Психологические особенности задержки психического развития младших школьников. Особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с зпр и характеристика типичных нарушений Младших школьников с задержкой психического

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших до­школьников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действи­тельности у них неполноценны, обрывочны, основные мыс­лительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до не­обходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы моно­логической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Вследствие этих особенностей детям с задержкой психическо­го развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудно­сти школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто за­тевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведе­нии играет и свойственная большинству из них гиперактивность.

Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивно­стью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно под­готовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих слу­чаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.

Далее будут охарактеризованы особенности младших школь­ников с задержкой психического развития, с которыми коррекционная работа в дошкольном возрасте не проводилась. Они либо посещали обычные детские сады, либо воспитывались дома.

От приведенной выше общей характеристики их деятельности и поведения перейдем к более детальному описанию своеобразия психических процессов.

Особенности внимания

У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-раз­ному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начина­ет делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторо­го периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические ко­лебания внимания (Г.И.Жаренкова). Обычно устойчивое выпол­нение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5-7 минутами.

Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица - лю­бые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

Отвлекающее от заданной деятельности влияние разных посто­ронних факторов было изучено в сравнительном плане Л. И. Переслени. В ее исследовании дети нормально развивающиеся и с задержкой психического развития должны были реагировать на­жатием кнопки на тактильно-вибрационные стимулы, подавав­шиеся с разными интервалами на предплечье. Одновременно на наушники, надетые детьми, подавались непрерывно действую­щие посторонние раздражители: либо белый шум, либо музыка (детские песенки), либо сказка в исполнении профессионального чтеца. Оказалось, что шум не влияет на деятельность детей, музы­ка замедляет ответные реакции детей с задержкой развития, а речевая помеха (чтение сказки) вызывает увеличение времени реакции и у нормально развивающихся детей (на 7 %), и у детей с задержкой в развитии (на 17 %). Появляются также пропуски от­ветных реакций и ошибочные реакции: у нормально развиваю­щихся детей - в среднем 2 пропуска, у детей с задержкой психи­ческого развития - б пропусков и ошибочных реакций психиче­ского развития вплоть до окончания начального этапа обучения. Коррекция идет тем успешнее, чем быстрее формируется устой­чивая учебная мотивация. Это требует определенного времени, поскольку у детей этой категории преобладают игровые мотивы.

Вместе с тем, как это было показано Л.В.Кузнецовой, имеет­ся возможность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целенаправленной деятельности.

Детям, которые в классе могли сосредоточиться на выполне­нии задания всего на несколько минут, предлагалось «поиграть в школу». Один из них выполнял роль учителя, другой - ученика. Игру дети наполняли содержанием учебного процесса: решали примеры, писали буквы. «Учителя» давали «ученикам» задания, посильные для себя. В игру входила и оценка «учителем» работ своего «ученика». Нередко «учителя» брали тетради и выполняли те же задания, что и «ученики». Показательно, что такая игра могла продолжаться более двух часов на положительном эмоциональ­ном фоне и способствовала не только закреплению учебных на­выков, но и формированию учебной мотивации.

У младших школьников, прошедших дошкольную подготовку в специальном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и де­фицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения.

Восприятие

Своеобразные особенности восприятия, наблюдавшиеся у стар­ших дошкольников, характерны и для младших школьников с задержкой психического развития. При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, труд­ности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображе­ниях.

Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнава­нии детьми знакомых им объектов на реалистических изображе­ниях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первич­ной недостаточности сенсорных функций.

Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаружива­ются связанные с недостатками восприятия ошибки при списы­вании текста, воспроизведении фигур по зрительно представлен­ным образцам и т. п. В наибольшей мере эти недостатки проявля­ются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или ког­да уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях, как это было показано в исследовании П. Б. Шошина, значительно увеличива­ется латентный период опознания объектов.

Конечно, изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрез­вычайно велики.

Так, при повороте объекта на 45° время, необходимое для опо­знания изображения, увеличивается у нормально развивающихся 8-летних школьников на 2,2 %, а у их сверстников с задержкой психического развития на 31 %; при уменьшении яркости и чет­кости изображения - соответственно на 12 и 47 %. Следователь­но, влияние разных осложняющих факторов на восприятие млад­ших школьников с задержкой психического развития оказывает­ся в несколько раз более выраженным, чем у их нормально разви­вающихся сверстников. Эти исследования дали основание для вывода, что многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с задержкой психического развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо осве­щены или значительно удалены. Причем у нормально развиваю­щегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия.

С возрастом восприятие детей с задержкой психического раз­вития совершенствуется, особенно значительно улучшаются по­казатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.

По данным Л. И. Переслени, динамики времени реакции вы­бора на тактильные сигналы у детей с задержкой психического развития с 8 до 13 лет свидетельствует о постепенном приближе­нии скорости их восприятия к наблюдаемой у нормально разви­вающихся сверстников. Время реакции выбора у 8-летних школь­ников с задержкой психического развития составляет 477 мс, что на 64 мс больше, чем у нормально развивающихся детей, а в 13 -14 лет - 320 мс, что всего на 22 мс больше, чем у нормально развивающихся. Отметим, что время реакции выбора умственно отсталых детей в тех же условиях значительно больше и превыша­ет показатели нормально развивающихся в 8-летнем возрасте на 133 мс, а в 13- 14 лет - на 137 мс.

Значительное увеличение времени реакции выбора, основан­ной на опознании стимула, по сравнению со временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, сви­детельствует о том, что замедленность восприятия у детей с за­держкой психического развития связана с более медленной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т.е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической дея­тельностью на уровне вторичных и третичных зон коры). Это пря­мо утверждается исследованиями, проведенными Л.И.Переслени и М. Н.Фишман. Используя метод регистрации вызванных по­тенциалов, они установили, что время прохождения возбуждения от периферических рецепторов до проекционной зоны коры у детей с задержкой психического развития такое же, как и у нормально развивающихся.

Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостат­ки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществле­ния перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений - их нечеткость и неполнота. Бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образов-пред­ставлений у детей с задержкой психического развития младшего и среднего школьного возраста установлены в исследовании С. К. Сиволапова.

Исследователи отмечают также зависимость восприятия от уров­ня внимания. В разной мере выраженное влияние нескольких пе­речисленных факторов на процесс восприятия ведет к большой вариабельности показателей его эффективности, в частности раз­броса времени реакций у детей с задержкой психического разви­тия. При этом сопоставление времени реакций с успешностью обучения школьников показывает, что большая замедленность вос­приятия характерна для детей с более выраженной задержкой раз­вития.

Недостатки зрительного и слухового восприятия у детей, от­носимых нами к задержке психического развития, отмечаются и зарубежными авторами (В.Крукшанк, 1961; М.Фростиг, 1969; С.Блейксли, 1991; С.Куртис и Р.Таллал, 1991; и др.).

Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирова­ние перцептивных операций, активное оречевление процесса вос­приятия и осмысление образов.

С возрастом восприятие детей с задержкой психического раз­вития совершенствуется, и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объек­тов, так и в количественных показателях, к которым относится скорость восприятия, динамика которой в пределах от 8 до 13 лет прослежена Л. И. Переслени и П.Б.Шошиным (1984). Однако эти исследования не дают достаточных оснований для того, чтобы считать возможным полное достижение к концу школьного обу­чения показателей, которые соответствовали бы нормальному развитию.

Вместе с тем, несомненно, в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенству­ются перцептивные операции, целенаправленное восприятие (на­блюдение), развиваются образы-представления.

Память

С началом школьного обучения значение памяти в деятельно­сти ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, со­хранение и воспроизведение информации являются необходимы­ми условиями овладения системой знаний.

Согласно общепринятым представлениям и мнениям педаго­гов, школьники с задержкой психического развития значи­тельно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данные проведенных сравнительных исследований раскрывают сложную картину этих различий.

Рассмотрим сначала особенности непроизвольного запомина­ния, которое изучается обычно приемом оценки результатов за­поминания объектов какой-то мыслительной деятельности, на­пример изображений каких-то объектов, или результатов запо­минания содержания прослушанного рассказа.

По данным Н.Г.Поддубной (1976), продуктивность воспроиз­ведения непроизвольно запечатленного материала у первокласс­ников с задержкой психического развития по средним показате­лям в 1,6 раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверст­ников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающих­ся дошкольников, которые на 2 - 3 года младше. При этом среди детей с задержкой психического развития отмечаются значитель­ные индивидуальные различия. Более активно действовавшие с материалом показали лучшие результаты.

Как и у нормально развивающихся младших школьников, по­казатели запоминания наглядного материала были более высоки­ми, чем словесного.

