Správa
Štátna pedagogická univerzita Penza menom po V. G. Belinskej verejnej vedy číslo 28 2012
Penzenskogo Gosudarstvennogo pedagogicheckogo Universita Impeni V. G. G. BELINSKOGO Verejné vedy č. 28 2012
UDC 159,9: 37.015.3
Metodické problémy psychológie učenia ľudí s mentálnou retardáciou
© a. S. Volodina a. Antipova Južná Federálna univerzita, Katedra špeciálnej a praktickej psychológie, Katedra vzdelávania Psychológia E-mail: [Chránené e-mail], [Chránené e-mail]
Volodina I. S., Antipova I. G. - Metodické problémy učenia ľudí s mentálnou retardáciou // Izvestia PGPU. V. G. Belinsky. 2012. Č. 28. P. 1167-1173. - Potvrdzuje sa potreba metodického výskumu v psychológii učenia ľudí s mentálnou retardáciou. Schopnosť revidovať obsah učenia ľudí s mentálnou retardáciou. Osoba s mentálnou retardáciou je považovaná vo svojom osobitnom zmysle, ktorá sa odhaľuje v odbornej príprave.
Kľúčové slová: mentálna retardácia, metodická analýza učenia mentálne retardované, čo znamená.
Volodina I. S., Antipova I. G. - Metodické problémy pri vzdelávaní Ľudia s mentálnou retardáciou // IZV. Penz. Gos. Pedagógu. UNIV. IM.I V. G. BELINSKOGO. 2012. № 28. R. 1167-1173. - Potreba v metodických výskumoch psychologických ASPECS výučby jednotlivcov s intelektuálnym postihnutím sa diskutuje. Vníma sa možnosť revidovania obsahu tréningu mentálne retardovaných. Jednotlivec s intelektuálnym postihnutím je zvážený v kultúrnom kontexte.
Kľúčové slová: mentálna retardácia, učenie, metodická analýza mentálne retardácie, význam, zmysel.
Skutočné problémy špeciálnej psychológie a pedagogiky, tradične súvisiace s vytvorením primeraných techník odbornej prípravy a učiacich sa osôb s odchýlkom rozvojom, objavte niekoľko jednostranných pracovníkov metodických problémov.
Školenie ľudí s mentálnou retardáciou je založený na princípoch humanizmu a prispôsobenia sa norme. Tieto zásady naznačujú, že normy normy sú už pochopené, a preto je účel, obsah a metódy odbornej prípravy, vzdelávania a psychologickej korekcie pochopiteľné a zrejmé.
Existuje však dôvod domnievať sa, že metodické zdroje plnenia mentálnej retardácie ako predmetom výskumu v špeciálnej psychológii a pedagogii sa nepovažujú za dosť.
Mentálna retardácia je teraz čoraz viac vidieť v sociálnej rýchlosti, pokiaľ ide o osobu s mentálnou retardáciou v spoločenskom živote. Napríklad v široko používanej modernej definícii sa mentálna retardácia chápe ako "súbor etiologicky odlišných dedičných, vrodených alebo včasných získaných pretrvávajúcich netlačov syndrómov celkovej mentálnej retardácie, ktorá sa prejavuje v ťažkostiach sociálnej adaptácie, najmä vďaka prevládajúcemu intelektuálu vady. "
Sa zameriava na oblasť aplikačných síl špecialistov zapojených do systému psychologickej a pedagogickej podpory a odbornej prípravy ľudí s mentálnou retardáciou - zvýšenie ich "adaptívneho fungovania" potenciálu, to znamená, že stupeň úspechu, s ktorým osoba sa vyrovnáva s Požiadavky každodenného života, schopnosť žiť nezávisle a dodržiavať verejné normy.
Prostriedky sociálnej adaptácie je tradične uznávané a odborná príprava zameraná na získanie pracovných zručností, rozvoj komunikatívnych zručností. Takáto pozícia bola založená na výsledkoch výskumu na domácich a zahraničných psychológov, ktorí osobitne študovali úlohu "praktickej inteligencie" v sociálnej spôsobilosti detí a adolescentov s mentálnou retardáciou.
Zároveň je niekoľko výskumných pracovníkov poznamenať, že v priebehu rokov kognitívna činnosť zostala prioritnou oblasťou štúdia v podmienkach duševného rozvoja. To sa prejavilo v klasickej sovietskej defektológii, aby sa určilo mentálnu retardáciu - "pretrvávajúce porušenie kognitívnej aktivity v dôsledku organického poškodenia mozgu (dedičné alebo získané)" (M. S. Pevzer, V. V. Lebe
dean, A. R. Luria, S. Ya. Rubinstein). Výnimočný záujem o špecifiká kognitívnej aktivity a rozvoja mentálnych procesov, v IT je sprostredkovaná žiadosťami praxe - odbornej prípravy detí a adolescentov, na základe ktorého bol spôsobený najmä asimiláciou / akumuláciou vedomostí, zručností zručnosti vo vzdelávacom programe. Sociálny rozvoj, zostal hlavne mimo oblasti výskumu.
P.ya. Troshin hovoril o tom, že Narsowns a škodlivosti pohľadu, ktorý "v abnormálnych detí vidí chorobu, zabúda na to, že v nich existuje aj normálny duševný život, s výnimkou ochorenia."
záujem o sociálny faktor stále neznamená vývoj metodických problémov a dostupnosť pripravených výskumných programov pre ľudí s mentálnou retardáciou v sociálnom aspekte, čo by sa prejavilo najmä pri uznaní významu duševného života a sociálneho zmyslu u osoby s mentálnou retardáciou.
Jednostrannosť metodických prístupov znamená, že metódy výskumu a odbornej prípravy porušujú vonkajšie kritériá normy bez toho, aby sa dotkli otázky, že v jeho podstate existuje mentálna retardácia.
V prípade prehodnotenia obsahu mentálnej retardácie sa ukázalo, aspekty možno rozlíšiť, ktoré nie sú aktualizované v tradičnej metodickej polohe špeciálnej psychológie a pedagogiky.
Metodickou otázkou je otázka určovania - ktorá spôsobuje spätnú väzbu, ktorá je sprevádzajúca intelektuálna nedostatočná rozvojová, sociálna alebo prírodná faktory. Táto metodická otázka determinizmu, ako je otázka, čo je mentálna retardácia, je pochopiteľné a v praktickej úrovni, spojené s definíciou obsahu a spôsobu učenia.
Otázka podstaty predmetu podľa štúdie, riešená na základe analýzy mentálnej retardácie ako ľudí a ľudskej interakcie, znamená, že mentálna retardácia môže byť chápaná ako kultúrna realita, ako je iná ľudská psychika vo svete kultúry.
V tomto prípade to nie je len otázka o určení, ale otázka, či to môže byť alebo nie je osoba s mentálnou retardáciou vstúpiť do sveta človeka vo vzdelávaní.
V prípade uznania nemožnosti z dôvodu prirodzených alebo sociálnych (alebo tých a iných) faktorov môžeme povedať, že psychika tohto dieťaťa je vnímaná len kultúrne, z hľadiska kultúrneho priateľa, ale zúčastňuje sa na tomto kultúrnom Spolupráca (byť predmetom vnímania) Dieťa nie je ako kultúrny účastník tejto interakcie. A potom sa znaky psychiky tohto dieťaťa nemožno považovať za kultúrne.
V tomto prípade sa snaží stále zvážiť, ktorý predmet sa nalieva, otázka duševného
loom je potrebné diskutovať v súvislosti s otázkou, čo je kultúra. Ak je kultúra súbor správnych zručností, techník sociálnej adaptácie, potom ľudia s mentálnou retardáciou, avšak, pretože mnohé normálne sú neštandardné.
Teória A. A. Pelipenko otvára príležitosť vidieť problémy ľudskej existencie ako kultúrnej kultúry, táto teória odhaľuje tieto otázky, ktoré sú riešené mimo vedomia z nich ako kultúrne, a preto často naivné a obmedzené. Podľa A. A. Pelipenko kultúra pôsobí ako systém "princípov zmyslového formácie a fenomenologických produktov tejto sevel-formovania".
