Diferencované nápravné opatrenia zahŕňajú zohľadnenie variability a špecifickosti štruktúry porušenia, ako aj úrovne rozvoja detí v nápravných prácach. Na základe tohto princípu sa uskutočňuje distribúcia detí do podskupín, vyberá sa variabilný obsah, metódy a prostriedky vyučovania, rôzne druhy pomoci deťom (usmerňujúce, stimulačné alebo učiteľské). Individualizácia školenia zahŕňa rozvoj náučná trasa pre každé dieťa, berúc do úvahy stupeň prejavu porušenia, individuálne typologické charakteristiky, kompenzačné schopnosti.

Princíp činnosti nápravného vzdelávania. Vzdelávanie prebieha v procese rôznych typov aktivít založených na vedúcom pre každý vek a dostupných na zvládnutie pre dané dieťa, pričom sa zohľadňujú jeho psychofyzické vlastnosti a štruktúra poruchy. Prioritou je majstrovstvo dieťa isté prístupné a praktické činnosti nevyhnutné pre nezávislý život v spoločnosti.

Princíp polysenzorického učebného základu predpokladá spoliehanie sa na všetky neporušené analyzátory a rozvoj kompenzačných schopností dieťaťa. Poskytuje maximálne obohatenie zmyslového zážitku dieťaťa. V procese učenia sa používa komplex metód a techník na vytvorenie holistického obrazu predmetov a javov okolitého sveta.

Princíp jednoty diagnostiky a nápravy porušení. Zahŕňa implementáciu komplexnej a systematickej postupnej diagnostiky vývojových charakteristík každého dieťaťa, na základe ktorej sa zostavuje individuálny vzdelávací program, monitoruje sa dynamika vývoja a úroveň zvládnutia programového materiálu. . To vám umožňuje variovať a objasniť obsah programu vo všetkých fázach školenia.

Princíp komunikačnej orientácie. Poskytuje rozvoj komunikačných schopností v rôznych situáciách interakcie s dospelým. To poskytuje možnosť výberu alternatívnych spôsobov komunikácie (piktogramy, symboly Bliss, gestá atď.). Rozvoj verbálnych (verbálnych) komunikačných schopností je zároveň definovaný ako nevyhnutná podmienka rozšírenia komunikačných väzieb.

Autori programu a metodických materiálov odporúčaných pre deti s komplexnými (komplexnými) poruchami určujú všeobecné podmienky organizácie vzdelávacieho prostredia na úrovni individuálnej vzdelávacej inštitúcie.

· Maximálna obsadenosť skupiny (triedy) pre deti s komplexnými vývojovými poruchami - 5 osôb. V podmienkach integrovaného vzdelávania môže byť počet detí nižší.

· Predstavenie personálu inštitúcie špecialistov rôznych profilov (psychológ, defektológ, logopéd) s cieľom poskytnúť deťom komplexnú psychologickú, lekársku a pedagogickú pomoc. Lekársku pomoc poskytujú zmluvní špecialisti.

· Organizácia šetriaceho režimu poskytuje optimálne striedanie režimu cvičenia a odpočinku, stanovenie dostupného zaťaženia individuálne pre každé dieťa s prihliadnutím na odporúčania špecialistov. Predpokladá sa: zahrnutie prestávok do telesnej výchovy do štruktúry tried, racionálne striedanie rôznych typov úloh (praktické, herné, rečové, kognitívne s prevahou prvých), neustála psychologická podpora učenie.

· Špeciálna organizácia najsýtejšieho senzorického prostredia na rozvoj kompenzačných funkcií dieťaťa založená na všetkých neporušených analyzátoroch. Rozdelenie nápravného priestoru na zóny (jedáleň, herňa, nápravné, pohybové atď.) S cieľom poskytnúť rôzne druhy pomoci.

· Zavádzanie ďalších prípravných (propedeutických) etáp do programov predmetového a neobjektového vzdelávania a používanie stratégie „malých krokov“ vo vyučovaní, - rozdelenie komplexného algoritmu činností na komponenty, vypracovanie každého komponentu a následné skombinovanie do jednej akcie.

· Paralelné používanie materiálov z rôznych sekcií vo všetkých triedach, vzájomný vzťah a komplementárnosť programových tém.

· Vypracovanie individuálneho programu pre každé dieťa s prihliadnutím na úroveň súčasného vývoja a zónu proximálneho vývoja.

· Zaradenie špeciálnych nápravných tried do učebných osnov s prihliadnutím na typ a štruktúru porušení. Ide napríklad o hodiny cvičebnej terapie, hodiny logopédie, rytmiku atď.

· Monitorovanie dynamiky vývoja dieťaťa a asimilácia programu na základe kvalitatívneho hodnotenia ukazovateľov.

· Poskytovanie včasnej a prístupnej (rozlišovanej podľa typu a stupňa) pomoci vo všetkých fázach výcviku v ťažkých situáciách.

· Aktualizácia a doplnenie metodického základu využitím moderných vyučovacích technológií s prihliadnutím na povahu a štruktúru pozorovaného porušenia.

· Využitie komplexu vyučovacích metód s prevahou vizuálno-praktických a herných metód.

· Diferenciácia foriem vzdelávania s prihliadnutím na stupeň a štruktúru porúch, úroveň intelektuálneho rozvoja, potreby dieťaťa zvonku (predmetové, nepodmetové učenie).

Nepredmetové učenie zabezpečuje plánovanie obsahu práce v nasledujúcich oblastiach:

- formovanie predstáv dieťaťa o sebe a okolí,

- rozvoj komunikačných schopností,

- formovanie zručností sebaobsluhy a bezpečného života,

- príprava na zvládnutie najjednoduchších typov vzdelávacích aktivít,

- sociálna integrácia a prekonanie závislosti domácnosti na najbližšom prostredí.

Predmetové školenie predpokladá zvládnutie obsahu hlavných akademických odborov študentmi. Učebné osnovy zahŕňajú akademické predmety vybrané s prihliadnutím na typ a štruktúru pozorovaného porušenia. Napríklad pre deti s ťažkou mentálnou retardáciou sú do učebných osnov zahrnuté tieto predmety:

Materinský jazyk (rozvoj reči, čítania, písania)

Matematika (elementárne počítanie)

Svet zvierat, svet rastlín

čl

Hudba, spev

Telesná kultúra, samoobsluha, práca v domácnosti

Remeslá. *

Metodologické prístupy k navrhovaniu individuálny program výučbu detí s komplexnými vývojovými poruchami vyvinul M.V. Zhigoreva **. Oni poskytujú:

· Potreba spoliehať sa na údaje komplexného vyšetrenia dieťaťa (typ a štruktúra poruchy, klinické a individuálne psychologické charakteristiky, počiatočná úroveň vývinu a kompenzačné schopnosti dieťaťa).

· Interdisciplinárny prístup k návrhu individuálneho programu - spracovanie v systéme každej štrukturálnej zložky porušenia. Napríklad pri kombinácii porúch sluchu, zraku a reči u dieťaťa bude obsah práce naplánovaný na základe vedeckého výskumu v oblasti sudopedagogiky, tyflopedagogiky a logopédie.

· Integrovaný prístup k výberu obsahu sekcií programu zahŕňa kombináciu sekcií z programov zameraných na primárne poruchy, prezentovaných v štruktúre porúch komplexného dieťaťa. Počet a typy programov, z ktorých sú vybrané témy, závisia od počtu a typov primárnych porušení, ktoré sú prítomné v štruktúre komplexu. Pre hluchoslepé dieťa je teda potrebné analyzovať programy pre nevidomé a nepočujúce deti a vybrať témy a sekcie zamerané na nápravu každej zložky komplexnej poruchy. Pri zostavovaní individuálneho programu pre dieťa s poruchou sluchu a zraku je preto potrebné zabezpečiť časti „Rozvoj sluchového vnímania“, „Formovanie správnej výslovnosti“ z programu pre deti s poruchami sluchu a sekcie „Rozvoj zrakového vnímania“ a „Orientácia v priestore“ z programu pre deti so zrakovým postihnutím.