Более низкие показатели продуктивности непроизвольной па­мяти у младших школьников с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками полу­чены и в исследовании Т.В.Егоровой (1968). По «абсолютному» показателю (количеству воспроизведенного материала) результаты детей с задержкой психического развития были даже несколько ниже, чем у их умственно отсталых сверстников. Однако различия статистически недостоверны. Использованный в этом исследова­нии комплексный показатель (отношение «абсолютного» показа­теля к времени, затраченному на воспроизведение) позволил ус­тановить, что при такой оценке результаты детей с задержкой психического развития статистически достоверно хуже, чем у нор­мально развивающихся, и лучше, чем у умственно отсталых, хотя в последнем случае различия незначимы.

Все большую роль в школьном возрасте начинает играть про­извольное запоминание. В процессе учения перед ребенком встают разнообразные мнемические задачи, различающиеся требования­ми ко времени, объему и точности запоминания.

У нормально развивающихся младших школьников в ответ на эти требования интенсивно формируются приемы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется значительно более медлен­ными темпами. Так, по данным, полученным Г.Б.Шаумаровьш, по объему запоминания в начале первого года обучения 38,4% детей с задержкой психического развития вошли в зону разброса показателей нормально развивающихся первоклассников, а в на­чале второго года обучения таких школьников с задержкой пси­хического развития оказывается всего 23 %.

Детальные исследования кратковременной памяти у школьни­ков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми проводил В.Л.Подобед. Оценивался объем памяти на цифры и на слова у 8-летних и 10-летних детей (табл.1).

Данные, полученные В. Л. Подобедом для каждой из групп, го­ворят о существенных различиях между ними.

Сравнение возрастной динамики показателей объема кратко­временной вербальной памяти, по данным Г. Б. Шаумарова и В.Л.Подобеда, обнаруживает, что не только через год после на­чала обучения, но и через два года отмечается та же закономер­ность: прирост объема временной вербальной памяти у детей с задержкой психического развития примерно вдвое меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Сравнительно лучшие показатели отмечаются при произвольном запоминании наглядного материала.

При запоминании наборов из 20 картинок с изображениями хорошо знакомых объектов младшие школьники с задержкой пси­хического развития воспроизвели после первого предъявления всего на 4,5 % картинок меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Таблица 1

Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении

10 объектов

Вместе с тем при повторных предъявлениях карти­нок отмечены существенные различия между детьми этих двух групп. По результатам пятого воспроизведения они составили 18% (табл. 2).

Т.В.Егорова объясняет эти различия тем, что улучшение ре­зультатов у нормально развивающихся детей от первого к пятому воспроизведению зависит от способности сохранить весь перво­начально воспроизведенный материал на протяжении всех повтор­ных предъявлении и добавлять к нему после каждого последую­щего предъявления что-то до того не запечатленное. Но дети с задержкой психического развития после каждого предъявления запоминают меньше, а «теряют» больше.

Ярким подтверждением этого объяснения служит показатель процентного отношения объектов, называвшихся во всех пяти вос­произведениях, к результатам первого воспроизведения: у детей с задержкой психического развития он составляет 31 %, а у нор­мально развивающихся -59%.

Отмечено, что дети с задержкой психического развития в от­личие от нормально развивающихся нередко при воспроизведе­нии повторно называют один и тот же объект.

Таблица 2. Результаты оценки произвольного запоминания наглядных объектов, %

Рассмотренное исследование Т.В.Егоровой свидетельствует о том, что у детей с задержкой психического развития разли­чия между наглядной (образной) и словесной памятью (в пользу наглядной) значительно больше, чем у нормально развивающихся сверстников. Оно также говорит о слабости самоконтроля, прояв­ляющейся в повторных воспроизведениях детьми с задержкой пси­хического развития одних и тех же запечатленных элементов.

Характеризуя общие особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития в сравнении с памятью нормально развивающихся, В.Л.Подобед отмечает малый объем, медленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях, повышенную тормозимость следов в результате интерфе­ренции со стороны побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении, низкую избирательность (последняя выявляет­ся при требованиях избирательного воспроизведения отдельных частей запечатленного материала).

Американские психологи считают, что более низкая эффективность кратковременной памяти детей с трудностями в обуче­нии - результат замедления приема и переработки информации. вследствие которого возникает ситуация недостатка времени для вхождения этой информации в кратковременную память (С. Куртис и Р.Таллал, 1991). То, что не попало в кратковременную па­мять, не может быть переведено в долговременную, а это ограни­чивает объем последней (Ф.Веллутино, 1987; Р.Таллал, С.Мил­лер и Р.Фитч, 1993).

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися оказываются значительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с задержкой психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разно­образии форм его предъявления.

В развитии памяти как высшей психической функции важное место занимает формирование приемов опосредствования. В ис­следованиях Н. Г. Поддубной и Т. В. Егоровой было показано, что нормально развивающиеся дети, не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, достаточно свободно могут исполь­зовать прием опосредствования (например, в форме подбора кар­тинок к словам, которые предлагаются для запоминания).

Младшие школьники с задержкой психического развития при­нимают задачу - использовать картинки как опору для запоми­нания слов, однако эффективность опосредствованного запоми­нания у них гораздо ниже, чем у их нормально развивающихся школьников. Наибольшие отличия детей с задержкой психиче­ского развития от нормально развивающихся отмечаются именно по показателям опосредствованного запоминания.

Таблица 3. Результаты исследования опосредствованного запоминания, %

Таблица 3 представляет результаты исследования, проведен­ного Т.В.Егоровой с учащимися нормально развивающимися, с задержкой психического развития и умственно отсталыми четвер­ного года обучения.

Как видно из таблицы, результаты детей с задержкой психи­ческого развития значительно отличаются от показателей нормаль­но развивающихся школьников. Они по количеству правильно вос­произведенных слов, как и по числу невоспроизведенных, оказы­ваются ближе к умственно отсталым.

Анализ результатов всех экспериментальных исследований и наблюдений за детьми в процессе запоминания и воспроизведе­ния, в том числе в процессе учебной деятельности, позволил выделить ряд качественных особенностей памяти, отличающих их от нормально развивающихся младших школьников.

К таким особенностям относятся:

Недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания;

Слабая избирательность памяти, что показано в эксперимен­тах на опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, вос­производилось название предмета, на ней изображенного;

Неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связ­ного текста или определенным образом соотнести, осмыслить за­поминаемый материал);

Низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.

В процессе обучения от класса к классу память детей с задерж­кой психического развития совершенствуется, однако, как пока­зали исследования В.Л.Подобеда, вплоть до V - VI классов их показатели запоминания оказываются на 10- 15 % ниже показа­телей нормально развивающихся сверстников.

Более того, данные исследования Г.Б.Шаумарова, проведен­ного с помощью тестов Векслера, свидетельствуют, что разница между показателями второклассников с задержкой психического развития и результатами нормально развивающихся сверстников оказывается большей (в пользу нормально развивающихся), чем различие тех же показателей у первоклассников.

Это не означает, что второклассники хуже запоминают мате­риал соответствующего субтеста, чем первоклассники. Такое от­носительное ухудшение показателей связано с тем, что у нор­мально развивающихся школьников с самого начала обучения быстрыми темпами начинают развиваться произвольная память и различные приемы опосредствования, а у детей с задержкой пси­хического развития это происходит значительно более медленны­ми темпами, что и ведет к возрастанию разрыва между показате­лями нормы и задержки развития.

Мышление

Мышление как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида представляет собой решение какой-то задачи. Эта зада­ча может быть поставлена субъектом мыслительной деятельности. То есть по отношению к решающему постановка задачи может быть как пассивной, так и активной.

Нормально развивающиеся младшие школьники характеризу­ются уже умением самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Такая постановка задач - одно из проявлений познава­тельной активности. У младших школьников с задержкой психи­ческого развития познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познаватель­ной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассмат­риваемой категории в отличие от нормально развивающихся ред­ко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач.

В начале школьного обучения у них обнаруживается несформированность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несформированность проявляется как в полном неумении использовать некоторые мыслительные опера­ции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться.

В исследовании Г.Б.Шаумарова (1980) было показано, что толь­ко 20,5 % первоклассников с задержкой психического развития выполняют простейшие математические операции на уровне, со­ответствующем низким показателям нормально развивающихся сверстников.

Вследствие низкой познавательной активности в дошкольном возрасте опыт решения различных мыслительных задач, а, следо­вательно, опыт использования мыслительных операций и действий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это является причиной неумения использовать даже сформированные мысли­тельные операции. Обнаруживается также и недостаточная изби­рательность, т.е. умение из имеющегося «арсенала» выбрать опе­рацию, необходимую в данном конкретном случае.

Использованию мыслительных операций, т.е. собственно ре­шению задачи, предшествует весьма важный этап - ориенти­ровка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефект­ным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происхо­дит у нормально развивающихся детей, которые владеют пред­варительной ориентировкой в задании уже в старшем дошколь­ном возрасте.