Binarnosť je "univerzálnym popisom sveta popisu, prispôsobenie sa v ňom a vo všeobecnosti všetky zmyslové formovanie a tvorba v kultúre" [ibid, s. 34]. "Námietkový diskrétny kontinent možno pripísať počtu univerzálnych dvojitých princípov ... pretože, pretože opozícia je immant-transcendenta, je to zásadne nekonzistentné. Tok duševnej aktivity pokračuje, ale zároveň kvantifikovaný pre diskrétne akty. Vonkajšia realita je ako celok neustále, aspoň v zmysle kontinuity jeho odrazu v samotnom mentálnom prúde. Zároveň sa táto realita pozostáva z diskrétnych prvkov, aspoň v tom zmysle, že každý z nich sa môže stať autonómnym predmetom pocitu a je zvýraznený ako podmienené celé číslo v reflexie. Odstránenie opozície je diskrétny pokračovanie, ... vždy nosí čiastočný a podmienený charakter a slúži. Vytvorenie pragmatickej sémantickej komunikácie medzi položeným a nedôvodným v kontexte "[ibid, s. 46-47]. Dualita je medzera primárneho vzťahu, podmienkou za predpokladu, že zmysel.
a pre tých, ktorí sú rozpoznaní normálnym a mentálne retardovaným, existuje problém kultúry pozostávajúcej z získavania významu. "Transcentný je ako horizont sa rozsvieti pred kultúrnym vedomím, obmedzuje rozsah jej empirických skúseností. Tento horizont tiež neustále manituje možnosť vstupu na limity nielen to veľmi skúsenosti, ale aj celý systém tvorby kultúrneho zmyslu v duálnych opozície vôbec. Avšak každý prielom len klapky z sféry transcendentných nových významov a vstupuje do systému všetkých rovnakých imanentových kultúrnych skúseností "[tam, s. 41].
Osoba získava trestu významu vo svojej "absolútnej transcendencii" pokusy, ktoré poskytujú potrebné výsledky. "Transcencentné korelácie v histórii kultúry môžu slúžiť takéto formuláre, ako napríklad splatné, norma, právo" [ibid].
"Zásada transcendencie preniká do kultúry. Je to jeden z kľúčových zámerov vedúcich k trvalému pohybu procesu tvorby kultúrneho slova s \u200b\u200bnajbohatším spektrom praxe. " "Opozícia diskrétne-pokračujúca modelovanie pragmatické. Aspekt kultúry. Postup na vytvorenie diskrétnych kontinuálnych
vzťahy predchádzali a spôsobujú všetky ďalšie operácie zmyslového formácie ... Opozícia je diskrétne neustále akty. Opozíciou je imunitný transcendentálny ... je oddelenie jediného objektu, je previesť pridelenie seba (ako predmet ) Z kontinua. Externý objekt ... Subject je si vedomý alebo. Cíti sa ako diskrétne / jednotné a zmizlo z univerzálneho Vitalopsic a Empirical Flow "[Tam] a potom táto skúsenosť s depozíciou umožňuje veriť subjektu ako diskrétny objekt.
mentálne retardovaný by sa mal presne posudzovať v kultúrnom priestore ako rozhodujúci problém ako pokrčený, ktorý vidí diskrétne objekty, ale tieto akcie odberu vzoriek nemožno považovať za analogické akcie jednotlivca uznaného normálnym, nemožno považovať len na "zaostávanie" z normálu kultúrneho konania.
mentálne retardované a problémy s jeho učením sa považujú za nielen v súvislosti s kritériami uplatňovanými na normálnych študentov, ale aj v súvislosti so špecifickým systémom vzťahov s ostatnými. Určité výsledky, ktoré dávajú, ale Narsowns o porozumení problému "oculting" sa otvára, keď sú sporné hlavné problémy vzdelávania. Mentálna retardácia sa musí zvážiť nielen a nie v špecifickom systéme s ostatnými, bez ohľadu na to, aké ziskové sa zdá, že je v praxi, ale z dôvodu aktov archaického vedomia. "Archaické vedomie spontánne pripojilo vlastnosti prostredia antropickej ontológie. Táto antropomorfizácia diskrečného objektívneho prostredia, ako aj prvkov fyzického priestoru, je. Pokus o obnovenie strateného (alebo len strateného?) Univerzálneho pobočkavého spojenia so všetkými v špecifickom kultúrnom, antropovom, modalite ... Antropic Connection ... pripravuje životné prostredie pre konkrétne tvorbu kultúrnej formy a zmyslu. Príklady antropizácie sú rôznorodé: je to antropizácia vizuálneho priestoru v primitívnom vizuálnom komplexe "[tam, s. 42].
"Svet duálnej opozície, v ktorom sa rozvíja kultúra. Zostať v ňom je traumatický, osoba nesie osobu na vyhľadávanie a vybrať si objekt, ako aj princíp a metódu delít - situačný stav existenciálnej jednoty s iným, v ktorom "prestávka je vykonaná [tam, s . 29]. V teórii A. A. Pelipenko možno vidieť, že kultúra nie je systém vzoriek adaptácie alebo morálnych a estetických vzoriek, takže mentálne retardované, nie priradenie vzoriek, sa nemôže spoliehať mimo kultúry. Je to výber objektu prechádzania a pokúsiť sa zmysel-tvarovanie je problém, ktorý je zrozumiteľný a mentálne retardovaný a ten, ktorý je zahrnutý do činnosti v kultúre, nazývaný normálne. Traumatickosť opísaná A. A. Pelipenko, to je spoločná cesta človeka, dokonca aj mentálne retard.
Senseflow však nemôže byť považovaný za psychologicky alebo ako cieľovú činnosť osoby. Dokonca aj normálne so zachovanou inteligenciou nedáva cieľ získať zmysel, hoci trpí, aby sa zabránilo primárnej medzere ako rozšírenie binárnych opozícií. Nie je na psychologických, ale kultúrnych kritériách Je možné rozlišovať medzi opatreniami vykonávanými v priestore kultúry a mimo kultúry, akcie normálneho a mentálne retardovaného.
Binarnosť kultúry sa vykonáva v princípe symetrie. "Symetria je univerzálny princíp, ktorý zabezpečuje pomoc empiricky rozptýlených javov a subjektov do jednej ontologickej roviny, v ktorej sa zase vykoná zoskupenie akejkoľvek opozície. Symetria ako princíp myslenia špecifikuje. Rezidencia priestoru (alebo lietadla), kde je najvýhodnejší vzťah sémantických prvkov ležiacich v jednej ontologickej modalite. Symetria pochádza z empiricky pozorovaných vzťahov symetrie medzi jednotlivými prvkami, ale zo zásady identifikácie topologických zón sémantického priestoru. Princíp symetrie tvorí ontologický výklenok pre binárny zmysel. Primárny impulz na vytvorenie takejto tvorby symetrického binárneho zmyslu je diskrétnosť prvkov páru ... čím konkrétnejšie (diskrétne!) Jeden z prvkov opozície, tým je definitívnejšia korelácia symetrie s nosným prvkom opačných vlastností. A tieto opačné kvality v symetrickom jednote ontológie slúžia ako kanál na nechladnutie opačného predmetu, jeho sémantizáciu a definíciu v jeho symetrickom oddelenej autonómii. Symetria Rozdelenie sémantického priestoru na úrovni a symetrie Zoning každej z týchto úrovní je primárnou podmienkou pre skutočný kultúrny zmysel pre životné prostredie, prekonanie chaotickej heterogenity média. Dvojitá opozícia bez ohľadu na jej sémantický obsah. Je to symetrické, pretože na jednej strane sú jeho prvky uvedené v jednej ontologickej modalite, a na druhej strane, ako to boli, najprv ekvidistant z vedomia, ktoré veria. Ale dualizácia je vždy axiologická. To znamená, že ekvidistant existuje len v dokonalom modeli. V skutočnosti je oddelenie znamienka a vyhodnotenie úplne eliminovateľné. Nemôže sa úplne zbaviť ani moderného vedeckého vedomia "[tam, s. 43]. Zvlášť preto, že to nemôže zbaviť mentálne retardovaných.
Pomoc zmyslu v dualizovanom priestore kultúry sa nazýva vedenie. A. A. PELI-PLENKO považuje vedenie ako kultúrny akt. "Zvyčajne podľa tohto slova [oddiel] pochopiť vytvorenie vzťahov s predmetom objektov na princípe čiastočného celého čísla. Keď ľudský subjekt zažíva jednotu ako súčasť s niektorými pozitívnymi poznamenal celým, je to nazývaný
sú to chlapík ("a ja som táto sila častíc"). Chápeme prechádzanie trochu širšie. Vzťahy sú čiastočné celé číslo môže byť inverzné: predmet sa cíti celý, prirodzený druh diskrétneho fenoménu (empirický objekt, niektoré znalosti atď.); Vesmístné vzťahy môžu byť nosené a paritné (akt lásky). Je dôležité, aby všeobecné pre všetky tieto situácie účinok mechanizmu prírody ako bodové odstránenie (AISKIA ^) predmetov vzťahov a situačného skladania syntetického onixiemologického poľa. Skúsenosti tohto stavu označuje maximálny prístup k dosiahnutiu neduálneho (konzistentného) štátu. Rozľahlý odstránenie všeobecnej metaoposície v účte strán, ľudský subjekt v akte jednoty odstraňuje všetky spôsoby vzťahov s objektmi "[Tam, s. 56].
Význam dáva cestu z duálneho stavu, ale bod je vždy účinný existenciou, čím sa otočí k existencii existencie. Pokusy o uvoľnenie iluzórneho duality z roztrhanej duality.