· Dávkovanie objemu študovaného materiálu s prihliadnutím na skutočné možnosti jeho asimilácie každým dieťaťom. Povolené je zvýšenie podmienok asimilácie.

· Interdisciplinárna komunikácia zahŕňa rozvoj rovnakých znalostí a zručností pri rôznych druhoch činností a pri rôznych druhoch činností.

· Linearita a sústredenosť pri stavbe individuálneho tréningového programu predpokladá usporiadanie tém v určitom logickom slede s postupným zvyšovaním objemu a komplikovanosťou obsahu materiálu. Každá ďalšia téma navyše nadväzuje na predchádzajúcu.

· Nemennosť programového materiálu predpokladá prítomnosť propedeutických sekcií na doplnenie chýbajúcich znalostí a používanie špeciálnych technológií zameraných na štruktúru porušenia. Súčasne je potrebné zabezpečiť možnosť zmeny obsahu sekcie, postupnosti ich štúdia, ich kombinácie a zavedenia ďalších prvkov, pričom sa zohľadní úroveň rozvoja dieťaťa, jeho potreby a skutočné príležitosti... Je to spôsobené tým, že u detí s komplexnými poruchami sa vymazávajú vekové hranice, takže úroveň vývoja môže byť rovnaká bez ohľadu na vek.

Kontrolné otázky a úlohy.

1. Rozviňte obsah pojmov „komplexné (komplexné) vývojové poruchy“, „komplikované vývojové poruchy“, „viacnásobné poruchy“.

2. Vymenujte hlavné skupiny detí a mladistvých so sprievodnými vývojovými poruchami. Prečo je potrebné ich psychologické a pedagogické štúdium?

3. Stručne popíšte obsah komplexnej štúdie charakteristík psychofyzického a kognitívneho vývinu dieťaťa s komplexnými vývojovými poruchami.

4. Ako je u nás organizovaná komplexná pomoc ľuďom s komplexným vývojovým postihnutím? Uveďte hlavné regulačné dokumenty upravujúce prácu nápravnovýchovných ústavov s deťmi a mladistvými s komplexným vývojovým postihnutím.

5. Vymenujte a popíšte vedúce princípy nápravnej práce s deťmi a mladistvými so zložitými vývojovými postihnutiami.

6. Uveďte hlavné úlohy a smery nápravno -pedagogickej práce s deťmi so zložitými vývojovými poruchami.

7. Vymenujte hlavné sekcie individuálneho programu nápravných prác s dieťaťom so zložitými vývojovými poruchami (podľa modelu MV Zhigoreva).

1. Basilova T.A., Alexandrova N.A. Ako pomôcť dieťaťu so zložitými vývojovými poruchami: Sprievodca rodičom. - M.: Vzdelávanie, 2008.

2. Výchova a vzdelávanie detí a mládeže s ťažkými a viacnásobnými vývojovými poruchami: Programové a metodické materiály / IM Bgazhnokova, MB Ulyantseva, SV Komarova. a kol. // Ed. ICH. Bgazhnokova. - M.: VLADOS, 2007.

3. Deti s komplexným vývojovým postihnutím. Psychofyziologický výskum / Ed. L.P. Grigorieva. - M.: Vydavateľstvo „Skúška“, 2006.

4. Zhigoreva M.V. Deti s komplexným vývojovým postihnutím: pedagogická pomoc: Učebnica pre študentov. vyššie. študovať. inštitúcie. - M.: „Akadémia“, 2006.

5. A. V. Zakrepina, M. V. Bratkova Vypracovanie individuálneho programu pre nápravné a vývojové vzdelávanie a výchovu predškolských detí s vývojovými postihnutiami // Výchova a vzdelávanie detí s vývojovými postihnutiami. - 2008. - Č. 2. - S. 9 -19.

6. Maller A.R., Tsikoto G.V. Výchova a vzdelávanie detí s ťažkým mentálnym postihnutím. - M.: Vydavateľské centrum „Akadémia“, 2003.

7. Malofeev N.N., Goncharova E.L., Nikolskaya O.S., Kukushkina O.I. Špeciálny federálny štátny štandard pre všeobecné vzdelávanie detí so zdravotným postihnutím: hlavné ustanovenia konceptu. // Defektológia. – 2009. – №1. – Ps. 5-19.

8. Meshcheryakov AI Ako sa tvorí ľudská psychika bez zraku, sluchu a reči // Problémy filozofie. - 1968. – №9.

9. Meshcheryakov AI Skúsenosti s výučbou detí s viacnásobnými poruchami // Defektológia. - 1973. – №3.

10. Program výchovy a vzdelávania sluchovo postihnutých predškolákov so zložitými (komplexnými) vývojovými poruchami / Ed. L.A. Golovchits - M.: UMITS „Graf-Press“, 2006.

11. Sokolyansky IA Vyučovanie hluchoslepých detí // Defektológia. - 1989. – №2.

12. Špeciálna pedagogika / vyd. N.M. Nazarova. - M.: Vydavateľské centrum „Akadémia“, 2005.

Téma číslo 15. Služba praktickej (špeciálnej) psychológie v systéme

vzdelávacie inštitúcie

Inými slovami: „Ja“ je možné len preto, že existuje „my“

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Mestská inštitúcia „Metodický kabinet“

Mestská časť Rtishchevsky v regióne Saratov

Mestská predškolská vzdelávacia inštitúcia

"Materská škola č. 12" Zvezdochka ", Rtishchevo, Saratovská oblasť"

„Individuálne diferencovaný prístup učiteľa v organizácii vzdelávacieho procesu MDOU. Algoritmus práce učiteľa. “

S.E. Lysenkova,

Vedúci pedagóg

MDOU č. 12 „Zvezdochka“

Rtishchevo, 2014

„Vzdelávať človeka vo všetkých ohľadoch,

musíš ho dobre poznať. "

K.D. Ushinsky.

FSES DO definuje jednu z vlastností základných princípov predškolského vzdelávania:predmetom vzdelávania sa stáva konštrukcia vzdelávacích aktivít vychádzajúcich z individuálnych charakteristík každého dieťaťa, v ktorých sa dieťa samotné aktivizuje pri výbere obsahu svojho vzdelávania, (ďalej - individualizácia predškolského vzdelávania).

Individualizácia je implementácia princípu individuálneho prístupu, je to organizácia výchovného a vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na individuálne vlastnosti detí, čo vám umožňuje vytvárať optimálne podmienky na realizáciu potenciálu každého dieťaťa.

Je dôležité poznamenať, že každé dieťa skutočne potrebuje individuálny prístup, pretože je to nepostrádateľná podmienka a predpoklad formovania harmonickej a komplexne rozvinutej osobnosti, formovania samotnej osobnosti ako jedinečnej individuality.Dokonca aj K.D. Ushinsky poznamenal: „Výchova by mala nielen rozvíjať myseľ človeka a poskytnúť mu úplné množstvo znalostí, ale tiež v ňom vzbudiť smäd po serióznej práci, bez ktorej nemôže byť jeho život ani užitočný, ani šťastný.“To znamená, že hlavnou vecou vo výchove nie je prenos znalostí a zručností, ale rozvoj schopnosti získať znalosti a zručnosti a využiť ich v živote, poskytnúť dieťaťu pocit psychologického bezpečia, berúc do úvahy jeho schopnosti. a potrebami, inými slovami, osobnostne orientovaným modelom vo vyučovaní je predovšetkým individualizácia vzdelávania, vytváranie podmienok pre formovanie dieťaťa ako osoby.

Za existujúcich podmienok (veľký počet detí v skupinách, nedostatok kvalifikovaného personálu atď.) Je však implementácia individuálneho prístupu veľmi ťažká. Pedagogický proces s prihliadnutím na individuálne vlastnosti detí je možné vykonávať iba zoskupením detí podľa ktorejkoľvek z týchto charakteristík. Tento prístup sa často označuje akoindividuálne diferencované, aj keď v podstate to jednoducho zodpovedádiferencovaný.Diferencovaný prístup zaujíma medziľahlú pozíciu medzi frontálnou vzdelávacou prácou s celým tímom a individuálnou prácou s každým dieťaťom. Nevyhnutnou podmienkou diferencovaného prístupu je štúdium medziľudských vzťahov. Diferencovaný prístup umožňuje ovplyvniť vzťah medzi jednotlivcom a skupinou, skupinou a kolektívom, deťmi a dospelými.Inými slovami:„Ja“ je možné len preto, že existuje „my“.