Экспериментальное изучение всех трех видов мышления с при­менением разных методик, включающих задания разной степени сложности, проведенное Т.В.Егоровой и другими исследователя­ми (О. П. Монкявичене, К.Новакова, М.М.Мамедов) в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, дает основания считать, что к концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно-действенное мышление. С решением про­стых задач соответствующего типа младшие школьники с задерж­кой психического развития справляются так же успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные зада­чи решают при условии оказания им одного-двух видов помощи (например, после дополнительной стимуляции и демонстрации детализированного образца).

Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значи­тельно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возра­стом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающихся сверстников.

Что же касается словесно-логического мышления, то, в общем, его уровень остается значительно более низким, чем свойствен­ный нормально развивающимся школьникам.

Вместе с тем, несмотря на улучшение показателей выполне­ния тестовых заданий, некоторое отставание детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся по средним показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Это отставание неравномерно выражено при решении мыслительных задач разного типа.

По данным О.П.Монкявичене (1988), прослеживавшей дина­мику мыслительной деятельности у детей с задержкой психиче­ского развития от пятого до девятого года обучения (т. е. с начала и до конца среднего школьного возраста), в начале среднего школь­ного возраста отставание в сформированности мыслительной дея­тельности в наибольшей мере проявляется при выполнении сло-весно-логических задач, меньше - при решении наглядно-образ­ных и наименее значительно - при решении наглядно-действен­ных задач.

К концу среднего школьного возраста показатели выполнения задач всех типов приближаются к результатам нормально развива­ющихся сверстников, но неравномерно проявляющееся отстава­ние в сформированности всех трех видов мышления сохраняется.

Наглядно-действенное мышление у детей с задержкой психи­ческого развития наиболее интенсивно развивается в дошколь­ном возрасте, что имеет место и при нормальном развитии, одна­ко несколько отстает, и это обнаруживается при решении отно­сительно сложных задач наглядно-действенного типа. В младшем школьном возрасте в норме развитие этого вида мышления фак­тически завершается, и в пределах применявшихся тестовых зада­ний нормально развивающиеся школьники в среднем дают 92 % самостоятельных решений. Соответственно к началу среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития са­мостоятельно решают только 86 % таких задач.

Различия статистически недостоверны, однако качественный анализ дает иную, чем в норме, картину решения задач детьми с задержкой психического развития: они нуждаются в гораздо боль­шей мере в помощи, в частности в предъявления детального чер­тежа образца, они не пользуются мысленным анализом образца и сравнением его со складываемой ими фигурой, часто действуют хаотично.

К концу среднего школьного возраста применявшиеся задачи наглядно-действенного характера нормально развивающиеся школьники решали самостоятельно в 100% случаев, а школьни­ки с задержкой психического развития давали около 89 % само­стоятельных решений. Таким образом, по темпу продвижения в развитии они отстают от нормально развивающихся детей, и, бо­лее того, разрыв показателей даже увеличивается, достигая зна­чимой величины. При этом сохраняются статистически значимые отличия от умственно отсталых школьников того же возраста (средний показатель самостоятельного решения таких задач у них со­ставляет около 78 %). Умственно отсталые и в этом возрасте дей­ствуют преимущественно путем «проб и ошибок», что уже не на­блюдается среди школьников с задержкой психического развития.

Уровень сформированности наглядно-образного мышления оце­нивался с помощью матриц Равена (цветной вариант серий А, Ав и В) и методики «Наглядные аналогии», разработанной Т.В.Его­ровой и Т.В.Розановой. О.П.Монкявичене утверждает, что наи­более значительное продвижение в развитии наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития происхо­дит в младшем школьном возрасте. В начале среднего школьного возраста они правильно решают в среднем 84,4 % задач матриц Равена и 80,6 % задач второй методики, в то время как соответ­ствующие средние показатели их нормально развивающихся свер­стников составляют соответственно 92,9 и 93,9 %. Различия зна­чимы и связаны с недостатками зрительного анализа изображе­ний, малой подвижностью образов-представлений и недостаточ­ным умением оперировать ими.

К концу среднего школьного возраста дети с задержкой пси­хического развития справляются в среднем с 90,4 % задач матриц Равена и 85,4% задач «наглядных аналогий», а их сверстники из обычной школы соответственно решают 99,6 и 98,9 % задач при­менявшихся методик. Таким образом, несмотря на значительное продвижение школьников с задержкой психического развития, разрыв между ними и нормально развивающимися детьми сохра­няется в прежнем объеме.

Развитие словесно-логического мышления оценивалось О. П. Монкявичене с помощью тестов интеллекта Термен-Мерилла (субтесты «Противоположности по аналогии», «Понимание», «Сходство и различия», «Найди причину», «Абстрактные слова», «Простые аналогии», «Вербальные нелепости»), а также заданий на установление аналогичных отношений, предложенных Т. В. Его­ровой («Простые аналогии», 1973).

Установлено, что в начале среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития владеют значительным объемом знаний об окружающем мире, умеют ими оперировать, исполь­зуя мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, от­влечения, способны высказывать суждения о свойствах знакомых объектов и о простых жизненных ситуациях. В результате они очень мало отличаются от нормально развивающихся сверстников по показателям выполнения субтестов «Противоположности по ана­логии» и «Сходство и различия».

Затруднения вызывают установление причин явлений, выде­ление основных, категориальных качеств предметов, выделение более отвлеченных (причинно-следственных, функциональных) связей в заданиях методики «Простые аналогии», абстрактные суждения (субтест «Абстрактные слова»), суждения по поводу ло­гичности сочетания некоторых положений (субтест «Вербальные нелепости»). Надо сказать, что наиболее сложные задачи трех пе­речисленных методик вызывают некоторые затруднения и у нор­мально развивающихся школьников этого возраста, однако их показатели статистически значимо лучше.

Умственно отсталые сверстники оказались практически не спо­собными решать задачи, требующие использования более абст­рактных форм словесно-логического мышления.

К концу среднего школьного возраста отмечаются значитель­ные сдвиги уровня сформированности словесно-логического мыш­ления. Это проявляется в улучшении показателей выполнения за­даний всех применявшихся субтестов и сближении показателей подростков с задержкой психического развития и нормально раз­вивающихся. Однако решение задач наиболее сложных, абстракт­ного характера (задания субтестов «Абстрактные слова», «Вербаль­ные нелепости», методики «Простые аналогии») по-прежнему вызывает у них значительные затруднения.

Это привело О.П.Монкявичене к выводу о том, что дети с задержкой психического развития к концу среднего школьного возраста находятся в основном на стадии конкретно-понятийного мышления, в то время как их нормально развивающиеся сверст­ники уже достигают стадии абстрактно-понятийного мышления.

Т. В. Егорова (1984) выявила ряд качественных различий в осо­бенностях мыслительной деятельности детей рассматриваемой кате­гории и их нормально развивающихся сверстников. В наиболее вы­раженных случаях они проявляются в отсутствии этапа ориенти­ровки, непонимании иерархической зависимости между целым и его частями (при решении задач наглядно-действенного и нагляд­но-образного типов), трудности мыслительного оперирования об­разами, импульсивности, низком уровне аналитико-синтетической деятельности, недостаточной сформированности мыслитель­ных операций, недостаточной целенаправленности деятельности.

В исследовании участвовали дети в середине младшего школь­ного возраста, однако некоторые из установленных особенностей проявляются и позднее.

На основании ряда показателей Т.В.Егорова выделила четыре уровня решения задач наглядно-действенного характера и пока­зала, что нормально развивающиеся дети выполняют задания на четвертом (31,2%), самом высоком, и третьем (68,8%) уровнях. Среди детей с задержкой психического развития только 6 % были отнесены к четвертому уровню, 24 % - к третьему уровню, 46 % - ко второму уровню и 24 % - к самому низкому, первому, уровню.

Среди участвовавших в исследовании умственно отсталых де­тей не было ни одного, выполнение заданий которым соответ­ствовало бы высоким - четвертому и третьему уровням. 52,2 % из них по особенностям и результатам решения задач соответствова­ли второму, а 47,8 % - первому уровню.

Анализ качественных особенностей решения мыслительных задач свидетельствует о существенных отличиях детей с задерж­кой психического развития как от нормально развивающихся де­тей, так и от умственно отсталых.

Необходимо отметить, что описываемые исследования прово­дились на детях с задержкой психического развития, в подавляю­щем большинстве случаев не посещавших специальных дошколь­ных образовательных учреждений для детей этой категории. По­следние исследования, нуждающиеся в дальнейшей проверке, дают основания полагать, что у детей, прошедших такую подготовку к школе, приближение к показателям нормально развивающихся детей может быть более значительным.