Pokusy o vyhýbanie sa zraneniu sú implementované zborom "mytologických, ideologických, vedeckých textov, ktoré reprodukujú obraz Idealon-korigovaného bytia, .Viruing Man za dualizované kontinuum" [ibid, 35]. Dá sa predpokladať, hoci táto otázka podlieha podrobnej štúdii, že zmysel pre tých, ktorí sú uznané ako normálne, vykonávajú významy akcií, aktov, pokynov na abnormálne. Môžu sa však predpokladať, že abnormálne sa predpokladá, že vykonávať úkony v súvislosti s normálnou.
Osoba existuje v priestore strateného významu medzi nedotknutým a získaným, "zažívajúce kultúrne vedomie je vždy v priestore druhej pozície ,. \\ T A diskrétnosť Drualizácia sa zaoberá vedím o neustálom analýze (široká, a nie len v logickom porozumení). Preto túžba dosiahnuť neduálny stav je snaha o "[THERE] za skutočný význam. Tento význam je v podstate nemožný a nemusí existovať v skutočnosti.
mentálna retardácia je zahrnutá v kultúre s pomocou rytmu, ktorá je známa tým, ktorí robia so študentmi, nie je chápaný ako mechanizmus zmyslu pre kultúru. "Drvenie kontinua na diskrétne prvky je trvalý princíp kultúrnej genesis a jedným z najvýznamnejších procesných aspektov axiologickej duality. Diskrétnosť jediného a netologicky a psychologicky predchádza jeho sémantizáciu a semiotizáciu, pričom ju uvedú svojím významom a údajom. Princíp diskretizácie je založený na zefektívnení syncretického kontinua prostredníctvom jej štruktúrovacieho členstva. Osobitná úloha zohráva symetria a rytmus "[tam. 43]. Hodnota rytmu je, že "spolu so symetrickou, najdôležitejším faktorom pri vytváraní diskrétne-con
tiniálny vzťah je rytmus. V istom zmysle možno povedať, že súhrnné vzťahy pôsobia ako vnútorný prvok rytmickej štruktúry ... Rytmy kultúry nie sú len pokračovaním rytmov prírody ... ľudský subjekt ,. \\ T A nelíšil sa od prírodného jednotlivca. Rytmické vzťahy v prírode sú ... objekt-objekt znak "[ibid. 44]. Muž v kultúre, ktorý vypadol z prirodzeného kontinua, je zahrnutý v rytmoch kultúry.
"Rytmické štruktúry mali byť založené na základe subjektivity, a nie len na reprodukciu prirodzených konštánt. Čo je to predovšetkým prejav ľudskej subjektivity? V aspekte rytmu, ako je forma stanovenia diskrétnych kontinuálnych vzťahov, sú špecifiká subjektivity ľudského subjektivity predovšetkým pri vytváraní kultúrnej moduly času. Fyzický ... čas, ako neustále pulzujúce trvanie, rozbije sa, "uviazol" odcudzeného, \u200b\u200buzavretie sebaobsluhy ľudského I. Rôzne aspekty tohto procesu sa opakovane stávajú predmetom filozofickej analýzy "[tam. 45].
Rytmus sa aplikuje pri učení mentálne retardovaných, ale len povedomie o mentálne retardovaných ako kultúrnych a kultúry môže primerane pochopiť hodnotu rytmu v lekciách s mentálne retardovaným.
Tréningové stanovuje priestor a faktory Lopery. Dá sa predpokladať, že ide o priestor zmyslu pre mentálne retardovaný, ako aj učiteľa. V školení je študent rozdelený a testovať recepcie spojenia. Problematizácia významov opisuje V.T. Kudryavtsev ako inverzia kultúrnych foriem. Tento dôležitý bod štúdie odhaľuje podstatu kultúrnej výroby významov. Funguje v.t. Kudryavtseva ešte nie je extrapolovaná v špeciálnej psychológii.
Spojenie vždy preberá miesto pripevnenia, zakorenené v úvere a to sa robí v tvári hmotnosti.
mentálna retardácia pôsobí ako zmyslový pomoc v podmienkach interakcie s ostatnými, ale zmysel pre špecifickosť. Potom zaostalosť normy nie je tak zrejmé, ale to, čo sa považuje za jednoznačne vzťahuje na porušenie, možno ho zvážiť v kontexte špecifík možností zmyslového toku, tvorby v kultúrnom priestore.
Pri porozumení kultúry A. A. Pelipenko je ontologický aspekt bytia modelovaný vo všeobecnej opozícii immanent-transcendenta. Pre obvyklú opozíciu implenudovcu ako cenovo dostupné empirické skúsenosti, základný kultúrny a genetický význam "[tam, s. 34].
Tento význam je odhalený ako oddelenie mňa a druhý, ktorým sa zriaďuje hranice I a druhé. Tento problém ako formovanie v kultúre je zle opísaný
v štúdiách mentálne retardovaných, práca na zavedení mentálne retardovaných v tréningu v binárstve a druhá sa nepovažuje za kultúrny problém a problém jednotlivca mentálne retardovaných v jeho sebehodnosti. Tým sa snažiu pochopiť mentálnu retardáciu ako slabú možnosť zvládnutia kultúry, k nedostatku pochopenia, že kultúrne problémy riešia ako mentálne retardované, a kultúra dostávajú svoje artefakty v správaní mentálne retardovaných. Školenie mentálne retardované by malo byť považované za to, že nie ako okuliare, ale ako priestor kultúry, v ktorej sa vyrieši problém významného mentálne retardovaného, \u200b\u200baspoň zdanlivo, je vyriešený z kultúry.
V prípade odmietnutia zvážiť tieto metodické otázky, v skutočnosti, jedna otázka je vyriešená - čo ovplyvňuje mentálnu retardáciu - príroda alebo spoločnosť. Koľko je možné prispôsobiť a normalizovať psychiku dieťaťa s mentálnou retardáciou? Ak to nie je možné urobiť, prirodzený faktor sa predpokladá, že korekcia je možná - sociality funguje. To znamená, že odmietnutie metodickej analýzy znamená, že praktizujúci, ktorý vykonáva korekciu, neanalyzuje, čo robí, ako a prečo sa ukáže.
Vzhľadom na to, že mentálna retardácia nie je prirodzená a nie sociálna, ale kultúrny fenomén, ktorej špecifiká v charakteristikách osoby (s mentálnou retardáciou) možno povedať, že metodická analýza umožňuje vybudovať výskum a prácu s kultúrnou špecifickosťou mentálnej retardácie.
Alternatívna pozícia - budovanie analýzy z vybraných jednotlivých funkcií, ktoré je potrebné vykonať osobou s mentálnou retardáciou, ktorá sa prispôsobuje v spoločnosti.
Zdravý rozum naznačuje, že je potrebné vyvinúť osobu s mentálnou retardáciou, ktorá nie je na základe abstraktných kritérií, ale na pohľad na špecifické podmienky svojej existencie, vzhľadom na to, čo sa musí prispôsobiť.
Podobný pohľad zo zdravého rozumu a dobre známeho plánu, niektorých relatizlizácie, v žiadnom prípade nedopydať na normu, ale to považuje dôležitý moment, keďže špecifické normálne podmienky môžu trénovať. Ťažkosti sú spojené, predovšetkým s implicitným pochopením obmedzenej "úplného prispôsobenia" osoby s mentálnou retardáciou.
Zdravý rozum je niekedy korelovaný metodickými závermi klasickej vedy a vo svojich hodnotách sa vracia do klasickej racionality.
Metodika odhaľuje naivku zdravého rozumu a obmedzený počet problémov, ktorým sa chápeli irelevantná metodika. Chyba rozumné
význam a klasické porozumenie je, že norma sa považuje za systém niektorých charakteristík a vo svojej funkcii ako systém dispozícií a regulátorov správania: "Ak existuje inteligencia, potom bude správanie chytré." V niektorých situáciách je to pravda, ale klasický vzhľad v rámci svojej metodiky nerozlišuje rôzne situácie. Klasický vzhľad sa snaží všimnúť, že normálne nie je vždy prispôsobiteľné v situáciách ich schopností.
Norma neznamená rýchlu a neuveriteľnú úpravu. Priorita významu prispôsobenia sa osobitným podmienkam určuje však dôležitosť korekcie (korekcie) porušovania. Potom sa problém rozvoja odloží a adaptácia zostáva hlavným problémom.
Metodika všeobecnej psychológie už umožňuje revidovať toto porozumenie. Normálne nie je vôbec ako adaptívne a šťastné, ako sa zdá mentálne retardované, alebo na ten, kto pomáha druhé prispôsobiť. Normálne nie je vždy prispôsobené a prispôsobivé. Normálna činnosť je adaptívna aktivita.
Non-adaptívna aktivita nie je dezadap-tíva, deštruktívna aktivita. Naopak, naopak, naopak ako cesta z vopred určeného, \u200b\u200bje objavovanie svojich vlastných schopností a rozdelenia uloženého a navrhovaného učiteľa naučiť komponenty akumulovaného zážitku.