S diferencovaným prístupom sa učiteľ nezaoberá formovaním osobnosti s vopred stanovenými vlastnosťami, ale vytvára podmienky pre plný prejav a podľa toho rozvoj osobných funkcií predmetov vzdelávacieho procesu. Ponúka pomoc predškolákovi pri poznávaní seba ako osoby, pri identifikácii, odhaľovaní svojich schopností, formovaní sebauvedomenia, v sebaurčení ohľadom osobne významných a sociálne prijateľných cieľov, sebarealizácie a sebapotvrdenia. Deti nie sú len , a ani nie tak predmetom pedagogického vplyvu, ale predmetom ich vlastných aktivít.

Preto, keď hovoríme o vývoji dieťaťa, musíme v prvom rade mať na pamäti jeho vlastný rozvoj.

Základné pravidlá používania individuálne diferencovaného prístupu:

• práca vykonávaná so skupinou detí by sa mala zamerať na rozvoj každého dieťaťa, vziať do úvahy jeho individuálne vlastnosti.
• je potrebné neustále hľadanie spôsobov, ako napraviť správanie každého dieťaťa.
• úspešnosť vzdelávacieho vplyvu pri práci s jedným dieťaťom by nemala negatívne ovplyvniť rozvoj a vzdelávanie ostatných.

Naša inštitúcia funguje od roku 2009 v programe Materská škola 2100. Hlavným cieľom tohto vzdelávacieho systému je vytvárať podmienky pre rozvoj funkčne kompetentného človeka - človeka, ktorý je schopný riešiť akýkoľvek životné úlohy (problémy), s využitím znalostí, zručností a schopností získaných počas celého života, a zároveň zostať osobou. “ Všetky deti sú iné, nemôžete sa sústrediť ani na slabých, ani na silných. Nemôžu tu byť žiadni sprostredkovatelia. Orientácia na „priemerné“ dieťa vedie k tomu, že vývoj detí s vysokou inteligenciou je umelo brzdený a sú zbavené možnosti naplno realizovať svoje schopnosti. Deti s nižším vývojovým stupňom sú nútené neustále prežívať zlyhania, čo negatívne ovplyvňuje ich emočnú pohodu. V oboch prípadoch to vedie k objaveniu sa takých nežiaducich osobnostných vlastností, akými sú neoprávnené sebavedomie, agresivita, úzkosť, neistota, nadmerná plachosť, neustála nespokojnosť so sebou atď., ktorý vás naučí určiť potrebu informácií a nájsť ich sám.Princíp minimaxu - dieťa sa môže naučiť maximum, ale musí sa (pod vedením učiteľa) naučiť minimum.

Štandard predškolského vzdelávania je zameraný na riešenie niekoľkých problémov, z ktorých jeden je: vytváranie priaznivých podmienok pre rozvoj detí v súlade s ich vekom a individuálnymi charakteristikami a sklonmi, rozvíjanie schopností a tvorivého potenciálu každého dieťaťa ako predmetu vzťahov so sebou samým, ostatnými deťmi, dospelými a svetom.

„Vytváranie podmienok na formovanie harmonickej, telesne zdravej, esteticky rozvinutej osobnosti dieťaťa predškolského veku za podmienok zavedenia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu“ je problém, na ktorom pedagogickí zamestnanci predškolskej vzdelávacej inštitúcie pracujú v roku 2013. -2014.

Organizácia subjektovo-priestorového prostredia je hlavným aspektom implementácie individuálne diferencovaného prístupu k dieťaťu. Prostredie je jedným z hlavných prostriedkov rozvoja osobnosti dieťaťa, zdrojom jeho individuálnych znalostí a sociálnych skúseností. Subjektovo-priestorové prostredie poskytuje nielen rôzne druhy aktivít pre predškolákov (fyzické, herné, mentálne atď.), Ale zakladá aj na ich samostatnej aktivite, ktorá je druhom sebavzdelávania.Povinnosťou dospelého je v tomto prípade otvoriť deťom celú škálu možností prostredia a nasmerovať ich úsilie využiť jeho jednotlivé prvky.

Pri vytváraní predmetovo-priestorového prostredia skupinových miestností sme vychádzali z potreby vziať do úvahy nasledujúce faktory:

• individuálne sociálno-psychologické charakteristiky dieťaťa;
• originalita jeho emocionálneho a osobného rozvoja;
• individuálne záujmy, sklony, preferencie a potreby;

• zvedavosť, záujem o výskum a kreativita;

Charakteristiky vekových a rodových rolí.
Uvažujme o tom, ako je každý z týchto faktorov konkretizovaný pri konštrukcii subjektovo-priestorového prostredia.

Sociálno-psychologické charakteristikydeti predškolského veku zahŕňajú túžbu zúčastňovať sa na spoločných aktivitách s rovesníkmi a dospelými, ako aj občasnú potrebu súkromia. Zároveň zabezpečiťoptimálna rovnováha spoločných a nezávislých akcií detív každej vekovej skupine boli vytvorené zóny pre rôzne druhy aktivít detí: motorické, herné, vizuálne, konštruktívne, divadelné atď., Ako aj podmienky pre frontálne, podskupinové a individuálne hodiny.

Berúc do úvahy individuálne vlastnostiemocionálny a osobnostný rozvoj dieťaťavyžaduje návrh druhu „súkromných zón“ - špeciálnych miest, kde si každé dieťa uchováva svoj osobný majetok: obľúbená domáca hračka, pohľadnica, odznaky, šperky, darčeky od priateľov atď. Organizácii výstav fotografií detí a ich rodinných príslušníkov sa pripisuje veľký význam.

Aby bolo možné implementovaťindividuálne záujmy, sklony a potreby predškolákovsubjektovo-priestorové prostredie poskytuje správny každé dieťa na obľúbenú aktivitu. Na to je pri zónovaní priestorov predškolskej vzdelávacej inštitúcie poskytovaná pravidelná aktualizácia materiálu a vybavenia zameraná na záujmy rôznych detí.

Rozvoj zvedavosť, záujem o výskum a kreativitadieťa založené na tvorbespektrum možností modelovania, hľadania a experimentovanias rôznymi materiálmi. V tomto prípade sa používa celý rad konštruktérov, prírodných a odpadových materiálov atď.

Účtovníctvo vekové charakteristikydieťa vyžaduje pri vytváraní subjektovo-priestorového prostrediavekové zameranie zariadení a materiálov.V skupine pre deti vo veku 5-6 rokov je teda konštruktívna zóna široko zastúpená.

Na účtovné účely vlastnosti rodovej rolysubjektovo priestorové prostredie detíslúži záujmom chlapcov i dievčat.Napríklad pre chlapcov vo veku 5-6 rokov sú široko zastúpené vzorky rôzneho vybavenia, pre dievčatá - vzorky kabeliek atď.

Navrhovanie predmetovo-priestorového prostredia, vytvára základ pre implementáciu individuálneho prístupu k dieťaťu, predpokladá súlad s týmito zásadami:

• zabezpečenie rovnováhy medzi spoločnými a individuálnymi aktivitami detí;

• organizácia „zón súkromia“;
• poskytovanie pravdy a slobody voľby;

• vytváranie podmienok pre modelovanie, vyhľadávanie a experimentovanie;
• polyfunkčné používanie priestorov a zariadení;
• zacielenie zariadenia a materiálov na vek a pohlavie

Naši pedagógovia venujú veľkú pozornosť tomu, aby deti boli samostatnejšie pri vykonávaní režimových procesov. Pri ich organizovaní (obliekanie na prechádzku, umývanie, chodenie do postele) sa preto uprednostňujú podskupinové formy práce. Zloženie podskupín nie je náhodné, ale tvorí ich pedagóg na základe okolností, ktoré sú pre deti najpriaznivejšie. Učitelia konkrétne vytvárajú situácie, v ktorých predškoláci získavajú skúsenosti s priateľskou komunikáciou, pozornosťou voči svojim rovesníkom.