Изучение мыслительной деятельности детей с задержкой пси­хического развития дает возможность увидеть важнейшую состав­ляющую их общей характеристики - значительные потенциаль­ные возможности. Так, изучая возможности младших школьников с задержкой психического развития анализировать зрительно пред­ставленный объект (предлагалось цветное изображение веточки вишни) в сравнении с тем, как это делают их нормально разви­вающиеся и умственно отсталые сверстники, Т.В.Егорова пока­зала, что актуальные возможности детей с задержкой психичес­кого развития довольно ограниченны и ближе к актуальному уров­ню развития умственно отсталых, чем нормально развивающихся. Однако после кратковременного обучения на другом изображе­нии тому, какие признаки могут выделяться, дети с задержкой психического развития значительно приближаются к показателям нормально развивающихся детей и удаляются от показателей ум­ственно отсталых.

В таблице 4 представлены средние показатели каждой группы обследованных детей.

Таблица 4. Результаты анализа зрительно представленного объекта

Важно отметить, что относительная величина продвижения (т.е. величина зоны ближайшего развития в процентах по отно­шению к показателю актуального уровня развития) наибольшая у детей с задержкой психического развития, хотя абсолютная величина (6 признаков) больше у нормально развивающихся школьников.

Особенности речевого развития

Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности зна­чение в развитии психики ребенка. Прежде всего, она является средством общения во всем разнообразии его форм.

Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инстру­мент мыслительной деятельности), и как материал (слова, поня­тия) познания, и как материальная основа закрепления и сохра­нения полученной информации. Таким образом, речь служит сред­ством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.

Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая зна­чение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окру­жающих его людей (в первую очередь взрослых), так и в форми­ровании саморегуляции поведения.

Простые наблюдения показывают, что дети с задержкой пси­хического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрос­лыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки много­кратно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что воз­никает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматичес­кие формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недо­статками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам анализа восприни­маемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отстава­нию в формировании языковых обобщений. В результате дети час­то, даже зная нужное слово, не могут его употребить или упо­требляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.

Естественно, недостатки речи сказываются не только на обще­нии, но и на познавательной деятельности детей, которая, буду­чи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослаб­ляется (уже вторично) речевыми недостатками.

Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное разви­тие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении но­выми формами речи: повествованием, рассуждением.

Охарактеризуем отдельно разные стороны речевого развития.

Произношение и фонематический слух

Ни педагоги, занимающиеся с детьми с задержкой психиче­ского развития, ни исследователи не обнаруживают у них грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большин­ства детей произношение отдельных звуков правильное, но в це­лом оно недостаточно четкое, что и создает «смазанность» речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвигательного анализатора, но могут быть и следствием недостаточно­сти обратной связи, т. е. могут определяться дефектами фонемати­ческого слуха.

Данные, полученные В.И.Насоновой (1979), свидетельствуют о том, что проявления некоторой недостаточности фонематиче­ского слуха наблюдаются примерно у 63 % детей с задержкой пси­хического развития, обучающихся в 1-IIIклассах специальной школы. При этом у 50 % детей они оказываются очень легко выра­женными и лишь у 13 % обследованных наблюдаются более зна­чительные затруднения в выделении и произношении акустиче­ски и артикуляционно сходных звуков.

Недостатки в артикуляции детей, делая речь детей недостаточ­но понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить ее. На возможность такого обратного влияния указывают А. Хейден и др. (A.Hayden,R.Smith&C.SaarvonHippel, 1978).

Следует, однако, отметить, что в большинстве случаев эти де­фекты устраняются в процессе обучения в начальных классах.

На такую динамику дефектов произношения и фонематиче­ского слуха указывают как только что упомянутые американские авторы, так и В.И.Насонова (1979), получившая определенную количественную характеристику этой динамики. Предлагая школь­никам с задержкой психического развития задания на слуховой анализ звуковых ритмических комплексов, она установила, что если среди первоклассников число детей, испытывающих выра­женные затруднения в слуховом анализе составляет 23,5 %, то во II классе их оказывается 20%, а в III- лишь 13,3% от числа обследованных детей. Эта динамика является результатом прежл, всего коррекционной работы в специальной школе.

Словарь

Недостатки словаря детей с задержкой психического разви­тия, его бедность проявляются как в малочисленности употребля­емых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком огра­ниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и не­дифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в не­адекватном значении.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначаю­щих свойства и признаки предметов. В специальном исследова­нии, проведенном Е.С.Слепович (1978), показано, что при об­щей ограниченности числа прилагательных в речи детей с задерж­кой психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже - материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем глав­ным образом дети употребляют, часто необоснованно, неболь­шое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.).

Исследование, проведенное О.Н.Коваленко (2002), также сви­детельствует о бедности семантических полей лексических еди­ниц в лексиконе младших школьников с задержкой психического развития. Существенной особенностью активного словаря детей с задержкой психического развития является почти полное отсут­ствие слов, употребляемых относительно редко, но придающих своеобразие индивидуальному словарю. К таким словам, в част­ности, относится большинство оценочных прилагательных.

Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей катего­рией слов являются существительные. Их употребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенное свое­образие. С.Г.Шевченко (1972, 1978) установила, что в их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные пред­меты из непосредственного окружения (некоторые продукты пи­тания, учебные предметы, животные и др.). Содержание поня­тий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно от­личается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов. При этом обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других - отсутствуют слова (или их мало), обозначающие родовые понятия и классы предме­тов и явлений. Все эти особенности приводят к нередко ошибоч­ному употреблению существительных, неправильному их соотне­сению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понима­ние речи по тем же причинам может быть дефектным.

Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и по­нимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в кон­тексте таких часто употребляемых слов, как «класть», «прыгать», «сидеть», «бежать», «заглядывать» (A.Haydenи др., 1978). Это на­блюдение авторы относят к детям, определяемым как имеющим трудности в обучении, однако известно, что это принятое на За­паде понятие включает прежде всего детей с задержкой психиче­ского развития.

В исследовании Р.Д.Тригер (1984) показано, что большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаго­лов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). Такой синкретизм наблюдает­ся у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте.

Значительные трудности отмечаются в употреблении и пони­мании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения - «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недо­статками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя огра­ниченность их пространственных и временных понятий и пред­ставлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов во­обще отсутствуют.

Бедность словаря детей с задержкой психического развития убе­дительно выступает и получает определенную количественную ха­рактеристику при обследовании с помощью стандартизирован­ных детских тестов Векслера, где один из субтестов направлен непосредственно на оценку объема словарного запаса. В исследо­вании Г. Б. Шаумарова (1979) показано, что показатели по субте­сту «Словарь» оказываются наиболее низкими как среди всей груп­пы «вербальных» субтестов, так и среди всех субтестов вообще. Их относительный уровень по этому субтесту оказывается ниже, чем по тестам, включающим мыслительные задания («Сообразитель­ность», «Аналогии - сходство» и др.). Средний показатель по это­му субтесту как для первоклассников, так и учеников II класса с задержкой психического развития оказывается в зоне показате­лей, характерных для умственной отсталости (83,8 % первокласс­ников и 51,3 % второклассников получили по этому субтесту по­казатели, оказавшиеся в диапазоне умственной отсталости).

Эти данные свидетельствуют как о том, что ограниченность словарного запаса является одной из самых слабых сторон психи­ческого развития детей рассматриваемой категории, так и о том, что специальное обучение этих детей дает весьма ощутимый эф­фект: за один год обучения более чем у 30 % детей показатели словаря повысились настолько, что вышли из диапазона умствен­ной отсталости.

Результаты эти говорят и о необходимости дальнейшего усиле­ния работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только непосредственно для обогащения речи детей, но и для развития их логического мыш­ления, для которого слова-понятия служат материалом.

Грамматический строй речи

Остановимся, прежде всего, на словообразовании и словоизме­нении, владение которыми имеет важнейшее значение для разви­тия грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания.

Способы словообразования у детей рассматриваемой катего­рии, как показывают исследования Е.С.Слепович и Р.Д.Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развиваю­щихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных де­тей, у них преобладают существительные. Однако, если для нор­мально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значе­нием (море-моряк), чем существительных с тем или иным от­тенком (мост - мостик), то у детей с задержкой психического раз­вития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающие­ся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.

При изучении словообразования у школьников с задержкой психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов - слов, не применяющихся обыч­но в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корне­вую морфему (прыгать - прыг, красить - крас), в других - нео­логизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму «мостик» от слова «мост», ребенок использует затем этот суффикс, неправомерно образуя от слов «гроза» и «соль» про­изводные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются деть­ми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «грозилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «кра­сить») и др.

Период словотворчества (включающий образование неологиз­мов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психи­ческого развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживать­ся в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в труд­ностях при овладении новыми формами речи - повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает А.Р.Лурия (1963) примени­тельно к речевым нарушениям у взрослых, именно невозмож­ность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного.

Ряд особенностей усвоения грамматического строя родного язы­ка рассматривается в специальном исследовании Л. В. Яссман (1976). Показано, что ошибки в грамматическом построении самостоя­тельной речи наблюдаются у детей с задержкой психического раз­вития чаще, чем у нормально развивающихся младших школьни­ков. Если у последних наблюдались ошибки в третьей части со­ставленных ими предложений, то у детей с задержкой психиче­ского развития - в половине.