Norma sa vykazuje vo svojej non-adaptívnej aktivite, pretože je schopný ísť nad rámec adaptácie. To neznamená nezmysel adaptačných zručností, zručností na štúdium, interakciu s ostatnými, naopak, naopaktívna aktivita zahŕňa a prechádza adaptačným rámcom. Podporná činnosť ako adaptívna činnosť znamená, že nie je neschopnosť prispôsobiť sa, samoreguláciu, kontrolu nad ich správaním. V. A. Petrovsky zásadne naznačuje, že neadaptita je výstupom na neúmyselnú situáciu pod kontrolou. Študent môže ísť von, a možno pretrvávať na prispôsobivosť. Úzke adaptačné rámce nemôžu zahŕňať všetok priestor učenia. Kým mentálne retardované, zatiaľ čo sa považuje len z hľadiska neschopnosti plne prispôsobiť. Tréningové trajektórie pre mentálne retardované, zatiaľ čo sú predpísané na maximálne možné účely prispôsobenia v konkrétnom prípade.
"Utiahnutie" osoby s mentálnou retardáciou s pomocou úbohu, školenia na normu vôbec neznamená dosiahnuť prispôsobenie a prispôsobivosť. Adaptácia je nejaká myšlienka, ktorá neupravuje správanie, ale spôsobuje len vnímanie vlastného správania a jeho výrobkov. Je možné porozumieť všetkým peripetickým prispôsobením normy len metodickou analýzou štúdie a učenia sa normálneho a "abnormálneho". Klasický ideál algoritmisation pre výskum a učenie sa presvedčuje presne ako súčasť metodickej analýzy.
Ak sa v tréningu normálu niekedy požiada o zmyslovanie v kľúču prechodu na objekt, ktorý vysvetľuje existenciu jednotlivca, potom v psychológii detí s mentálnou retardáciou, tento problém ešte nie je.
Ignorovanie osoby s mentálnou retardáciou ako osoba, ktorá sa zaoberá zmyslovým postupom, znamená situáciu, v ktorej sa očakáva "aspoň" minimálne adaptívne akcie alebo výkon užitočných funkcií. Funkcie sa však zdôrazňujú aj na základe práce spoločnosti, adaptácie a komunikácie, podľa výsledkov činnosti normálnej osoby, ani na základe toho, ako môžu normálne vykonávať tieto funkcie.
Zdá sa, že humanistickosť prístupu je, že osoba s mentálnou retardáciou neukladá na výučbu príliš vysokých nárokov, vzhľadom na jeho zaostalosť z ideálu prijatého v spoločnosti. Zároveň nie sú zverejnené skutočné možnosti osoby s mentálnou retardáciou pre spoločnosť. Zdá sa, že je to nemysliteľná otázka, že osoba s mentálnou retardáciou môže naučiť normálne o kritériu svojich činností a komunikácie, učiť, napríklad humanitné látky.
Je pravda, že mentálne retardovaný menej vie a vie, ako, priamo v prípade, keď sa zvažujú otázky adaptácie a nebudú si všimnúť, že dieťa s mentálnou retardáciou, ako aj normálne, je v jednej kultúrnej interakcii, nie je autonómia v kultúre. Pozíciu jedného a je opozícia iného.
V zásade nie na úrovni sentimentálneho úvahy, táto otázka je umiestnená ako prehodnotenie zásady autonómie. Zásadne mentálna zaostalosť je dôležitá pre analýzu v kultúrnom pláne ako nedostatok niektorých možností masovej labby a ako predmet pre vnímanie normálneho objektu, pokiaľ ide o veriť jej realitu. A potom mentálna retardácia otvára nové príležitosti a princípy normality v tom, že neexistuje v kľúčovom a v zásade adaptácia.
Funkcie mentálnej retardácie sú iniciovať záujem o metodiku. Kríza spoločnosti, najmä vzdelávací systém aktualizuje rozpätie rozpoznávania významov, schopností, ktoré sú marginalizované v situácii stability a nespochybňuje podľa potreby.
Záujem o marginalies, deti s odchýlkami sú v dôsledku relevantnosti humanistického diskurzu, ako aj záujmu o marginálne alebo presnejšie marginalizované ľudské schopnosti.
mentálna retardácia pôsobí ako disičná rezerva, aktualizovaná v stave krízy, ale aktualizácia tejto zásoby je možné, s výhradou chápania originality mentálnej zaostalosti. Zverejnenie disssystenálnej rezervy, ako periférne významy, neznamená použitie adaptačných techník, významy marginálnej skupiny ako návodu na činnosť, naopak, znamená primerané
Činnosti v akcii s týmito význammi, marža pre prispôsobenie. To neznamená "prijatie" ako predpoklad akéhokoľvek sémantického prispôsobenia, ale umožňuje zistiť spôsob, ako vytvoriť dialóg s mentálnym retardáciou a nápravným opatreniam.
mentálna retardácia ako zásoba nových významov je vnímaná s predmetom pochopenia potreby odmietnuť premiédiu princíp v odbornej príprave.
Rozvoj spoločnosti vykonávajú dospelých, komplexné problémy a deti, adolescenti, ktoré pri asimilácii sociálnych skúseností vyjadrujú svoju činnosť aj vynaliezavosť vo vzťahu k formulárom (V. T. KUDRYAVTSEV).
V súvislosti s revíziou princípu formalizmu sa plánuje pochopiť mentálnu retardáciu ako určitú metódu tvorby nových významov, neprístupných a nezrozumiteľných dospelých.
V tomto porozumení a školení detí s mentálnou retardáciou nie je prispôsobenie (bez ohľadu na to, aký dôležitý tento problém sa zdá byť záležitosťou odbornej prípravy), ale zahrnutie ich v kultúre. Vzdelávanie, vrátane osoby s mentálnou retardáciou v kultúre, kladie problém kultúrnej produkcie významov prístupných pre neho a neprístupné uznané normálnym.
Zverejnenie duševnej retardácie v kľúčom celkovej výroby môže poskytnúť príležitosť vidieť, aké problémy čelia v školení a školenia ako súčasť existencie, a nie "prezentované" mu. Vzdelávanie je skutočným priestorom existencie av ňom dostane problémy, ktoré sú nútené pochopiť a normálne a mentálne retardovať. Tento metodický názor môže byť možné prijať v psychológii učenia sa mentálne retardovaného vývoja, ktoré ešte nie sú implementované v špeciálnom vzdelávaní.
Myšlienky VA Petrovsky o učení ako priestor non-adaptívnej činnosti, zverejnenie potenciálu kreativity a seba-zobrazovania, VT Kudryavtseva o nesprávnosti rozdelenia odbornej prípravy a kreatívnej práce na sociálnych skúsenostiach uložených študentom ako pripravený a non -BULLIPLUÁLNE KUMUM MINULOSTI, Nápady VV Davydova, V. P. Zinchenko, I. S. YAKIMANKAYA, ktorý tvorí významný potenciál domácej myšlienky, ešte neboli aktualizované v špeciálnej psychológii.
Dá sa predpokladať, že v jeho práci, špeciálny učiteľ implementuje množstvo myšlienok s názvom vedci, ale tento okamih nie je v dôsledku metodického poriadku.
Non-uznanie pre duševne spätne zaostalý jednotlivca, ktorý v toku významu výroby, klasickým pochopením metodickej otázky, ktorá je mentálnou retardáciou a problémami učenia sa účelu v súvislosti s prispôsobovaním sa peňažných funkcií uznaných normálnymi - všetky tieto metodické dôvody sú nie je dovolené
prenášanie praxe učenia mentálne retardovaného a rozpoznať učenie mentálne retardované, aby nepodnikli adaptívne zručnosti, ale funkciu začlenenia do sémantickej výroby, ktorého účel, ako pre normálnych aj mentálne retardovaných, je strana oddiel na odôvodnenie a štruktúrovanie objektu akty existencie jednotlivca.
BIBLIOGRAFIA
1. Volodina I. S. Špecifickosť rozvoja sociálnej inteligencie mladších študentov s mentálnou retardáciou. Držte ... Candom. psychol. veda SPB.: RGPU. A.I. Herzen, 2004. 194 p.
2. ISAEV D. N. DEPLATNOSTI. Petrohrad: reč, 2007. 392 p.
3. KUDRYAVTSEV V. T. Kultúrny a historický stav detského magazínu // psychologický časopis. 1998. T. 19. №3. P. 107-131.
4. KUDRYAVTSEV V. T. Histizmus v psychológii vývoja: Z princípu pre problém // psychol. časopis. 1996. T. 17. Č. 1. P. 5-17.
5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. Kultúra ako systém. M.: Jazyky slovanskej kultúry, 1998. 365 p.