Charakteristikou individuálne diferencovaného prístupu je prítomnosť určitých podmienok, bez ktorých je jeho implementácia nemožná, konkrétne monitorovanie individuálneho rozvoja schopností detí. Na začiatku školského roka je v predškolskej vzdelávacej inštitúcii vytvorená monitorovacia pracovná skupina. , ktorá zahŕňa pedagógov skupín a úzkych špecialistov, ktorí sledujú svoje oblasti. a podľa výsledkov monitorovania sa určuje oblasť vzdelávacích potrieb každého žiaka: vysoká úroveň zodpovedá oblasti zvýšených vzdelávacích potrieb, stredný stupeň - oblasť základných vzdelávacích potrieb, nízky a nižší - pásmo rizika. Plánovanie vzdelávacieho procesu sa preto vykonáva na základe integrácie vzdelávacích oblastí s prihliadnutím na jeho individualizáciu. Individuálne diferencovaný prístup nám umožňuje využívať rôzne druhy aktivít. Napríkladrozvoj rečiChcem vám povedať o diferencovanom prístupe pri práci s deťmi učiteľov našej inštitúcie. V posledných rokoch dochádza k prudkému poklesu úrovne rozvoja reči predškolákov. Je to predovšetkým kvôli zhoršeniu zdravia detí. Ďalším dôvodom je pasivita a ignorancia rodičov vo veciach rozvoja reči detí. Konajúc na základe intuície, svojmu dieťaťu nepomáhajú a často ho odsúdia na vážne problémy pri následnom vyučovaní písomných foriem reči. Väčšina moderných rodičov nahrádza gramotnosť gramotnosťou; hlavnou vecou je naučiť ich dieťa čítať. Program materskej školy preto zabezpečuje serióznu prácu na rozvoji reči, ktorá sa vykonáva v systéme, pokrýva všetky jej aspekty (slovnú zásobu, gramatickú štruktúru, zvukovú kultúru reči, koherentnú reč).

Dobrý výsledok vo vývoji reči dieťaťa je možné dosiahnuť iba koordinovanými činnosťami rodičov, pedagógov a úzkych špecialistov.

Pedagóg-psychológvykonáva psychologické vyšetrenie detí a na základe získaných výsledkov vykonáva vývojovú a nápravnú prácu. V predškolskom veku je väčšina mentálnych funkcií v štádiu formácie, preto sa väčšia pozornosť venuje preventívnej a vývojovej práci. Aby sa vytvorili podmienky pre plnohodnotný duševný rozvoj dieťaťa, pedagóg-psychológ poskytuje pomoc deťom, rodičom a učiteľom, dáva odporúčania na prevenciu emočného preťaženia detí. Pedagógovia skupiny monitorujú dodržiavanie jednotného rečového režimu počas celého dňa, pracujú na rozvoji jemnej motoriky, v špeciálnych prípadoch vedú individuálne hodiny s deťmi.

Hudobný režisérvo svojich štúdiách formuje tempo-rytmickú stránku reči a prispieva k automatizácii zvuku prostredníctvom špeciálne vybraných spevov a piesní. Logopéd sa zaoberá určovaním zložitosti a závažnosti nedostatkov reči, nastavením a automatizáciou hlások, prevenciou porušovania písomnej reči. Poskytuje rady rodičom, metodickú pomoc zamestnancom predškolskej vzdelávacej inštitúcie.

Na implementáciu kompetentného diferencovaného prístupu sa zdôrazňujú hlavné ustanovenia potrebné pre výučbu predškolského veku pre rozvoj reči:

* Znalosť vekových charakteristík a schopností detí.

* Diagnostika a účtovníctvo úrovne rozvoja reči každého dieťaťa.

* Úzke prepojenie s technológiami logopédie.

* Vyvážené pokrytie všetkých aspektov reči dieťaťa.

* Vedomý prístup učiteľov a rodičov k rozvoju reči detí.

* Interakcia medzi materskou školou a rodinou v tejto záležitosti.

Rozdelenie do podskupín nie je rozdávanie cien, ale bežný pracovný moment, ktorý pomáha efektívnejšie a efektívnejšie rozvíjať reč každého dieťaťa. Pri takom rozložení detí môžu obaja učitelia pracovať so všetkými podskupinami, intenzita práce s každým z nich je však odlišná. Intenzitu práce s podskupinami si určujú samotní učitelia v závislosti od výsledkov skúšky reči detí na začiatku školského roka.

Najakútnejším problémom pedagógov je organizácia individuálnej práce s deťmi. Nie je dostatok času zasiahnuť všetky deti a pracovať s nimi vo všetkých oblastiach rozvoja reči. Na stanovenie príležitostí v reálnom čase v každej skupine na začiatku školského roka sa vykonalo načasovanie dňa a týždňa, čo umožnilo zostaviť skutočný plán práce jednotlivcov a podskupín a vyvinúť algoritmus pre pedagogický vplyv a nezávislá rečová aktivita každého dieťaťa. Na základe načasovania bola vyvinutá približná schéma distribúcie rôznych foriem práce na rozvoji reči. Deťom, ktoré vždy prichádzajú do škôlky ako prvé, sa teda ponúkajú individuálne úlohy a cvičenia, ktoré zohľadňujú ich rečové nedostatky a ťažkosti. Tým, ktorí prídu neskôr, budú ponúknuté jednotlivé úlohy alebo ich prepojia s už pracujúcimi deťmi (druhá možnosť je možná, ak sa zhodujú rečové chyby detí). Individuálna práca sa teda postupne mení na prácu podskupiny. Keď sa zhromaždia takmer všetky deti v skupine, učiteľ im ponúkne, aby zistili, kto čo urobil a aké výsledky dosiahli. Potom prejdú na frontálne činnosti. Analogicky, práca prebieha popoludní, iba v opačnom poradí: od frontálnej po podskupinu a potom k jednotlivcovi (v závislosti od toho, ako deti odchádzajú domov).

Kognitívny rozvoj - matematika (prípravná skupina).Použitie diferencovaného prístupu vo vyučovaní matematiky k starším predškolákom začína identifikáciouúroveň matematického rozvoja detí, ktorá je založená na nasledujúcich ukazovateľoch:

* množstvo matematických znalostí a zručností v súlade s aktuálnym programom v materskej škole;

* kvalita matematických znalostí: vedomosť, sila, zapamätanie si, schopnosť používať v nezávislých činnostiach;

* úroveň zručností a schopností vzdelávacích aktivít;

* stupeň rozvoja kognitívnych záujmov a schopností;

* vlastnosti vývoja reči (asimilácia matematickej terminológie);

* úroveň kognitívnej aktivity.

V súlade s výsledkami diagnostiky a individuálnymi charakteristikami detí v tejto skupine sme ich podmienene rozdelili do niekoľkých podskupín. TOdo prvej podskupiny sme zaradili deti, ktoré prejavovali veľkú aktivitu a záujem o hodiny matematiky,ako aj tvorivý charakter aplikácie získaných znalostí a zručností v praktických činnostiach.

Druhá podskupina zahŕňala tých žiakov, ktorých aktivita sa navonok neprejavuje.Nedvíhajú ruky, ale ako vždy pozorní, odpovedajú správne a vedia nájsť správne riešenie navrhovaného problému.

Tretiu podskupinu tvorili deti, ktoré neprejavili záujem o hodiny matematiky, nielenže nemali chuť odpovedať, ale keď ich zavolali, radšej mlčali.Ako ukazuje prax, pasivitu detí na hodinách matematiky spôsobujú predovšetkým medzery v ich vedomostiach, ťažkosti, s ktorými sa stretávajú v procese učenia, niekedy dôvodom bola dlhá absencia kvôli chorobe.