Детям следовало самостоятельно построить предложения из за­данных в исходной форме слов, что требовало предварительного осмысления набора слов с последующим грамматическим оформ­лением в предложение. Естественно, что в части случаев недо­статки в построении предложений могли быть связаны с трудно­стями осмысления набора слов (см. табл. 5).

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися становятся еще более значительны­ми, когда составление предложений облегчается возможностью опереться при осмыслении набора слов на предлагаемую ребенку сюжетную картинку. В этих условиях нормально развивающиеся Дети грамматически правильно построили 83 % предложений, в то время как дети с задержкой психического развития - лишь 63 % (см. табл. 6).

Как можно видеть из сопоставления количества правильно со­ставленных предложений детьми нормально развивающимися и с задержкой психического развития с опорой на картинку и без нес (табл. 5 и 6), помощь в осмыслении набора слов приводит к увели­чению числа правильно составленных предложений детьми с за­держкой психического развития в меньшей степени, чем нормаль но развивающимися (на 12 % по сравнению с 18,3 %). Это доста­точно убедительно свидетельствует о том, что не столько осмыс­ление, т.е. не интеллектуальные затруднения, сколько недоста­точное владение грамматическим строем языка, его закономер­ностями является причиной большого числа ошибок в высказы­ваниях у детей описываемой категории.

Таблица 5. Результаты выполнения задания на составление предложении из набора слов, %

Отставание в речевом развитии, как это показывают исследования Г.Б.Шаумарова, К. К. Мамедова и других, сохраняется на протяжении всего школьного обучения детей с задержкой психи­ческого развития.

Таблица 6. Результаты выполнения задания на составление предложений из набора слов с опорой на картинку, %

Выполнение задания	Распределение ответов у детей
	нормально развивающихся	с задержкой психического развития	умственно отсталых
Правильное
Неправильное
Отказ от составления

Особенности эмоционально-волевой сферы и личности

Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональ­ную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости на­строений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда - немотивиро­ванных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состоя­ние беспокойства.

Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, ско­рее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза И.Ф.Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости.

Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бы­вают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конф­ликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раская­ния и обиды у них неглубоки и кратковременны.

При психической тормозимости наряду с личностной незре­лостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешитель­ность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с задержкой психического раз­вития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пас­сивность, неуверенность в себе (О.В.Фролова, 2001).

При значительных отличиях в проявлениях эмоций существен­ной разницы в понимании эмоциональных состояний по выраже­нию лица другого человека у школьников с задержкой психиче­ского развития и нормально развивающихся не обнаружено. За­труднения при выполнении такого рода заданий отмечались толь­ко у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональны­ми нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением потребности в общении). Эти данные были установлены Е.З.Стерниной (1988), которая вместе с тем показала, что младшие школьники с задержкой психического развития хуже нормально разви­вающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин.

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об опре­деленном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказыва­ется довольно стойким.

Обследуя бывших выпускников школ для детей с задержкой психического развития, Г.Б.Шаумаров обнаружил некоторую ри­гидность чувств и недоразвитие их эмоциональной сферы в целом (1990). Это проявляется в отношениях таких детей с близкими лю­дьми.

Младшие школьники с задержкой психического развития от­стают от нормально развивающихся по сформированности про­извольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развива­ющихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведе­ние.

По данным Л. В. Кузнецовой (1986), уровень произвольной ре­гуляции поведения зависит у них от сложности деятельности, осо­бенно от сложности звена программирования и наличия конф­ликтной ситуации (например, при необходимости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности).

Наибольшие затруднения в процессе развития произволь­ной деятельности по мере обучения в специальной школе вызы­вает формирование контроля за собственной деятельностью. Важ­ную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских (Е.Н.Хохлина, 2001).

Значительным своеобразием отличается развитие личности де­тей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая само­оценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).

В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой пси­хического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности;

некорректность в отношениях с окружающими; выраженность са­мозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, ха­рактерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них бо­лее значимыми.

Эти особенности установлены в исследовании Е.Г.Дзугкоевой (1999), которая также отмечает, что в благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы, подростки с задерж­кой психического развития достаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам поведения. В наибольшей мере это относится к подросткам, с самого начала обучавшимся в специ­альной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим по­ложением.

Благотворное влияние обучения детей с задержкой психиче­ского развития в дифференцированных условиях (т.е. в специаль­ной школе) подтверждается исследованием И.А.Коневой (2002), которая, сравнивая формирование образа Я у младших подрост­ков с задержкой психического развития, обучающихся в специ­альной школе и классах коррекционно-развивающего обучения при обычной школе, показала, что, несмотря на затягивание ста­новления образаЯ и его инфантильность, у подростков, обучаю­щихся в специальной школе, не обнаруживается склонности к негативным самохарактеристикам, не появляются установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучаю­щихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятия «задержка психического развития» и объясните причины этого явления.

2. Как построена клиническая классификация задержки психическо­го развития?

3. Охарактеризуйте проявления задержки психического развития в ран­нем возрасте и проблемы ранней диагностики.

4. Каковы общие особенности поведения и деятельности дошкольни­ков с задержкой психического развития?

5. Расскажите об особенностях моторики дошкольников.

6. Чем отличаются восприятие и внимание дошкольников с задерж­кой психического развития?

7. Опишите особенности памяти дошкольников с задержкой развития.

8. Каковы особенности развития мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте?

9. Расскажите о речевом развитии дошкольников с задержкой развития.

10. Как развивается игровая деятельность детей с задержкой психи­ческого развития?

11. Каковы особенности эмоционально-волевой сферы дошкольни­ков с задержкой развития?

12. В чем состоит проблема готовности к школе при задержке психи­ческого развития?

13. В чем специфика восприятия школьников с задержкой развития?

14. Охарактеризуйте своеобразие памяти школьников с задержкой раз­вития.

15. Какова динамика развития мышления в школьном возрасте?

16. Расскажите об особенностях речи младших школьников с задерж­кой психического развития.

17. Охарактеризуйте особенности эмоций и личности школьников.

18. Опишите основные черты динамики развития психической дея­тельности при задержке психического развития.

Литература

Основная

Дети с задержкой психического развития. - М., 1984.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.

Марковская И. Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихическая диагностика. -М., 1993.

Обучение детей с задержкой психического развития. - М., 1981.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (олигофренопедагогика): Учеб. пособие // Б. П. Пузанов, Н.П.Коняева, Б. Б. Горский и др.; Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 2000.

Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой пси­хического развития. - М., 1990.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического раз­вития. - М., 1990.

Дополнительная

Актуальные проблемы диагностики задержки психического разви­тия.-М., 1982.

Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых выска­зываний 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефекто­логия. - 1983.-№3.

Дзугкоева Е. Т. Общение как условие социальной адаптации подрост­ков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. - 1999. - № 2.

Домишкевич С. А. Продуктивность и динамические особенности ум­ственной деятельности детей с задержкой психического развития // Де­фектология. - 1972. - № 4.

Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. - 1972. - № 4.

Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления де­тей с задержками психического развития // Дефектология. - 1978. - № 3.

Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в ус­воении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического раз­вития //Дефектология. - 1979. - № 2.

Обучение детей с задержкой психического развития в подготовитель­ном классе. - М., 1987.

Поддубная Н. Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у пер­воклассников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. - №4.

Стрекалова Т. А. Особенности логического мышления дошкольников с задержкой психического развития //Дефектология. - 1982. - №4.

Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой пси­хического развития. - Минск, 1983.

Тригер Р.Д. Ориентировка у детей с задержкой психического развития в грамматическом материале // Дефектология. - 1981. - № 2.

Шевченко С. Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1979. - № 6.

Шаумаров Г. Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагно­стике и изучении детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефек­тология. - 1974. - № 1.

Шестилетние дети: Проблемы и исследования. - Н.Новгород, 1998

ГНОСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Основной целью психологической коррекции младших школьни­ков с задержкой психического развития является оптимизация их ин­теллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических про­цессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития.

Например, у детей с психофизическим инфантилизмом в структу­ре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недо­развитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. А у детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В свя­зи с этим коррекционный процесс должен ориентироваться на фор­мирование этих психических процессов, на развитие навыков само­контроля и регуляции деятельности.

Для удобства анализа нарушений познавательной деятельности целесообразно выделить три основных ее блока - мотивационный, регуляторный и блок контроля - и соответствующие этим нарушени­ям задачи психокоррекционного процесса (см. табл. 22).