6. Petrovsky V. A. Psychológia non-adaptívne aktivity. M.: Row, 1992. 224 p.
7. Petrovsky V. A. Osobnosť v psychológii. Rostov-on-Don: Phoenix, 1996. 512 p.
Mentálna retardácia- vrodená alebo nadobudnutá v ranom postnatálnej dobe založená do rozvoja psychiky s fenoménu vyslovenej nedostatočnosti spravodajstva, ťažkostí alebo plného nemožnosti sociálneho fungovania jednotlivca. Termín "" vo svetovej psychiatrie bol založený v posledných dvoch desaťročiach, vstúpil do medzinárodných klasifikácií, ktoré nahradili predtým použitý termín "oligoprénia".
Koncepcia oligoprénie a samotný termín zaviedol do vedeckého lexikónu E. fuchet (1915) ako synonymum pre koncepciu "všeobecného meškania v mentálnom vývoji".
V ICD-10 (F70-79) je mentálna retardácia definovaná ako "stav zadržaného alebo neúplného vývoja psychiky, ktorá je primárne charakterizovaná porušením schopností, ktoré sa prejavujú počas obdobia dozrievania a zabezpečenie celkovej úrovne intelektuality, tj Kognitívne, reč, motorové a sociálne vlastnosti. " Bondalové značky sú skoré (až tri roky) vznik intelektuálnej nedostatočnosti a porušovania prispôsobenia sa v sociálnom prostredí.
Hlavným prejavom oligoprénie je mentálnym rozvinutím - v závislosti od charakteristík formy ochorenia, môže byť kombinovaný s rôznymi fyzikálnymi, neurologickými, mentálnymi, biochemickými, endokrinnými, vegetatívnymi poruchami. Absencia PRIMITY je tiež jeho podpisom dlhopisov, na rozdiel od rôznych variantov dementárnych procesov.
Prevalencia oligoprénie nebola plne študovaná. Maximálne hodnoty tohto ukazovateľa trvá vo veku 10-19 rokov, v tomto veku sú prezentované osobitné požiadavky na úroveň kognitívnych schopností (školské vzdelávanie, vstup do inštitútu, vojenskej služby). Oficiálne lekárske vykazovanie poskytuje širokú škálu rozptylu ukazovateľov od 1,4 do 24,6 na 1000 ľudí v adolescenčnom populácii. Tiež kolíšu regionálnych ukazovateľov pre prevalenciu oligofrénie. To môže byť spôsobené prítomnosťou izolátov, rozdiel v environmentálnych a sociálno-ekonomických podmienkach života, ako je ustanovené v lekárskej starostlivosti.
Mentálna zaostalosť u detí a adolescentov
Ľahká mentálna retardácia - najmenší stupeň duševného rozvoja. Medzi študentmi majú deti, ktoré majú endogénne ochorenie v ich pôvode.
Pokiaľ ide o prípady, dedičná predispozícia vyvoláva negro-exogénne (externé) poškodenie.
Všetky deti sú vyškolení v špeciálnom (korekčnom) školskom programe na základe špecificky vizuálnych vzdelávacích metód. Miesto profesionálne zručnosti nízkej kvalifikácie a za určitých podmienok pracujú na výrobe, doma. Štruktúra duševných porúch so svetlovou mentálnou retardáciou sa skladá z charakteristík nedostatočného rozvoja všetkých mentálnych funkcií.
Pocity a vnímanie Pomaly a s veľkým počtom funkcií a nevýhod. Tento príznak má vplyv na celý vývoj: existuje pomalosť a zúžený objem vizuálneho vnímania (popis obrázkov, počet vnímaných objektov). Deti nevidia pripojenia a vzťahy medzi objektmi, nemôžu rozlíšiť výrazy jednotlivcov na obrázkoch, osvetlenie úlovku, pochopiť vyhliadky a hodnotu čiastočného prekrytia položiek kvôli ich odlišnej odľahlosti na obrázkoch. Nediferenciácia vnímania sa prejavuje v neschopnosti rozlišovať medzi podobnými predmetmi pri pokuse o to, aby ste zistili (CAT - Protein, Compass - Hodiny atď.). Veľké ťažkosti vznikajú so špecifickým uznaním položiek. Sú ľahšie zahrnúť predmet kategórie druhu ako druhu (napríklad: Zahrnutý osobou je strýko, nie poštár, učiteľ, atď.), Štvorky zahŕňajú trojuholníky a diamanty, pretože majú rohy. Rozpoznanie volumetrických a kontúrnych objektov s pocitom (dotyk) sa vyskytuje horšie ako normálne, čo spôsobuje obtiažnosť učenia. Dostupné ťažkosti v kinestickom vnímaní (k orientácii ich tela v priestore) vedie k zlej koordinácii pohybov. Neferencia svalových pocitov je zistená neúspešnými pokusmi o porovnanie položiek podľa hmotnosti.
Rozvoj zvukových rozdielov Vyskytuje sa pomaly as ťažkosťami, ktoré ovplyvňujú tvorbu reči, orientáciu na zvuk (padlý objekt, umiestnenie osoby). Tieto vlastnosti vnímania sú vyhladené a kompenzované v procese učenia a vzdelávania: Vykonáva sa vývoj pocitov a vnímania. Uľahčuje tento proces na dosiahnutie činností s objektmi.
Študenti majú pozornosť. Znížená stabilita. To sťažuje cielené kognitívne aktivity, ktoré sú jedným z predpokladov o vzniku ťažkostí v mentálnej činnosti. V tomto ohľade 70% mladých detí nemôže použiť verbálne pokyny alebo ovplyvňuje ich produktivitu. Arbilná pozornosť je vyvinutá s ťažkosťami.
Zmena stability pozornosti je spôsobená porušením bilancie excitácie a brzdenia, to znamená prevalenciu jedného alebo iného fyziologického procesu.
Zníženie množstva pozornosti, kvantitatívne zúženie kombinácie stimulov v dôsledku schopnosti držať ich, sa neustále deteguje u detí. Vyzerajú a nevidia, počúvajte a nepočujú. Vnímanie akúkoľvek položku, vidia to menej výrazné označenia ako normálne deti. To je jeden z dôvodov, ktoré sťažujú odkaz na dom, na ulici, v niekoľkých neznámych miestach.
Kvôli inertness mentálnych procesov, obťažuje v mnohých častiach objektov. Je to preto, že nepokrývajú dostatočné množstvo materiálu. Narovnosť pozornosti mentálne retardovaných detí je spojená s ťažkosťou implementácie syntézy myslenia. Ak chcete rozšíriť množstvo pozornosti, asimilácia celého veľkého počtu prijatých prijatých do úvahy, zahrnutie do štruktúry skúseností, čo si vyžaduje bezpečnosť príslušných mechanizmov.
Študenti často pozorovali porušenie prepínania pozornosti, to znamená, že porucha prechodu z jednej činnosti na druhú. Vo svojej činnosti sa jam alebo "skĺznutie" často prejavuje na už známe spôsob, ako vyriešiť úlohu. Znižujú schopnosť distribuovať pozornosť medzi rôznymi činnosťami. Napríklad nemôžu okamžite vykonávať 2 úlohy: kresliť a povedať báseň.
Ľubovoľná pozornosť, ktorú sú nedokončené. Je nestabilný, ľahko vyčerpaný, charakterizovaný zvýšeným rozptýlením a vyžaduje veľké úsilie na fixáciu.
Poruchy myslenia - prvý znak mentálnej retardácie. Štandardnosť myslenia je určená tým, že je vytvorená v podmienkach neomylného zmyselného vedomia, nedostatočného rozvoja reči a obmedzených praktických činností.
Zníženie úrovne zovšeobecnenia sa prejavuje prevahovaním priamych reprezentácií o predmetoch a javoch, vytvorenie čisto špecifických odkazov medzi objektmi. Mentálne retardované deti si premýšľajú konkrétne, nerozumejú všeobecnú, podstatnú položku skrytú. Často si pamätajú, nevadí sa na. Položky, ktoré sú zoskupené na základe sekundárnych značiek. Existuje nedorozumenie dohovoru a zovšeobecnenie obrazu pri interpretácii prísloviek a metafor. Prenos z významu príslovie na iné situácie nie je jasné. Nepreberá metódu riešenia jednej úlohy na druhú, ktorá je spojená s nemožnosťou zovšeobecnenia. Príslovia sú pochopené doslova, zatiaľ čo ich zhrnutý význam sa stratí. Pri porovnávaní položiek je pre nich jednoduchšie zriadiť rozdiely, ako sa chytiť podobnosť. V procese učenia sa slabosť zovšeobecností prejavuje v chudobných pravidlách testovania a všeobecných konceptoch. Pomocou pravidiel podľa srdca nerozumejú svojmu významu a nevedia, ako aplikovať. V tomto ohľade je štúdium gramatiky a matematiky osobitné ťažkosti. Nie sú schopní vytvoriť spojenie medzi objektmi a javmi reálneho sveta, čo sťažuje riadenie ich správania. Študenti nevedia, ako abstrakt od konkrétnych detailov, zatiaľ čo je to potrebné na úplný odraz objektívnych vlastností a vzorov javov. Pri vykonávaní systematickej nápravnej a rozvojovej práce sa však mentálne retardované deti môžu naučiť zovšeobecniť.