Štvrtá skupina - riziková skupina , deti, ktoré majú problémy s učením sa matematiky. Učitelia premysleli systém nápravných a vývojových prác v procese frontálnych, podskupinových a individuálnych hodín. Práve v týchto triedach majú pedagógovia možnosť diferencovane pracovať s predškolákmi, vysvetľovať učivo prístupným spôsobom, korelovať tempo hodiny s možnosťami vzdelávacej aktivity a individuálnymi schopnosťami každého dieťaťa. S každým dieťaťom sme premysleli a zostavili individuálny plán práce zameraný na rozvoj matematických (kvantitatívnych, geometrických, časových, priestorových, veľkostných) reprezentácií, logickej sféry, kognitívnej činnosti a záujmu atď.

Počas hodiny učitelia ponúkajú možnosti rozlíšenia úloh:

- podľa náročnosti,napríklad didaktické cvičenie s počítacími palicami, pri ktorom existujú tri možnosti prevedenia: pre jednu skupinu detí zložte a pomenujte geometrický útvar pozostávajúci z 3 paličiek; druhý - zo 4 tyčiniek; tretí - zo 6 palíc. Toto cvičenie v deťoch vzbudzuje záujem, veľkú aktivitu. Jedna skupina sa snažila pomáhať druhým a naopak.

– podľa úrovne kreativity,napríklad úlohy s geometrickými tvarmi (počítacie tyčinky) na rozvoj rekreačnej a tvorivej predstavivosti, didaktické hry „Tangram“, „Čarovný kruh“, „Kolumbovo vajíčko“ atď.

Pri výbere hier s matematickým obsahom učiteľ dodržiava určitú postupnosť, berie do úvahy, že hrám s ťažšími matematickými úlohami by mali predchádzať hry s úlohami menšieho stupňa náročnosti, slúžiace ako príprava na ich realizáciu. Deti sa zaujímajú najmä o hry, ktoré obsahujú prvok očakávania alebo prekvapenia, napríklad hry „Čo sa zmenilo?“, „Ktorá?“, „Báječná taška“ atď. Potom deň alebo dva pred vyučovaním učiteľ ukáže napríklad figúrku a hovorí dieťaťu: „Čoskoro sa zoznámime s novou postavou. Nikto zatiaľ nevie, ako sa to volá, ale teraz vám to poviem, skúste si spomenúť - je to kosoštvorec (štvorec, trojuholník) “. V predvečer hodiny si opäť spomína na názov figúrky a ako sa líši od už známych. Po takejto príprave sa dieťa ľahšie vyrovná s úlohami a spravidla je na hodine aktívne. Vykonanie malej úlohy vzbudzuje dôveru, aktivizuje dieťa na dokončenie náročnejších úloh. Deti, ktoré úspešne ovládajú matematické znalosti a zručnosti, by mali v hre dostať ťažšiu úlohu, aby si aj oni udržali záujem o hru.

Okrem frontálnych hodín sa uskutočňujú ďalšie individuálne hodiny s zaostávajúcimi deťmi, ktoré vo veľkej miere využívajú vizualizáciu (drobný počítací materiál, obrázky, modely číslic a geometrických tvarov atď.) A ponúkajú sa aj zošity na samostatnú prácu. Ak dnes niektorá úloha nie je zadaná, nemali by ste sa snažiť získať od dieťaťa okamžitý výsledok, mali by ste ísť ďalej bez toho, aby ste sa na to zamerali. Potom by ste sa po chvíli mali k tejto „ťažkej“ úlohe vrátiť a pokúsiť sa ju znova dokončiť. Je dôležité mať na pamäti, že prospešné sú iba tie činnosti, s ktorými sa dieťa nezávisle vysporiadalo. Do práce s deťmi by mali byť zapojení aj rodičia, ktorí v prípade potreby dostávajú od pedagóga rady o matematickom vývoji predškolákov alebo úzkych špecialistov.

Individuálny prístup k deťom, samozrejme, nemožno zmeniť na individuálny tréning, keď učiteľ pracuje s niekoľkými deťmi, pričom ostatné nechávajú ako pasívnych pozorovateľov. Učenie sa v kvantite je založené na skutočnosti, že pedagóg stanovuje všetkým spoločné úlohy, motivuje deti v práci toho druhého (práca silného dieťaťa so slabým), usmerňuje ich spoločnú prácu, používa komentáre a návrhy od jednotlivých detí na dosiahnutie úspech pre všetkých. Individuálny prístup sa používa s cieľom vytvárať podmienky pre maximálny rozvoj každého z detí a predchádzať vplyvu nepriaznivých okolností. Deti so zhoršeným zrakom a sluchom sú teda umiestnené bližšie k učiteľovi, bližšie k vizuálnym pomôckam, aby mohli lepšie počúvať vysvetlenia učiteľa a vidieť ukážku ukážky. Plaché, bojazlivé deti sa zvyčajne na hodinách aktívne neangažujú a ak nie sú vyzvané na rozhovor, nekladú im otázky, nepodporujú úspech, samy neprejavujú aktivitu a nemusia si ich všimnúť. A pasívna úloha v triede je nepriaznivou podmienkou pre rozvoj takýchto detí. Vychovávateľ do istej miery obmedzuje impulzívne deti so slabými inhibičnými schopnosťami, aby svojou činnosťou nezavádzali do priebehu hodiny dezorganizáciu bez toho, aby „zatienili“ ostatné deti.

Implementácia diferencovaného prístupu do procesu výučby elementárnej matematiky v materskej škole umožňuje nielen pomôcť deťom pri zvládaní programového materiálu, ale aj rozvíjať záujem o matematiku. V súčasnej fáze rozvoja pedagogickej vedy, implementácia individuálne diferencovaného prístupu sa považuje za nevyhnutnú podmienku riešenia mnohých pedagogických problémov vrátane pripravenosti starších predškolákov učiť sa v škole.

Algoritmus práce učiteľa s diferencovaným prístupom

1. Vytvorenie pracovnej skupiny pre monitorovanie.
2. Výber diagnostických nástrojov
3. Diagnostika
4. Stanovenie oblasti vzdelávacích potrieb každého žiaka
5. Vytvorenie malých podskupín podobnými ukazovateľmi
6. Vzdelávacie plánovanie
7. Oboznámenie rodičov s diagnostickými výsledkami (individuálne)
8. Sledovanie výsledkov práce vo forme kontrolných rezov pomocou indikátorov problému
9. Oprava alebo pokračovanie práce s deťmi zvoleným smerom.
10. Záverečná diagnostika
11. Registrácia výsledkov monitorovania a hodnotenie výsledkov práce pedagogického zboru.

Diferencovaný prístup je schopnosť naučiť každého!

A. A. Ablyajev

Vedúci:

Kosinskaya E.A.

Simferopol, 2012

Úvod ……………………………………………………………… ...................... 3

Oddiel 1. Teoretické aspekty diferencovaného vzdelávania… ..5

1.1 Podstata a princípy diferencovaného vzdelávania ...................... 5

1.2 Implementácia diferencovaného prístupu do procesu výučby študentov stredných škôl …………………………………………………………………………………………………… …………… 13

Oddiel 2. Analýza implementácie diferenciálneho prístupu v procese štúdia ekonómie v škole ............................... ...... ....................................... osemnásť

2.1 Metodika diferencovaného prístupu ………………………… ..18

diferencované vzdelávanie v procese štúdia ekonómie ... ..22

Záver ………………………………………………………… .. …………… 35

Zoznam použitej literatúry ……………………………………… ..36

Príloha ………………………………………………………………… ..38

Úvod

Najvyššou hodnotou modernej spoločnosti je človek. Pozornosť na výchovu človeka, starosť o komplexný rozvoj jeho schopností, zlepšovanie osobných vlastností patria k problémom našej spoločnosti.

Existencia individuálnych rozdielov medzi ľuďmi je zrejmým faktom. Potreba diferencovaného prístupu je daná skutočnosťou, že akýkoľvek vplyv na dieťa je ovplyvnený jeho individuálnymi vlastnosťami, „vnútornými podmienkami“, bez ktorých nie je možný skutočne účinný výchovný proces.

Všestranný rozvoj každého človeka - programový cieľ našej spoločnosti - ako dôležitú podmienku predpokladá identifikáciu tvorivých vlastností jednotlivca, formovanie individuality ako najvyššej úrovne jeho rozvoja. Každý človek by mal byť schopný identifikovať sa, „naplniť“ sa a jednotlivec a celá spoločnosť sa o to zaujíma.