Глава 4. Психологическая помощь детям с задержкой психического развития

Таблица,22 Направления и задачи психологической коррекции детей с различными формами ЗПР

Наименование блока	Содержание блока	Психокоррекционные задачи	Формы ЗПР
Мотивацион-ный блок	Неумение ре­бенка выделить, осознать и при­нять цели дей­ствия	Формирование познава­тельных мотивов: созда­ние проблемных учебных ситуаций; стимулирование активно­сти ребенка на занятии; уделение внимания типу семейного воспитания. Приемы: создание игровых учебных ситуаций; дидактические и развива­ющие игры	Психофизический инфантилизм ЗПР психогенного происхождения
Блок регуляции	Неумение пла­нировать свою деятельность во времени и по со­держанию	Обучение ребенка плани­ровать свою деятельность во времени, предваритель­но организовывая ориен­тировки в заданиях, пред­варительно анализируя с ребенком используемые способы деятельности. Приемы: обучение детей продук­тивным видам деятельно­сти (конструированию, рисованию, лепке, моде­лированию)	Соматогенные формы ЗПР Органический ин­фантилизм ЗПР церебрально-органического ге-неза
Блок контроля	Неумение ре­бенка контроли­ровать свои дей­ствия и вносить необходимые коррективы по ходу их выпол­нения /	Обучение контролю по ре­зультатам деятельности. Обучение контролю по способу деятельности. Обучение контролю в про­цессе деятельности. Приемы: 1 дидактические игры и уп­ражнения на внимание, память, наблюдательность; обучение конструирова­нию и рисованию по мо­делям	ЗПР церебрально-органического ге-неза Соматогенная фор­ма ЗПР Психогенная фор­ма ЗПР

Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию позна­вательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов. Это успешно достигается при тщательном соблюдении режимадня, четкой организации повсед­невной жизни ребенка, исключающих возможность незавершения начатых ребенком действий.

Как отмечалось выше, при всех формах ЗПР наблюдается недораз­витие внимания. Также было показано, что различные свойства вни­мания оказывают неодинаковое влияние на успешность обучения де­тей по разным предметам. Например, при изучении математики ведущая роль принадлежит объему внимания, успешность овладения чтением связана с устойчивостью внимания, а усвоение русского язы­ка зависит от точности распределения внимания. Знание об этих за­кономерностях имеет важное значение в организации психокоррек-ционного процесса и подбора психотехнических приемов. Например, для формирования распределения внимания детям можно предъявлять тексты, а для развития объема - цифры и различные математические задачи.

Кроме того, разные свойства внимания развиваются неодинаково и по-разному проявляются при различных формах ЗПР. Например, исследования показывают, что у детей с простым психофизическим инфантилизмом, соматогенной и психогенными формами ЗПР объем внимания существенно не отличается от здоровых детей (Сафади Ха-сан, 1997; И. И. Мамайчук, 2000). Распределение и устойчивость вни­мания претерпевают значительные изменения не только у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, но и у детей с другими формами ЗПР (Сафади Хасан, 1997; и др.).

Произвольное внимание как специфическая высшая психическая функция проявляется у ребенка в способности контролировать, регу­лировать ход выполнения деятельности и ее результаты. В связи с этим возникает необходимость психологической коррекции внимания у де­тей в процессе деятельности, доступной им (игровой, учебной, обще­ния). Систематическое применение описанных ниже психотехнических приемов способствует формированию свойств внимания у детей.

Эффективность психологической коррекции внимания у детей с ЗПР в значительной мере определяется индивидуально-типологиче­скими особенностями, в частности свойствами их высшей нервной де­ятельности. В психологии установлено, что разные сочетания свойств черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделени­ем (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на от­дельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя ("первый - правильно, второй - нет, здесь пропу­щено... переставлено"). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно - неправильно; если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого тру­да» (П. Я. Гальперин, 1987, с. 97-98).

Важным моментом процесса формирования внимания является работа со специальной карточкой, на которой выписаны правила про­верки, порядок операций при проверке текста. Наличие такой кар­точки является необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. По мере интериоризации и свер­тывания действия контроля обязательность использования такой карточки исчезает. Для обобщения сформированного действия конт­роля оно отрабатывается затем на более широком материале (кар­тинки, узоры, наборы букв и цифр). После этого, при создании специальных условий, контроль переносится из ситуации экспери­ментального обучения в реальную практику учебной деятельности. Таким образом, метод поэтапного формирования позволяет получить полноценное действие контроля, то есть сформированность внима­ния.

Суть метода состоит в выявлении недостатков внимания при обна­ружении ошибок в тексте. Выполнение этого задания не требует от детей специальных знаний и умений, а обеспечивается характером включенных в текст ошибок: подмена букв, подмена слов в предложе­нии, элементарные смысловые ошибки.

Например, детям предлагаются следующие тексты:

«На Крайнем Юге нашей страны не росли овощиа теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Вешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грачи вьютгнезда на деревьях. На новогодней елке висело много игрушек. Охотник вече­ром с охоты. В тетради Раи хорошие отметки. На школьной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет кузнечик. Зи­мой цвела в саду яблоня». «Старые лебеди склонили перед ним горые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дти толпились на бере­гу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сор­няки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Само­лет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине» (П. Я. -Гальперин, С. Л. Кобыльницкая, 1974).

Работа проводится следующим образом. Каждому ребенку дается отпечатанный на листочке текст и сообщается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите их и исправьте». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.

При анализе результатов этой работы важным является не только количественный подсчет найденных исправленных и не обнаружен­ных ошибок, но и то, как ученики выполняют работу: сразу включа­ются в задание, обнаруживая и исправляя ошибки по ходу чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной ошибки; исправляют правильное на неправильное и др.

Важное значение имеет психологическая коррекция отдельных свойств внимания, среди которых выделяются: объем внимания, рас­пределение внимания, устойчивость внимания, концентрация внима­ния, переключение внимания.

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т. п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует. Специальная психология // Под ред. В.И. Лубовского. М., 2006. С. 110-134

Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственная большинству из них гиперактивность. Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.

При значительных отличиях в проявлениях эмоций существенной разницы в понимании эмоциональных состояний по выражению лица другого человека у школьников с задержкой психического развития и нормально развивающихся не обнаружено. Затруднения при выполнении такого рода заданий отмечались только у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональными нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением потребности в общении). Эти данные были установлены Е.З. Стерниной (1988), которая вместе с тем показала, что младшие школьники с задержкой психического развития хуже нормально развивающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин.

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.

На основе первой главы я могу сделать вывод о том, что для таких детей характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющие свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов. Отмечаются характерные для них импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно - целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Игровая деятельность сформирована у них не полностью и характеризуется бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от затруднений в заданиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовления уроков; отсутствие школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т. п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Характеризуя поведение детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте можно отметить, что в их поведении нередко присутствуют недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.

Введение

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности,способ переработки полученных из окружающего миравпечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления ивоображения ребенка, его эмоциональность, активность,развивающаяся потребность в общении.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра – это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.

У детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте игра является основным методом обучения.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра – это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Дети учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора.

Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.

Актуальность работы:

Современный этап развития психологической науки характеризуется усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов детского развития. Противоречивость социально-экономических реалий современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии. С особой силой эти проблемы заявляют о себе в процессе школьного обучения, когда отставание в развитии становится очевидным. Между тем, важнейшая особенность детей с пограничными формами нервно-психических расстройств и отклонений в развитии проявляется в том, что большинство из них нуждается не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения и воспитания. Иначе говоря, комплекс нервно-психических нарушений, свойственных этим детям, требует не столько медицинской, сколько психолого-педагогической коррекции, основанной на клинической, психологической и педагогической диагностике.

Таким образом, игровая деятельность детей с ЗПР младшего школьного возраста является актуальной проблемой процесса обучения.

Цель курсовой работы: рассмотреть особенности игровой деятельности младших школьников с ЗПР.

Объект исследования – игровая деятельность детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Предмет исследования – влияние дефекта (ЗПР) на игровую деятельность младших школьников.

Гипотеза исследования – особенности игровой деятельности младших школьников с ЗПР проявляются в низкой игровой активности, в сравнительно низком уровне уверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.

Задачи работы:

1) рассмотреть литературу по проблеме исследования;

2) провести эмпирическое исследование особенностей игровой деятельности детей. 3) сделать выводы.

Методы исследования:

Теоретические – анализ и синтез теоретических исследований по проблематике работы.

Экспериментальные – определение выборки исследования, методик, проведение диагностики, статистическая обработка и интерпретация результатов.

Организация исследования. В исследовании приняли участие учащиеся коррекционного класса в возрасте от 7 до 8 лет (6 человек) с диагнозом «ЗПР» МДОУ №14, г. Клинцы.