Porušenie dynamiky duševnej aktivity Prechádza sa vo forme nepatrnosti (striedanie primeraných a nedostatočných riešení) a zotrvačnosti myslenia. Tento typ porušenia je tiež charakteristický pre bolestivú náladu v kombinácii s významnou poruchou pozornosti. Niekedy je tu citlivá reakcia na akýkoľvek stimul, nie je zameraný na to. Je charakteristické pre zavedenie v kontexte úloh náhodných slov označujúcich objekty, ktoré sú pred nimi.
Študenti školy nevedia, ako hodnotiť prácu ich myšlienky, zvážiť argumenty pre a proti. Nemajú žiadnu kontrolu nad ich činmi a korekciou chýb, nepredpokladajú výsledky ich práce. Nekriticita myslenia sa prejavuje v tom, že nepochybujú správnosť ich predpokladov, akcií.
Všeobecne platí, že myslenie je betón, obmedzené priamymi skúsenosťami a potrebu zabezpečiť momentálne potreby, nekonzistentné, stereotypné, nekritické.
Porušenie reči Vyskytuje sa veľmi často (asi 80%). Prejavujú sa vo forme obmedzenia reči niekoľkými slovami; KosonAzychy, kvôli deformácii rečových telies, s narušeným sluchom na neskorom vývoji reči, ohybu, koktanie, reč, zbavený expresivity s nedostatkom vyššej integrálnej schopnosti.
Často je tvorba fonderatického sluchu narušená. Zvuky sú zle rozlíšené, najmä spoluhlásky, určené a známe slová sú vnímané. Keď sa vyslovujú slová, nahrádzajú sa niektorými zvukmi. V procese odbornej prípravy sa vytvárajú komunikácie diferenciácie, ale príliš pomalý rozvoj reči, ovplyvňuje celkový rozvoj detí. Tiež spomaľujú vývoj artikulácie - celý komplex pohybu ústnej, hrdla a hlasových svalov potrebných na vyslovovanie slov. Slovník je veľmi slabá, na úrovni pomoci. Obzvlášť zle vytváraný slovník. Prakticky nepoužívajú adit, slovesá, odbory. Aj v masteringovej slovnej zásobe, je význam mnohých slov zostáva neznáma. Prechod na vývoj konceptu sa vykonáva na veľmi dlhú dobu a s veľkými ťažkosťami. Slová nie sú plne používané ako prostriedok komunikácie. Aktívny lexikón je extrémne obmedzený a je naplnený pečiatkami. Frázy sú zlé, jednorazové bývanie. Existujú ťažkosti pri navrhovaní svojich myšlienok, prenos obsahu čítania alebo počuť.
Porušenie okamžitej pamäte v mentálne retardovaných deťoch To sa prejavuje v skutočnosti, že asimilujú všetko nové veľmi pomaly, až po mnohých opakovaní, rýchlo zabudnúť na vnímanie a neviem, ako používať získané vedomosti a zručnosti v praxi. Nudí materiál nepresne reprodukujte. Niekoľko porozumení materiálu, lepšie si pamätajú externé príznaky položiek v ich náhodných kombináciách. Spomenujú si lepšie, čo sa považuje za potrebné (motivačný komponent je zlomený)
Pamäť mentálne retardovaných školákov sa teda rozlišuje spomalenie a stabilita zapamätania, rýchlosť zabudnutia, nepresnosti reprodukcie, epizodickej zábudlivosti, chudobných. Najviac nerozvinutý je logickou sprostredkovanou pamäťou. Mechanická pamäť môže byť uložená alebo dokonca dobre vytvorená. Zvyčajne zachytávajú iba vonkajšie príznaky objektov a javov. Spôsobiť veľké problémy s vnútornými logickými spojeniami a generalizovanými verbálnymi vysvetleniami.
Pocity študentov Diží, nie dosť odlišne: Tenké odtiene pocitov nie sú k dispozícii, môžu mať len zábavu a nespokojnosť. Niektoré deti sú povrchne zažívajú všetky životné podujatia, rýchlo sa pohybujú z jednej nálady na druhú, zatiaľ čo iní sa líšia inertness skúseností. Skúsenosti sú primitívne, pól: alebo potešenie alebo nespokojnosť.
Emócie Často existujú nedostatočné, neprimerané dopady sveta okolo ich dynamiky. Sám má jednoduchosť a povrch skúseností vážnych životných udalostí, rýchle prechody z jednej nálady na druhú. Iní sú nadmerná sila a inertnosť skúseností vyplývajúcich z neaktívnej príležitosti. Deti oceňujú len tí, ktorí sú pre nich príjemní, alebo čo dáva potešenie. Mentálne retardované deti a dospievajúci sa nachádzajú bolestivé prejavy pocitov: niektoré sú mladé a ohniská podráždenosti; Iné - Dysfória. V zriedkavých prípadoch možno pozorovať nemotivovanú vysokú náladu alebo apatiku, neochota pohybovať, stráca záujem o deti a náklonnosť.
T. O. Emócie nie sú diferenciálne diferencované, nedostatočné. Tvrdé pocity sú ťažko tvorené: Gnostické, morálne, estetické, atď. Priame zážitky z konkrétnych životných okolností dominujú. Nálada je nestabilná. Stupeň emocionálneho nedostatočného rozvoja však nie vždy zodpovedá hĺbke intelektuálnej chyby.
Čím mentálne retardované osoby sú charakterizované nedostatočnou iniciatívou, neschopnosť viesť ich činnosti, neschopnosť konať v súlade s akýmikoľvek vzdialenými cieľmi. Odložia najnaliehavejšie veci a ponáhľali sa chodiť, nemusia prísť do školy. "V chybe pri zvládnutí vlastného správania leží hlavný zdroj všetkého nedostatočného rozvoja mentálne spätného dieťaťa (LS vygotsky)" sa vyznačuje nezávislosťou, nesprávnou interpretáciou, neschopnosť viesť ich činy, neschopnosť prekonať najmenšie prekážky, odolať žiadnym pokušeniam, vplyvom. Takéto deti sú spravidla ľahko inšpirované, nekriticky vnímajú radu dospelých. Sú ľahko ovládateľné, aby urážali úzku alebo slabú osobu, rozložte niekoho iného. Spolu s tým môže ukázať mimoriadnu tvrdohlavosť, bezvýznamnú odolnosť voči primeraným argumentom, aby sa nečinnosť toho, čo sa pýtajú. Identita takéhoto dieťaťa je vytvorená na základe asimilácie verejných foriem vedomia a správania. Avšak, to nie je úplne oslobodené od podriadenosti k dopadu na životné prostredie, nezíska sa nezávislosť. Pri vykonávaní konštruktívnych úloh sú naše deti zle zamerané na úlohu, sú stratené, stretnutie s ťažkosťami, nekontrolujú výsledky svojich činov, nekontrolujú ich s vzorkami. Namiesto nich, ktoré im ponúkané, sa rozhodnú jednoduchšie. Sú vedené bližšími motívmi.
Jedným z najdôležitejších faktorov rozvoja osobnosti je primeraná tvorba sebavedomia.Sebaúcnosť Vytvorí sa pod vplyvom hodnotenia podľa okolitého, vlastných aktivít a jeho vlastným posúdením jej výsledkov. V kolízii pozitívneho hodnotenia domu a negatívneho v škole, vzniká dieťa pre sympatickú, tvrdohlavosť, konanie. Ak situácia naďalej dlhú dobu, tieto formy správania sa stanú osobnosťou. Negatívne osobné kvality vznikajú v reakcii na potrebu dieťaťa, aby sa zabránilo ťažkým afektívnejším skúsenostiam spojeným so stratou sebavedomia.
Tvorba nadhodnoteného sebahodnotenia je spojená so znížením inteligencie, nezrelosť jednotlivca, ako odpoveď na nízke hodnotenie druhých. Napriek tomu, že študenti asimilujú normy správania, ich úlohy v spoločnosti sú obmedzené. Často sme dokončili PU, sú usporiadané na pracovných špecialít (omietky-maliari, švóny, zámočník s / x zariadenia, výšivky).
Pochopenie psychomotoriky Prechádza sa pri spomalení tempo vývoja lokomotorických funkcií, v neproduktívnosti a nedostatočnej uskutočniteľnosti po sebe idúcich pohybov, v úzkosti motora a hussnosť. Hyby sú zlé, uhlové, nie dosť hladko. Zdôvodné sú samotné a presné pohyby, gestá, expozícia tváre sú obzvlášť zle vytvorené.
Chetverikova t.yu.