Veková úloha ľudského faktora vo vývoji našej spoločnosti nastolila otázku „diferenciácie ako dôležitej formy vzdelávania“.

Diferencovaný prístup nie je jednorazovou udalosťou. Musí preniknúť do celého systému vplyvu na dieťa, a práve preto je všeobecným princípom výchovy. Tento prístup sa zároveň v rôznych sférach výchovy a vzdelávania prejavuje v rôznej miere.

Účel: Študovať osobitosti organizácie diferencovaného vzdelávania v praxi modernej školy.

Úlohy, ktoré určovali obsah a štruktúru nášho výskumu:

1) Študovať pedagogickú a metodickú literatúru o probléme diferencovaného vzdelávania v škole.

2) Určte podstatu, zásady a formy organizácie moderného diferencovaného vzdelávania v škole.

3) Identifikovať možnosti implementácie diferencovaného prístupu do telesnej výchovy žiakov stredných škôl.

Túto tému budem zvažovať v praxi na Komplexnej škole č. 37 v Simferopole.

Oddiel 1. Teoretické aspekty diferencovaného vzdelávania

Diferencované potreby a zásady vzdelávania

Diferenciácia v preklade z latinského „rozdielu“ znamená rozdelenie, rozvrstvenie celku na rôzne časti, formy, kroky.

Diferencované učenie:

Ide o formu organizácie vzdelávacieho procesu, v ktorej učiteľ pri práci so skupinou študentov berie do úvahy ich prítomnosť akýchkoľvek vlastností, ktoré sú významné pre vzdelávací proces (homogénna skupina);

Je tiež súčasťou všeobecného didaktického systému, ktorý poskytuje špecializáciu vzdelávacieho procesu pre rôzne skupiny študentov.

Diferenciácia odbornej prípravy (diferencovaný prístup k odbornej príprave):

Toto je vytvorenie rôznych učebných podmienok pre rôzne školy, triedy, skupiny s cieľom zohľadniť charakteristiky ich kontingentu.

Ide o komplex metodických, psychologických, pedagogických a organizačných a manažérskych činností, ktoré poskytujú školenia v homogénnych skupinách.

Cieľom diferenciácie je naučiť každého na úrovni jeho schopností, schopností, - prispôsobiť tréning vlastnostiam rôznych skupín študentov.

Podľa charakteristických individuálnych psychologických charakteristík detí, ktoré sú základom pre tvorbu homogénnych skupín, sa rozlišuje diferenciácia:

Podľa vekovej štruktúry (školské známky, vekové paralely, rôzne vekové skupiny)

Podľa pohlavia (muži, ženy, zmiešané triedy, tímy)

Podľa osobných a psychologických typov (typ myslenia, temperament)

Podľa úrovne zdravia (skupiny telesnej kultúry, skupiny zhoršeného zraku, sluchu)

Podľa úrovne mentálneho vývoja (úroveň úspechu)

Podľa oblasti záujmu (humanitárnej, historickej, matematickej).

Stojí za to podrobnejšie sa zaoberať úrovňovou diferenciáciou, pretože ju učiteľ najčastejšie používa v hodine. Diferenciácia podľa úrovne mentálneho vývoja nedostáva v modernej didaktike jednoznačné hodnotenie; obsahuje spolu s pozitívnymi a niektorými negatívnymi aspektmi.

Pozitívne aspekty diferenciácie úrovní:

Vylučuje sa neoprávnené a pre spoločnosť nevhodné „vyrovnávanie“ a spriemerovanie detí;

Učiteľ má možnosť pomáhať slabším, venovať pozornosť silným;

Absencia zaostávania v triede eliminuje potrebu znížiť celkovú úroveň výučby;

Existuje možnosť efektívnejšie pracovať s ťažkými študentmi, ktorí sa zle prispôsobujú sociálnym normám;

Realizuje sa túžba silných študentov napredovať rýchlejšie a hlbšie vo vzdelávaní;

Úroveň „ja - konceptu“ stúpa: silní sa utvrdzujú vo svojich schopnostiach, slabí dostávajú príležitosť zažiť vzdelávací úspech, zbaviť sa komplexu menejcennosti;

Zvyšuje sa úroveň motivácie k učeniu sa v silných skupinách;

V skupine, kde sú zhromaždené rovnaké deti, sa dieťa ľahšie učí.

Negatívne aspekty diferenciácie úrovní:

Rozdelenie detí podľa stupňa vývoja je neľudské;

Slabí sú zbavení možnosti siahnuť po silnejších, dostať od nich pomoc, súťažiť s nimi;

Zdôrazňuje sa sociálna a ekonomická nerovnosť;

Prenos do slabých skupín deti vnímajú ako poníženie svojej dôstojnosti;

Nedokonalosť diagnostiky niekedy vedie k tomu, že mimoriadne deti sú prenesené do radu slabých;

Úroveň „ja - konceptu“ klesá: v elitných skupinách existuje ilúzia exkluzivity, egoistický komplex; v slabých skupinách klesá úroveň sebaúcty, postoj sa javí ako fatálny pre slabosť človeka;

Úroveň motivácie k učeniu sa v slabých skupinách klesá;

Nadmerné obsadenie ničí skvelé tímy.

V každom vzdelávacom systéme teda do istej miery existuje diferencovaný prístup.

Jednou z úloh diferenciácie je vytváranie a ďalší rozvoj individuality dieťaťa, jeho potenciálu; pomoc pri implementácii vzdelávacích programov pre každého študenta rôznymi prostriedkami, predchádzanie zlyhaniu žiaka, rozvoj kognitívnych záujmov, telesných a osobných vlastností.

Diferenciácia učenia umožňuje svojim inherentným vlastnostiam zlepšiť znalosti, schopnosti a schopnosti každého študenta individuálne, a tým znížiť jeho oneskorenie, prehĺbiť a rozšíriť znalosti na základe záujmov a schopností študentov. Diferenciácia odbornej prípravy zahŕňa vzdelávanie jednotlivca v najširšom zmysle tohto pojmu. Vytvára predpoklady pre rozvoj záujmov a sociálnych schopností dieťaťa, pričom sa snaží prihliadať na existujúce kognitívne záujmy a podporovať nové. Diferenciácia má ďalšie príležitosti na vyvolanie pozitívnych emócií u žiakov, priaznivý vplyv na ich učebnú motiváciu a postoj k učeniu. Diferenciácia zachováva a rozvíja individualitu dieťaťa, vychováva takého človeka, ktorý by bol jedinečnou osobnosťou. Účelová diferencovaná práca zmierňuje nevýhody domáceho vzdelávania, je obzvlášť potrebná pre tých študentov, ktorí vyrastajú v znevýhodnených rodinách. V tomto zmysle má diferenciácia poslanie veľkého sociálneho významu.

Potreba individualizácie a diferenciácie výučby je nepochybná, ale potom je potrebné nájsť možnosti organizácie práce na hodine, ktoré sú prijateľné v podmienkach modernej školy.

Po zvážení podstaty diferenciácie výučby je potrebné poznamenať hlavné ustanovenia a odôvodnenie potreby diferencovaného prístupu pri diferenciácii telesnej výchovy žiakov v modernej škole. V tejto súvislosti bude v tretej kapitole práce na kurze zvážený diferencovaný prístup na hodinách telesnej výchovy pre deti so zdravotnými poruchami.

Problém diferencovaného prístupu k deťom znepokojoval progresívnych učiteľov a pokrokových mysliteľov už pred októbrovou revolúciou. Revoluční demokrati s veľkou vášňou kritizovali pedantský a chladný prístup k deťom, žiadali pozornosť dieťaťa, jeho vek a individuálne vlastnosti.

Trvalými propagandistami premyslenej štúdie individuality detí boli L. N. Tolstoj a K.D. Ushinsky Individuálne rozdiely u mladších školákov boli predmetom špeciálneho štúdia niekoľkých sovietskych psychológov.