1. Особенности развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам, личностной незрелости, поведению. ЗПР поддаётся коррекции, при обучении и воспитании ребёнка в специальном коррекционном классе. Характерные особенности детей ЗПР: – Снижение работоспособности; – Повышенная истощаемость; – Неустойчивое внимание; – Недостаточность произвольной памяти; – Отставание в развитии мышления; – Дефекты звукопроизношения; – Своеобразное поведение; – Бедный словарный запас слов; – Низкий навык самоконтроля; – Незрелость эмоционально-волевой сферы; – Ограниченный запас общих сведений и представлений; – Слабая техника чтения; – Трудности в счёте и решении задач по математике. Под термином «задержка психического развития» понимается отставание в психическом развитии, которое с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой – дает (как правило, при наличии этого специального подхода) возможность обучения ребенка по общей программе усвоения им государственного стандарта школьных знаний. Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные.

Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психическое исследование показывает специфические особенности его психической деятельности, в основе которой лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы.

Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной активности ребенка, которое обнаруживается обычно во всех сферах его психической деятельности. Такой ребенок менее любознателен, но как бы «не слышит» или «не видит» многого в окружающем его мире, не стремится понять, осмыслить происходящие вокруг него явления и события. Это обуславливается особенностями его восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы. Основной причиной отставания являются слабовыраженные органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, при родовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела – головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации и т.п., усугубляют отставания в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространённых форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7–10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

2. Психологические основы игры детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Детство неотделимо от игры. Чем больше детства в культуре, тем важнее игра для общества. Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит вглубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры, как средство воспитания. В различных педагогических системах, игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место в игре. Игре приписывают самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка с задержкой в развитии и найти её место в общей системе воспитательной работы учреждений для детей.

Понятие «игра», как и любой сложный феномен человеческого существования, не может быть четко определенно или выражено через другие понятия. Несмотря на то, что существует несколько родственных игре видов деятельности – например, «отдых» или «развлечение» – игра вряд ли определима через их комбинацию, так же как и через очевидную противоположность – «работу». Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает в дошкольном возрасте своего высшего уровня. Изучение развития ролевой игры интересно в двояком отношении: во-первых, при таком исследовании глубже раскрывается сущность игры; во-вторых, раскрытие взаимосвязи отдельных структурных компонентов игры в их развитии может помочь в педагогическом руководстве, в формировании этой важнейшей деятельности ребенка.

В результате многолетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения опыта руководства накоплены данные об особенностях игр детей разных возрастных групп. Эти особенности, выделены педагогами-исследователями, носят комплексный характер и могут служить отправными ориентирами в исследовании развития ролевой игры. Мы не будем подробно излагать полученные в педагогических наблюдениях данные и анализировать их. Приведем лишь несколько примеров обобщения этих данных.

Результаты работы учащихся с ЗПР по выполнению невербальных и особенно вербальных заданий скорее всего будут не очень успешны.

Л. Ф. Чупров в ходе своего исследования (по методике Дж. Равена) выявил следующее: дети с ЗПР уступают обычным в решении заданий с первой попытки как в заданиях без аналогий, так и в заданиях с аналогиями. Методика Дж. Равена выявила у учащихся с ЗПР значительные нарушения внимания.

Л. Ф. Чупров распределил детей по группам следующим образом: у детей с ЗПР I группы ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности, эмоционально-волевой сферы и внимания, сочетающиеся со сравнительно легким вторичным недоразвитием мышления и речи, которые зависят от степени эмоционально-волевых расстройств. Клинически это группа преимущественно с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом (по М. С. Певзнер). Внимание детей этой группы отличается истощаемостью, им свойственна импульсивность в деятельности. Помимо истощаемости общей особенностью внимания у детей этой группы была плохая способность к сохранению его устойчивости.

Дети с ЗПР II группы характеризовались тем, что на первый план у них выступало негрубое интеллектуальное недоразвитие, сочетающееся с различными нарушениями регуляции познавательной деятельности и эмоционально-волевыми расстройствами.

Таким образом, становится ясно, что при ЗПР в первую очередь страдает внимание и память. Но это только вторичный дефект. Синдром ЗПР полиэтиологичен, основными причинами являются:

1) перинатальные поражения центральной нервной системы (гипоксически-ишемического, травматического, инфекционного, метаболического характера; алгокольная и другие фетопатии);

2) эпилепсия и эпилептические энцефалопатии;

3) гидроцефалия (в т. ч. и гипорезорбтивные нарушения);

4) краниостенозы;

5) новообразования головного мозга;

6) пороки развития головного мозга (дисгенезии мозолистого тела, голопрозэнцефалия, арахноидальные кисты и др.);

7) наследственные болезни (фенилкетонурия, гистидинемия, гомоцистинурия и др.);

8) митохондриальные заболевания;

9) болезни накопления;

10) хромосомные болезни (синдром Дауна, фрагильная Х-хромосома и др.);

11) наследственные синдромы;

12) нейрокожные синдромы (нейрофиброматоз, туберозный склероз, энцефалотригеминальный ангиоматоз и др.);

13) врожденные эндокринные заболевания (врожденный гипотиреоз и др.);

14) аутистические расстройства (синдром Канера, Аспергера, Ретта и др.);

15) соматическая патология (болезни сердца, почек и др.);

16) снижение зрительной и слуховой функции;

17) педагогическая запущенность.

Именно с характером ведущего дефекта и будут связаны особенности задержки психического развития ребенка. Например, ребенок, страдающий эпилепсией, зачастую импульсивен (или наоборот – апатичен), концентрация его внимания низкая. У педагогически запущенных детей будут проявляться нарушения в эмоционально-волевой сфере.

Задержку психического развития принято делить на четыре группы. Каждый из этих типов обусловлен определенными причинами, имеет свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.

Первый тип - ЗПР конституционального происхождения. Для этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Здесь речь идет о так называемом психическом инфантилизме. Нужно понимать, что психический инфантилизм - это не болезнь, а скорее некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который, однако, может существенно отразиться на деятельности ребенка, в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации.

Такой ребенок часто бывает несамостоятелен, тяжело приспосабливается к новым для него условиям, часто сильно привязан к маме и в ее отсутствие чувствует себя беспомощным; для него характерен повышенный фон настроения, бурное проявление эмоций, которые при этом весьма неустойчивы. К школьному возрасту у такого ребенка на первом плане все еще стоят игровые интересы, тогда как в норме им на смену должна прийти учебная мотивация. Ему трудно принять какое-либо решение без посторонней помощи, сделать выбор либо совершить над собой любое другое волевое усилие. Такой малыш может вести себя весело и непосредственно, его отставание в развитии не бросается в глаза, однако при сравнении со сверстниками он всегда кажется чуть младше.

Ко второй группе - соматогенного происхождения - относятся ослабленные, часто болеющие дети. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития может сформироваться задержка психического развития. Это объясняется тем, что на протяжении долгой болезни, на фоне общей слабости организма психическое состояние малыша тоже страдает, а, следовательно, не может полноценно развиваться. Низкая познавательная активность, повышенная утомляемость, притупление внимания - все это создает благоприятную ситуацию для замедления темпов развития психики.

Сюда же относят детей из семей с гиперопекой - чрезмерно повышенным вниманием к воспитанию малыша. Когда родители чересчур заботятся о своем ненаглядном чаде, не отпускают его ни на шаг, все делают за него, опасаясь, что ребенок может себе навредить, что он еще мал. В такой ситуации близкие, считая свое поведение образцом родительской заботы и опеки, тем самым препятствуют проявлению у ребенка самостоятельности, а значит - и познанию окружающего мира, формированию полноценной личности.

Необходимо заметить, что ситуация гиперопеки как раз весьма распространена в семьях с больным ребенком, где жалость к малышу и постоянная тревога за его состояние, стремление якобы облегчить ему жизнь в итоге оказываются плохими помощниками.

Следующая группа - это ЗПР психогенного происхождения. Основная роль отводится социальной ситуации развития малыша. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость.

Здесь, в отличие от предыдущего типа ЗПР, имеет место явление гипоопеки, или недостаточного внимания к воспитанию ребенка. Ребенок растет в ситуации безнадзорности, педагогической запущенности. Следствием этого является отсутствие представлений о моральных нормах поведения в обществе, неумение контролировать собственное поведение, безответственность и неспособность отвечать за свои поступки, недостаточный уровень знаний об окружающем мире.

Четвертый и последний тип ЗПР - церебрально-органического происхождения. Он встречается чаще остальных, и прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими тремя, как правило, наименее благоприятен.

1.3. Самосознание младших школьников с задержкой психического развития как предмет психологического исследования.

Развитие самосознания у детей вследствие разных причин (заболевание, педагогическая запущенность и т. д.) может приостановиться на любой стадии, что и приводит к ЗПР. Чтобы помочь такому ребенку, необходимо рассмотреть, как происходит процесс развития личности (А. В. Крутецкий и др.). ссылка

Отмеченные желтым кусок не подходит к названию параграфа. Вы рассматриваете развитие ребенка в норме, а Вам надо рассмотреть развитие самосознания ребенка с ЗПР.