ORCID: 0000-0003-2794-0011, Kandidát na pedagogických vied, Omsk State Pedagogická univerzita
Postupy inkluzívneho vzdelávania žiakov s mentálnou retardáciou
anotácia
Článok zavádza moderné praktiky inkluzívneho vzdelávania žiakov s mentálnou retardáciou. Nedostatočnosť týchto postupov je uvedené. Je to spôsobené tým, že s mentálnou retardáciou dieťaťa nemôže dosiahnuť úroveň všeobecného a vývoja reči v blízkosti vekovej normy. Obsah vzdelávania implementovaného v masovej škole nie je zameraný na splnenie špeciálnych vzdelávacích potrieb týchto školákov. V dôsledku toho deti s mentálnou retardáciou nemôžu úspešne zvládnuť potrebné minimálne akademické vedomosti a sociálne kompetencie. Odporúča sa, že dieťa s mentálnou retardáciou dostane podvozkové vzdelávanie v špeciálnej škole alebo špeciálnej triede pôsobiacej v masovej škole.Prítomnosť špeciálnych tried v štruktúre masovej školy umožňuje zabezpečiť prijatie detí s mentálnou retardáciou vysoko kvalitného vzdelávania, ako aj obohatenie životnej skúsenosti dieťaťa prostredníctvom svojej pravidelnej interakcie so zdravými rovesníkmi.
Kľúčové slová: Inkluzívne vzdelávanie, mentálna retardácia, špeciálne vzdelávacie potreby.
Chetverikova.T..Y.
ORCID: 0000-0003-2794-0011, PhD v pedagogike, Štátna pedagogická univerzita Omsk
Postupy inkluzívneho vzdelávania pre študentov škôl s mentálnou retardáciou
Abstraktné.
Článok Zoznámte sa s modernými praktickými aktivitami inkluzívneho vzdelávania študentov mentálne retardovaných škôl. Poznamenala sa uzemnenie týchto pestínov. Je to spôsobené tým namentálna retardácia Dieťa nemôže dosiahnuť úroveň všeobecného a vývoja reči v blízkosti vekovej normy. Obsah vzdelávania, ktorý sa má implementovať v bežných školách, nie je zameraná na splnenie špeciálnych vzdelávacích potrieb týchto študentov. V dôsledku toho deti s mentálnou retardáciou nemôžu úspešne zvládnuť potrebné minimálne akademické vedomosti a sociálne konkurencie. To účelné, že mentálne retardované dieťa nedostalo kvalifikačné vzdelanie na špeciálnej škole alebo špeciálnu triedu fungujúcu na masovej škole. Prítomnosť špeciálnych tried v bežnej školskej štruktúre zabezpečuje, že deti dostanú kvalitné vzdelávanie pre mentálnu retardáciu, ako aj obohatiť životnú skúsenosť dieťaťa prostredníctvom svojej pravidelnej interakcie so zdravými rovesníkmi.
Kľúčové slová:inkluzívne vzdelávanie, mentálna retardácia, špeciálne vzdelávacie potreby.
V posledných rokoch sa zvyšuje prax inkluzívneho vzdelávania detí s obmedzenými zdravotnými schopnosťami. Vedci naďalej hľadajú optimálne modely spoločného vzdelávania rovesníkov s normálnym a porušovaným vývojom, ako aj definíciu spôsobov, ako pripraviť učiteľov pracovať v podmienkach začleňovania. Takže, výskum s.n. Vikhovich svedčí o možnostiach vzdelávacej integrácie detí s oneskorením reči a s poškodením reči. Rovnaký autor označil uskutočniteľnosť individuálnych inkluzívnych postupov v prípadoch, keď história dieťaťa je autistická porucha spektra.
S.V. SCHERBAKOV UNCEVKO odôvodňuje realizovateľnosť použitia vo vzdelávacom procese interaktívnych metód učenia, ktorý poskytuje zvládnutie študentov s kompetenciami potrebnými na realizáciu inkluzívnych postupov. A.V. Bakhina ponúka prístupy k dizajnu interaktívneho modelu reality pre zvládnutie študentov sociokultúrnych základov inkluzívneho vzdelávania.
O.S. Kuzmina venuje veľkú pozornosť organizácii učiteľov odbornej prípravy, aby pracovali v podmienkach inkluzívnej praxe, obsah kurzov odbornej prípravy učiteľov bolo navrhnuté, čo umožňuje zvládnuť špecifiká poskytujúcej nápravnej starostlivosti dieťaťu so zdravotným postihnutím integrovaný v stredu zdravých rovesníkov .
Napriek veľkému záujmu o problém inkluzívneho vzdelávania je stále malá pozornosť na otázky týkajúce sa negatívnych skúseností spoločnej odbornej prípravy detí s normálnym a porušeným vývojom. Vyvoláva výskyt neprimeraných praktík inkluzívneho vzdelávania.
Vzhľadom na uvedené skutočnosti sme označili účel článku: Analyzovať neprimerané praktiky inkluzívneho vzdelávania žiakov s mentálnou retardáciou. To uľahčí prevenciu prípadov pseudo-integrácie, v ktorých je dieťa s uvedeným porušením zbavené práva na získanie kvalitného vzdelávania, pretože za podmienok hromadnej triedy strednej školy je zvýšená pred potrebou, ale nemôže Špeciálny softvérový materiál v rovnakom čase av rovnakom objeme ako jeho zdravých rovesníkov.
Štúdia bola vykonaná na základe regionálnych zdrojov centov inkluzívneho vzdelávania pôsobiaceho v štruktúre Štátnej pedagogickej univerzity Omsk. V priebehu štúdie sme analyzovali 58 prípadov inkluzívneho vzdelávania študentov od 7 do 11 rokov z 37 masových škôl. Deti majú lekársky záver "mentálna retardácia ľahkého stupňa".
Ako súčasť štúdie sa použili tieto metódy:
- štúdium školskej dokumentácie vo forme diárov psychických a pedagogických pozorovaní, študentských rozvojových máp, protokolov školských psychologických a lekárskych a pedagogických konzultácií;
- vykonávanie prieskumu rodičov, ktorí zvyšujú deti s mentálnou retardáciou a učiteľmi zapojenými do inkluzívneho vzdelávania;
- pozorovanie vzdelávacích aktivít študentov s mentálnou retardáciou integrovanou do všeobecných typov škôl.
Ako je uvedené vyššie, štúdia bola vykonaná na základe regionálnych zdrojov centov inkluzívneho vzdelávania. Na poradenskú pomoc, 276 ľudí (učitelia a rodičia) sa odvolalo do centra. Zo všetkých tých, ktorí zvažovali prípady inkluzívneho vzdelávania detí so zdravotným postihnutím na školách s mentálnou retardáciou, predstavovali 58, čo predstavovalo 21%. Nad kvantitatívnym ukazovateľom len vzhľadom na deti s patológiami reči (24,7%). To umožňuje poznamenať, že prax inkluzívneho vzdelávania študentov s mentálnou retardáciou je rozšírená.
Pred vstupom do školy, 5 detí s mentálnou retardáciou navštívilo detské záhrady kompenzačných druhov. Zvyšok detí bolo v rodinnom vzdelávaní (29 osôb) alebo boli integrované do predškolských vzdelávacích organizácií všeobecného typu (24 osôb). Iba 2 deti z 58 dostali nápravnú pomoc v ranom veku. So zvyškom detí (56 osôb) sa nápravná práca začala len od okamihu zápisu do materskej školy alebo nebol vykonaný vôbec (42 ľudí). Niektorí rodičia (18 osôb) uviedli, že nemali možnosť dať dieťaťu materskej škole kvôli nedostatku miest; Iní (11 osôb) to neurobili úmyselne, vysvetľujú, že ich dieťa pred vstupom do školy potrebuje pravidelnú starostlivosť a dohľad, ktorý nemohol byť zabezpečený v najväčšom zložení skupín predškolských skupín.
Všeobecne platí, že 96, 5% detí s mentálnou retardáciou nedostal včasnú nápravnú pomoc. Zároveň je začiatkom začiatku korekčnej práce jedným z významných podmienok pre prekonanie a prevenciu sekundárnych porušení vo vývoji, ako aj následné úspešné inkluzívne vzdelávanie detí so zdravotným postihnutím.
Odôvodnenie voľby pre vaše dieťa s mentálnou retardáciou masovej školy ako miesta prijatia vzdelávania, rodičia priniesli rôzne argumenty. Medzi najobľúbenejšie patria územná blízkosť masovej školy do domu (27 rodín), zamietnutie vzdelávacej organizácie pre deti s porušením intelektu (9 rodín), túžba učiť dieťa pomocou programov a učebníc určených Normálne deti (22 rodín). Uznávajúc prítomnosť ťažkostí syna alebo dcéry pri vzdelávacích činnostiach, zástupcovia 32 rodín preukázali presvedčenie, že takéto ťažkosti sú dočasné a ako dieťa dozrieva prichádza do č. Tento názor je chybný: porušenie spôsobené mentálnou retardáciou si vyžadujú dlhú psychologickú a pedagogickú korekciu, zatiaľ čo mentálna retardácia nemôže byť eliminovaná.