Rovnako ako sa deti rozlišujú podľa svojich fyzických vlastností, povedal Vasilij Aleksandrovič Sukhomlinsky, sily potrebné pre duševnú prácu nie sú rovnaké. Pamäť, pozorovanie, predstavivosť, myslenie, nielen pokiaľ ide o ich hĺbku, stabilitu, rýchlosť toku, ale aj kvalitatívne majú pre každého študenta individuálnu charakteristiku.

V.A. Sukhomlinského priťahovali deti s nízkymi výkonmi. Jasne poukazuje na ich hlavnú nevýhodu - nedostatočný rozvoj mentálnych schopností: nestabilita pozornosti a pamäti, zotrvačnosť v myslení, chudoba reči, nedostatok zvedavosti, nedostatočný rozvoj emocionálnej sféry.

Odkiaľ však tieto deti pochádzajú? V úsilí odhaliť príčinné súvislosti, ktoré tu pôsobia, V.A. Sukhomlinsky stanovil najmä závislosť akademických výsledkov od zdravia alebo zlého zdravia detí.

Tento faktor výskumníkom v podstate zmizol z dohľadu. Obvykle sa brali do úvahy iba problémy spôsobené dlhou neprítomnosťou žiaka v škole kvôli chorobe. Vasily Aleksandrovich preložil otázku do inej roviny: vždy berieme do úvahy chronickú nevoľnosť detí, ktoré navštevujú hodiny, ale v skutočnosti pre nich nepracujú?

Individuálne potreby asimilácie a aplikácie znalostí sú spojené s učením, ktoré zahŕňa: mentálnu vytrvalosť, výkonnosť, rýchlosť alebo pomalosť asimilácie vzdelávacieho materiálu, flexibilitu myšlienkových pochodov.

Okrem rozdielov týkajúcich sa obsahovej stránky duševného života sa študenti líšia aj v niektorých psychofyziologických charakteristikách ich mentálnej štruktúry a správania. Jednotlivé rozdiely vychádzajú z charakteristík vlastností nervového systému, na základe ktorých sa formuje duševný život jednotlivca, všetky jeho mentálne procesy, jeho špeciálne a individuálne.

Osobitná pozornosť si vyžaduje individuálne charakteristiky neúspešných a nedisciplinovaných detí.

L.S. Vygotsky poznamenal: „Dieťa je podľa svojich vlastných vlastností schopné nového cyklu učenia, ktoré pre neho bolo predtým nedostupné. Je schopný absolvovať toto školenie podľa nejakého druhu programu, ale zároveň, vzhľadom na svoju povahu, svoje záujmy, úroveň svojho myslenia, dokáže asimilovať samotný program do tej miery, že je to jeho vlastný program. . "

Požiadavka zohľadniť v procese učenia individuálne schopnosti dieťaťa je veľmi dlhá tradícia. Je to zrejmé, pretože študenti sa navzájom veľmi líšia.

Experimentálne štúdie potvrdili existenciu širokých variácií v úrovni asimilácie znalostí medzi študentmi tej istej triedy. Napríklad na hodine matematiky bol predstavený nový koncept „oblasti“, ukázal sa spôsob jeho nájdenia a určila sa merná jednotka. Potom študenti dostali príležitosť vyriešiť množstvo problémov, ktoré potrebovali na úplné zvládnutie nového materiálu. Všetci študenti tento koncept zvládli, ale strávili nad ním iný čas. Niektorí zvládli materiál po prvej prezentácii, druhá potrebovala vyriešiť 10 až 15 problémov, tretia asi 30.

Jednou z požiadaviek činnosti učiteľa a podmienkou efektívnej organizácie vzdelávacieho procesu je zabezpečiť úplnú asimiláciu znalostí všetkými žiakmi. Viete si predstaviť, koľko hodín musí učiteľ ešte dať, aby sa študenti druhej, a najmä tretej skupiny učili nový materiál? Učiteľ môže byť rád, že sa s nimi učí, ale poháňaný programom, ide ďalej, začne študovať novú tému.

Individuálny rozvoj žiakov sa prejavuje aj na výkonnostnej úrovni. Na tomto základe môžu byť školáci rozdelení do troch skupín:

Prvý sa vyznačuje vysokou pracovnou schopnosťou (existuje „36% takýchto študentov“)

Druhý - stredný (50 - 55%)

Tretí - nízky (8-17%)

Je pozoruhodné, že študenti s nízkym výkonom sú medzi tými, ktorí neuspejú, častejšie ako ostatní, aj keď väčšina z nich netrpí mentálnym postihnutím alebo nedostatkom záujmu o vzdelávanie. Nie, len potrebujú iné tempo práce.

Pracovná schopnosť, nízka aj vysoká, je indikátorom príslušnosti študenta k určitému typu nervového systému. Študenti so slabým nervovým systémom robia prácu pomaly, ale veľmi dôkladne. Prirodzene, potrebujú oveľa viac času. Sú pedantickí, veľmi citliví a zraniteľní. Preto by mali byť ich výchovné nedostatky hodnotené veľmi starostlivo, vyhýbať sa drsným výrazom, urážlivým výčitkám. Študenti so silným nervovým systémom sú pravým opakom a práve pre nich je tradičné vyučovanie predovšetkým navrhnuté.

Individuálne rozdiely sa prejavujú aj v typoch myslenia: u niektorých detí prevláda prakticky efektívne myslenie, v druhom - vizuálno -obrazové a v treťom - verbálno -logické. V skutočnom živote sú všetky tri druhy myslenia prepojené a proces učenia by mal byť zameraný na formovanie každého z nich.

Experimentálne bol dokázaný vplyv typu myslenia na silu asimilácie znalostí. Študenti matematiky a umeleckých škôl boli požiadaní, aby si zapamätali sériu číslic napísaných rôznym písmom a farbami. Po nejakom čase boli požiadaní, aby tieto čísla reprodukovali. „Matematici“ reprodukovali čísla sami, zatiaľ čo ich rovesníci - „výtvarníci“ dbali na farbu a písmo čísel.

Z toho vyplýva, že je nevyhnutné vo vyučovaní používať, najmä pri zasielaní nového materiálu, široký arzenál vizuálnych pomôcok - diagramov, kresieb, malieb, plagátov, referenčných kariet atď. Prítomnosť študentov s rôznymi druhmi myslenia je osobitnou požiadavkou na prezentáciu vzdelávacieho materiálu, ktorý by mal byť nielen informatívny, prístupný, ale aj emocionálny, živý a vyvolávajúci v žiakoch určité myšlienky, asociácie a vizuálne obrazy.

Všetko, čo bolo povedané dostatočne presvedčivo, hovorí o širokom spektre individuálnych rozdielov medzi študentmi. Tu vzniká ťažký problém: ako obyčajný učiteľ to všetko vezmite do úvahy a učenie optimalizujte pre každého.

V súčasnom systéme organizácie verejného vzdelávania sa navyše nedostatočne dbá na individuálny aspekt vzdelávania. V prvom rade sa to týka rigidného školského systému s jeho učebnými osnovami, rovnakých pre všetkých študentov až do konca strednej školy, vyučovania predmetov v jedinom, veľmi preťaženom, povinnom pre všetky učebné plány, s vlastnením takýchto foriem a metód. výučby, ktoré prakticky nenechávajú príležitosti učiteľovej tvorivej práci, určenej na zaznamenávanie, uchovávanie, formovanie a rozvíjanie individuality študentov. Odtiaľto reťazec siaha do ďalších negatívnych javov vo vzdelávacej práci: slabá výchovná motivácia školákov, učenie sa pod svoje schopnosti, pasivita študentov, náhodnosť výberu povolania a spôsobov pokračovania vo vzdelávaní.

Tradičný vzdelávací systém a navrhované prístupy k jeho modernizácii sa dotýkajú hlavného rozporu vo vzdelávaní - medzi vysokými potrebami spoločnosti v oblasti kvality vzdelávania všetkých jej členov a psychofyziologickými charakteristikami detí. V dnešnej dobe si vo svetovej pedagogike stále viac uvedomujeme, že krízu spôsobenú vyššie uvedenými rozpormi nie je možné vyriešiť v rámci starého systému a vyžaduje zmenu technológie výučby.

