanju “Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie” // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Humanitarne raziskave. - 2015. - Št. 3 (7). - S. 129 - 131.