Komentovanie získaných údajov, uvádzame: Rodičia nestačia na to, aby si uvedomili povahu duševnej zaostalosti. Učenie nesprávneho spresnenia úlohy nápravnej práce pri plnení špeciálnych vzdelávacích potrieb dieťaťa s poruchou intelektuálnej sféry. Samozrejme, rodičia zvyšujú deti so zdravotným postihnutím, vrátane mentálnej retardácie, by mali dostať poradenstvo od kvalifikovaných špecialistov, pokiaľ ide o definíciu vzdelávacej trasy pre dieťa - berúc do úvahy jeho individuálne charakteristiky a príležitosti. Počas konzultácie je dôležité pomôcť rodičom vo výbere organizácie, v ktorej sa realizovateľné obsah vzdelávania bude zameriava na potreby dieťaťa, zabezpečí, aby sme zvládli potrebné minimum akademických vedomostí a životných kompetencií.
Počas ankety rodičov sa poznamenalo, že 19 z nich bolo presvedčené, že vzdelávanie svojich detí na programy a učebniciach pre masovú školu je jednoducho. V 11 školách nie sú žiadne vzťahy s rovesníkmi a / alebo učiteľmi. V tomto ohľade rodičia nie sú námietky, aby vyučovali svoje dieťa, aby boli špeciálne, ale najlepšie v tej istej škole, napríklad v špecializovanej triede. Tento názor si zaslúži pozornosť. Veríme, že v súčasnosti je potrebné vytvoriť školy nového typu - kombinované. Takáto skúsenosť v Rusku sa však vytvoria. Sme presvedčení, že prítomnosť špeciálnych tried v štruktúre masovej školy (s primeraným nadobudnutím takýchto tried, implementácia vzdelávacieho procesu v nich dedogistov) umožňuje získať deti so zdravotným postihnutím s vysoko kvalitným vzdelaním, poskytujú včas Nápravná pomoc, obohacte životnú skúsenosť dieťaťa prostredníctvom svojej pravidelnej interakcie so zdravými rovesníkmi.
Uveďte príklady na ilustráciu neprimeraných praktík inkluzívneho vzdelávania žiakov s mentálnou retardáciou.
Študent triedy 2(9 rokov) s mentálnou retardáciou ľahkého stupňa.
Dieťa sa presadzuje spolu so zdravými rovesníkmi zo stupňa 1. Už v prvom roku školskej školy nemohol úspešne absorbovať softvérový materiál. V platovej triede 2 bol priradený k počtu pretrvávajúcich žiakov. Rodičia sa domnievajú, že ťažkosti učenia dieťaťa sú dočasné.
Chladný konflikt. Vzťahy s rovesníkmi sa nepridávajú. Ak sa vyskytnú konfliktné situácie, často sa uchyľujú na fyzickú pevnosť. Lekcie uprednostňuje tlmivku alebo dávajú náhodné odpovede, vrátane svedčiacich na prítomnosť vyčerpaných a dokonca skreslených myšlienok o celom svete. Napríklad: "Bear je maznáčik. Má na chrbte veľké vlasy. Žije v cirkuse "; "9 plus 1 bude 91". Chlapec zistí, že je ťažké formulovať vyhlásenia, čo dokazuje hrubý nedostatok tvrdých aktivít.
Študent 4 trieda(11 rokov) s mentálnou retardáciou ľahkého stupňa.
Dievča študuje v masovej škole z triedy 1. Matka matka zvažuje otázku prevodu jej dcéry na adaptívnu školu (pre študentov s mentálnou retardáciou) v súvislosti s výraznými ťažkosťami v oblasti vzdelávania, nedostatok priateľských vzťahov dieťaťa s rovesníkmi, neochotou dievčaťa zúčastniť sa školy.
Dievča je pokojné, v triede drží kaštieľ. Odmieta do dosky. Softvér sa nespôsobí na softvér. Učiteľ ponúka dieťa jednoduché úlohy na kartách. Vyhlásenia dieťaťa narúšajú narušenie myšlienok o okolitej realite. Napríklad: "Minerály sú mrkva, cibuľa, kapusta, pretože ich dostanú z zeme".
Každý z uvedených príkladov je typický pre situáciu inkluzívneho vzdelávania dieťaťa s mentálnou retardáciou. V súlade s tým je vhodné poukázať na konzistentnosť hľadiska, vzdelávacia integrácia môže byť účinná len pre časť detí so zdravotným postihnutím. V prvom rade ide o deti, ktorých úroveň psychofyzikálneho a reči, ktoré zodpovedá veku normu alebo blízko k nemu. Samozrejme, že dieťa s mentálnou retardáciou z dôvodu objektívnych príčin tejto úrovne nie je možné dosiahnuť.
Zhrnutie, uzavrieť záver. Kvôli hrubému porušeniu kognitívnej aktivity deti s mentálnou retardáciou nedosiahne úroveň psychofyzikálneho a vývoja reči, v blízkosti vekovej normy, a preto nemôžu zvládnuť všeobecný vzdelávací štandard v čase, ktorý je stanovený na normálne rozvoj detí. Stanovené pred potrebou zvládnuť hodnotu vzdelávania, deti s mentálnou retardáciou sú zbavené príležitosti na zvládnutie tých cenovo dostupných akademických poznatkov, ako aj životné kompetencie, pretože sú v podmienkach, ktoré nie sú zamerané na uspokojenie svojich špeciálnych vzdelávacích potrieb. V dôsledku toho sa proces učenia dieťaťa s mentálnou retardáciou stáva formálnym charakterom. Odporúča sa, aby študenti s mentálnou retardáciou zvládli nežiaducu úroveň vzdelania v podmienkach adaptívnej školy alebo nápravnej triedy pôsobiacej v masovej škole.
Literatúra
- BAKHINA A.V. Projektovanie interaktívneho modelu reality pre zvládnutie študentov sociokultúrnych základov špeciálneho a inkluzívneho vzdelávania / dedeológie. - 2015. - № 3. - P. 58 - 64.
- Vikhovich s.n. O otázke diferenciálnej diagnózy všeobecného nedostatočného rozvoja reči a oneskorenia v tempe vývoja reči v deťoch // vo svete vedeckých objavov. - 2013. - № 11.8 (47). - P. 72 - 76.
- Vikhovich s.n. Charakteristika systémovej nedostatočne rozvoja reči pod poruchami autistického spektra // moderných štúdií sociálnych problémov. - 2015. - № 8 (52). - P. 294 - 305.
- Kuzmina O.S. O otázke prípravy učiteľov pracovať v inkluzívnom vzdelávaní // vo svete vedeckých objavov. - 2014. - №5.1 (53). - P. 365 - 371.
- Shcherbakov S.V. Implementácia prístupu kompetencie vo výučbe študentov v smere "špeciálneho (chybného) vzdelania" // Bulletin štátnej pedagogickej univerzity Omsk. Humanitárny výskum. - 2015. - № 3 (7). - P. 129 - 131.
Referencie.
- BAKHINA A.V. PROEKTIROVANIE INTERAKTIVNOJ MODELI DEJSTVITEL'NOSTI DLJA OSVOENIJA STUDENTÍVA SOCIOKUOKULTYH OSNOVEJ ŠPECIONÁLNEJ INGO I AKLOKOVZUZIVNOGO POTRAZOVANIJA // Defektologija. - 2015. - № 3. - S. 58 - 64.
- Vikzhanovich S.N. K Voprosu o REFERENTNCIAL'NOJ DIAGNOSTIKE OBSHHEGO NEDOZVITIJA RecHI I Zaderzhki Tempa Rehevogo Razvitija U Detej // V Mire Nauchnyh OtKrytij. - 2013. - № 11.8 (47). - S. 72 - 76.
- Vikzhanovich S.N. Harakteristika SISTEMNOGO NEDOZVITVITIJA RASTI PRI RASSTROJSTVAH AUTISTICHESKOGO SPEKTRA // Sovremennye Isselledovanija Social'nyh problém. - 2015. - № 8 (52). - S. 294 - 305.
- Kuz'mina O.S. K Voprosu o Podgotovke Pedagogov k Raboot v Uslovijah Inkljuzivnogo Obrazovanija // V Mire Nauchnyh OtKrytij. - 2014. - №5.1 (53). - S. 365 - 371.
- Shacherbakov S.V. Realizacija Kompetentenosnogo Podhoda v obuchenii Studentov Po NapraVLeniju "Special'noe (Defektologichesskoe) Obrazovanie" // Vestnik Omskogo GosudarstveNogo Pedagogicheckogo Universiteta. Gumanitarnyee eshledovanija. - 2015. - № 3 (7). - S. 129 - 131.