Ребенок появляется на свет слабым и беспомощным существом. Нервная система развита еще плохо, основную роль в жизнедеятельности играют низшие отделы центральной нервной системы - подкорковые центры, ведающие основными жизненными функциями. Вначале ребенок имеет лишь органические потребности (в воздухе, пище, тепле, сне). Они удовлетворяются с помощью механизма безусловных рефлексов (главный из них-пищевой), на основе которых происходит первоначальное приспособление ребенка к внешней среде. В процессе взаимодействия с окружающим миром у ребенка постепенно возникают новые потребности в общении, в движениях, в манипулировании предметами, интерес к окружающему. Врожденные безусловные рефлексы на этом этапе развития не могут удовлетворить указанные потребности. Возникает противоречие, которое разрешается путем образования условных рефлексов-гибких нервных связей-как механизма приобретения и закрепления ребенком жизненного опыта. Постепенно усложняющаяся ориентировка в окружающем мире ведет к развитию ощущений и восприятий, в первую очередь зрительных, которые начинают играть ведущую роль в развитии ребенка и становятся основным средством познания. Примерно к середине первого года жизни заметно развиваются руки. Ощупывающие, хватающие движения рук и манипулирование предметами расширяют возможности познания ребенком окружающего мира. По мере развития ребенка расширяются и обогащаются формы его общения со взрослыми. От форм эмоциональной реакции на взрослого (улыбка, оживленные движения при виде матери или при ласковых звуках ее голоса) ребенок постепенно пере-ходит к реагированию на слова определенного значения, начинает понимать их. В конце первого года жизни ребенок сам произносит первые слова.

В возрасте 1 года – 3 лет у ребенка формируется потребность более основательного и активного знакомства с окружающим миром, возникает потребность более глубокого и содержательного общения со взрослым. Два обстоятельства должны играть здесь основную роль - овладение возможностью передвижения (ходьбой) и овладение речью. Это и есть основные направления развития ребенка, вступающего во второй год жизни. Способность к передвижению расширяет контакты ребенка с окружающим миром. Примерно с полутора лет заметен большой прогресс в речи-значительно увеличивается словарь, речь активизируется, усложняются ее формы. Речевое общение со взрослыми имеет исключительно важное значение в психическом развитии ребенка. Резкий недостаток (дефицит) общения со взрослыми приводит к заметному отставанию в психическом развитии ребенка. Игра становится ведущей деятельностью, через игру ребенок овладевает действиями, отображает окружающую жизнь, совершенствует способность к точным движениям.

Развитие ребенка в преддошкольном возрасте определяется расширением и усложнением его связей с окружающим миром. Кора больших полушарий мозга начинает контролировать действия подкорковых центров. У ребенка уже в начале этого возраста появляется потребность участвовать в жизни взрослых, семьи: выполнять простейшие поручения, иметь несложные обязанности (сначала по самообслуживанию). С каждым днем нарастает интерес к окружающему. По некоторым данным ребенок в возрасте 3-4 лет задает ежедневно в среднем 427 вопросов. Игры становятся все более сложными. Появляются сюжетные, а потом и ролевые игры. В них ребенок в игровой сюжетной форме, принимая на себя определенную роль, воспроизводит жизнь взрослых, познает мир, вследствие этого игра способствует всестороннему развитию ребенка-развитию его восприятия, воображения, мышления. В игре формируется и личность ребенка: развивается возможность тормозного контроля за своим поведением, умение подчиняться правилам, умение преодолевать трудности. Речь становится все более содержательной, усложняются ее грамматические формы. Дети преддошкольного возраста особенно склонны к словотворчеству и обнаруживают определенное чувство языка (умение на практике обобщать языковой материал).

Развитие ребенка в дошкольном возрасте характеризуется следующими признаками: дошкольники уже не столь импульсивны и несдержанны, как в раннем детстве, могут тормозить свои непосредственные побуждения. Психические процессы (наблюдение, запоминание) становятся более произвольными, внимание становится более устойчивым и длительным. Характерна тяга детей к словесному общению со взрослыми и сверстниками.

7-8, 10-11 лет -это возраст относительно спокойного и равномерного развития. Происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитико-синтетическая функция коры; заметно развивается вторая сигнальная система, но при этом первая сигнальная система в младшем школьном возрасте еще сохраняет свое относительное преобладание. Постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения; процесс торможения становится все более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны. Если в раннем детском возрасте ведущим познавательным психическим процессом является восприятие, а в дошкольном - память, то с началом обучения в школе ведущим познавательным процессом становится мышление.

При рассмотрении особенностей формирования самосознания младших школьников с ЗПР очень важно определить, как ребёнок выделяет сам себя из окружающей среды, ощущает себя объектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, переживает свою целостность и тождественность с самим собой – как в отношении своего прошлого, так настоящего и будущего. Необходимо рассмотрение особенностей психофизического развития детей и восприятие этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением, то есть формирование всех компонентов самосознания: самооценки, уровня притязаний и образ «Я». Качественные особенности самосознания, как компонента личности, у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своем «Я», слабостью рефлексии, доминированием представлений о себе только во внешних признаках, размытостью в оценке своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе (персонифицирование своего «Я» или недооценка), отсутствием позитивного отношения к себе, ограниченностью способов познания себя, слабостью осознавания связи с миром природы, предметами.

Качественные характеристики самосознания через портрет другого «Я» у детей с нормальным психофизическим развитием и с ЗПР имеют различия.

У большинства детей с нормальным развитием в диалоге присутствует адекватность, аргументированность, выражение своего физического «Я», эмоционально- когнитивного «Я» и социального. У детей с ЗПР диалог характеризуется слабостью межсубъективного взаимодействия, необходимостью активизации и помощи взрослого в дифференциации знакового обозначения признаков физического «Я» другого, эмоционально-когнитивного «Я» (настроение образа), социальной принадлежности образа. Проекция своего «Я» с портретом у дошкольников и школьников с ЗПР размыта и основывается в большей степени на сравнении внешних признаков (волосы, глаза, одежда). Сопоставление своего настроения, черт характера, интересов, своего социального «Я» с портретом фрагментарно и односложно, а эмоциональное отношение к нему отсутствует. Как правило, слабо выражен внутренний диалог, проекция другого на свое «Я», имеются недостатки в восприятии и мышлении, низкий уровень обобщенности и осознаваемости, логическая непоследовательность, повышенная зависимость от мотивационной и эмоциональной сферы. Дефект неизбежно накладывает существенные ограничения на процессы понимания ими других людей и самих себя, а, следовательно, и на отношение к другим и к себе. Психолого-педагогические условия, способствующие формированию самосознания младших школьников с ЗПР, рассматриваются преимущественно в отношении развития полоролевых представлений и коррекции эмоциональных реакций на неуспех. Структурные элементы самосознания (когнитивные и аффективные компоненты образа «Я», потребность в социальном познании взрослого, психологическое время личности, социальное пространство личности) у младших школьников с ЗПР дифференцируется позже, чем у сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Представление о себе, о своем прошлом и будущем, а так же отношение к себе у детей с ЗПР преимущественно аморфно, слабо дифференцировано и неустойчиво. Сходство между младшими школьниками с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками заключается в лучшем развитии когнитивного компонента образа «Я» (половозрастная идентификация и возможность самоописания) по сравнению с аффективным (эмоциональное отношение к себе, выделение уникального в собственной личности). При общевозвратной закономерности завышение самооценки, которую целесообразно рассматривать, как проявление потребности в социальном признании со стороны взрослых, дети испытывают определенные трудности вхождения социального познания (понимание норм социального взаимодействия). Различия заключаются в том, что у большинства младших школьников с ЗПР и лишь у небольшой части детей в норме отмечается отрицательное отношение к взрослению и отсутствие позитивного интереса к себе. Стимуляция интереса к себе, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, возможностей самооценки, работа, направленная на осознание своей позиции в ситуациях межличностного взаимодействия в эмоциональной децентрации, способствует совершенствованию самосознания у детей с ЗПР. Таким образом, качественные особенности самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своем «Я», слабостью рефлексии, доминированием в представлениях о себе только внешних признаков, размытостью в оценке своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе, отсутствием позитивного отношения к себе. Структурные элементы самосознания у младших школьников с ЗПР дифференцируется позже, чем у сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Представление о себе, о своем будущем, а так же отношение к себе у детей с ЗПР преимущественно аморфно, слабо дифференцировано и неустойчиво.

Чтобы скорректировать самосознание ребенка с ЗПР, необходимо установить, на какой из вышеперечисленных стадий приостановилось его психическое развитие, какие проблемы в обучении, общении, восприятии возникли. Для этого в следующей главе будут рассмотрены методы и методики исследования самосознания у детей с ЗПР.

Нужно добавить материал. Должно быть, как минимум, 5 страниц в параграфе. И добавьте еще выводы по параграфу.

Выводы по первой главе

Здесь нужно свести воедино все выводы, сделанные Вами по параграфам.