Je potrebné vytvoriť optimálne podmienky pre rozvoj osobnosti s maximálnym ohľadom na individuálne rozdiely študentov. Spôsob, ako vytvoriť tieto podmienky, je diferenciácia učenia. Pozrime sa podrobnejšie na charakteristické črty diferenciácie vo vzdelávacom procese

Podobné informácie.

Pojem „individuálne - diferencovaný prístup“

Diferencovaný prístup k vzdelávaniu a príprave v štúdiu cudzieho jazyka je jednou z možností riešenia pedagogických problémov, pričom sa berú do úvahy sociálno-psychologické charakteristiky výchovných skupín, ktoré v detskej komunite existujú ako jej štrukturálne alebo neformálne asociácie alebo sa rozlišujú učiteľom pre podobné individuálne, osobné vlastnosti predškolákov. Diferencovaný prístup zaujíma medzipolohu medzi frontálnou vzdelávacou prácou s celým tímom a individuálnou prácou s každým predškolákom. Diferencovaný prístup uľahčuje vzdelávacie aktivity učiteľa, pretože umožňuje určiť obsah a formy vzdelávania nie pre každé dieťa (čo je v podmienkach veľkého počtu tried náročné), ale pre určitú „kategóriu“ žiakov. . Implementáciu diferencovaného prístupu uľahčuje organizácia hier, súťaží, dočasných tvorivých tímov, vytváranie špeciálne pedagogických situácií, ktoré pomáhajú odhaliť dôstojnosť detí. Nevyhnutnou podmienkou diferencovaného prístupu je štúdium medziľudských vzťahov. Diferencovaný prístup umožňuje ovplyvniť vzťah medzi jednotlivcom a skupinou, skupinou a kolektívom, deťmi a dospelými atď. Účinnosť diferencovaného prístupu je priamo závislá od tvorivej atmosféry spolupráce vo vzdelávacej organizácii a jej demokratického riadenia.

Diferencovaný prístup k osvojovaniu si cudzieho jazyka zahŕňa veľmi široký rozsah pedagogických činností

Štúdium psychologickej a pedagogickej literatúry umožnilo prijať ako pracovnú definíciu, ktorá považuje diferencovaný prístup za systém opatrení (súbor metód a foriem pedagogického vplyvu) na štúdium, účtovníctvo a rozvoj typologických individuálnych charakteristík rôzne skupiny predškolákov pracujúce podľa jedného učebného plánu. Podstata diferencovaného prístupu je:

• 1. Zabezpečenie dosiahnutia výsledkov povinného vzdelávania každým predškolákom v súlade s jeho skutočnými schopnosťami vzdelávania.
• 2. Pri zabezpečovaní rozvoja kognitívneho, hodnotového, tvorivého, komunikačného a výtvarného potenciálu jednotlivca.
• 3. Pri poskytovaní vzdelávania v súlade so skutočnými vzdelávacími možnosťami študentov a orientáciou na „zónu proximálneho rozvoja“.

Je potrebné mať na pamäti, že vývoj každého dieťaťa je nerovnomerný: niekedy pomalý, potom prudký. Nerovnomerný vývoj, ako ukázali štúdie, sa prejavuje v rýchlejšom rozvoji niektorých funkcií s miernym spomalením vývoja ostatných. Každá školská trieda pozostáva zo žiakov s nerovnomerným rozvojom a stupňom pripravenosti, so špecifickým prístupom k učeniu a s mimoriadnymi záujmami a schopnosťami. vychovávateľ je často nútený vykonávať školenia vo vzťahu k priemernému stupňu rozvoja a vzdelávania detí. To vždy vedie k tomu, že „silní“ žiaci sú umelo obmedzovaní vo vývoji, strácajú záujem o učenie a „slabí“ sú odsúdení na chronické zaostávanie, najmä preto, že „tí, ktorí patria k„ priemeru “, poznamenáva V.A. .. . Krutetskij je tiež veľmi odlišný, má rôzne záujmy a sklony, rôzne charakteristiky vnímania, pamäte, predstavivosti, myslenia. “ Niektoré deti majú rozvinutejšiu predstavivosť alebo logické myslenie, iné majú pamäť a ďalšie majú myseľ na dosah ruky. Preto je pozícia L.V. Zankov, že v škole neexistujú „hlavné“ a „nie hlavné“ predmety, každý z nich prispieva vlastným dielom k všeobecnému rozvoju dieťaťa a pre niekoho to bude predmet, ktorý určí jeho budúci život.

Na štúdium individuálnych charakteristík študentov a ako kritérií diferenciácie sa používajú skutočné vzdelávacie príležitosti, determinované niekoľkými charakteristikami predškolákov (schopnosť učiť sa, odborná príprava a kognitívny záujem o učenie sa cudzieho jazyka), ktoré charakterizujú študenta ako integrálnu osobnosť. Každá z vybraných vlastností študentov do značnej miery určuje úspech štúdie. Dominantnou úrovňou by mala byť úroveň odbornej prípravy, pretože schopnosť učiť sa a stupeň formovania kognitívneho záujmu o učenie sa cudzieho jazyka do značnej miery závisia od toho. Tento prístup k štúdiu typických individuálnych rozdielov u predškolákov je v najväčšom súlade s modernými psychologickými a pedagogickými pohľadmi a úlohami školy.

Štúdium typologických charakteristík študentov zahŕňa identifikáciu ukazovateľov ich určenia, na základe ktorých sú postavené diagnostické materiály.

Účinným spôsobom diagnostikovania učenia je diagnostická testová práca, schopnosť učenia - TUR (test mentálneho vývoja), ktorú psychológovia v praxi najčastejšie používajú. Na stanovenie úrovne kognitívneho záujmu o predmet je účinnou diagnostickou metódou dotazníkový prieskum.

Vedúcou podmienkou implementácie diferencovaného prístupu k žiakom v triede je okrem štúdia typologických znakov aj prideľovanie dočasných typologických skupín. Na základe analýzy psychologickej a pedagogickej literatúry boli identifikované tieto skupiny študentov:

I. skupina s vysokou úrovňou školenia, ktorá zahŕňa dve podskupiny:

II. skupina s priemernou úrovňou výcviku, ktorá zahŕňa aj dve podskupiny:

• 1) so silným záujmom o predmet;
• 2) s trvalým záujmom o iné predmety.

III. skupina s nízkym stupňom vzdelania a nestabilným záujmom o cudzí jazyk a ďalšie predmety.

Diferencovaný prístup navyše zahŕňa organizáciu vzdelávacích aktivít typologických skupín predškolákov pomocou špeciálne vyvinutých učebných pomôcok pre predmet a metódy diferenciácie činností.

V praxi výučby cudzieho jazyka sú najbežnejšie rôzne spôsoby diferenciácie nezávislej práce detí.

Jednou z podmienok organizácie diferencovanej samostatnej práce je používanie diferencovaných úloh, ktoré sa líšia komplexnosťou, kognitívnymi záujmami, povahou pomoci od pedagóga.

Problém diferenciácie pedagogickej práce, ako hlavný cieľ vzdelávacieho procesu, pokrok detí vo vývoji, ich asimilácia znalostí, schopností a zručností, sa stáva naliehavou a povinnou súčasťou pedagogickej tvorivosti.

Diferenciácia v preklade z latinského „differentia“ znamená rozdelenie, rozvrstvenie celku na rôzne časti, formy, kroky.

Doteraz neexistuje všeobecne uznávaný prístup k odhaľovaniu podstaty konceptu „diferenciácie učenia“. Väčšina špecialistov však chápe diferenciáciu ako takú formu organizácie vzdelávania, v ktorej sa zohľadňujú typologické individuálne psychologické charakteristiky študentov a osobitný vzťah medzi učiteľom a študentmi. N.M. Shakhmaev poukazuje na to: „Výchovno -vzdelávací proces, ktorý je charakterizovaný zohľadňovaním typických individuálnych rozdielov študentov, sa zvyčajne nazýva diferencovaný a učenie sa v podmienkach tohto procesu sa nazýva diferencované učenie.“ Typologické individuálne psychologické charakteristiky sú zároveň chápané ako také charakteristiky študentov, na základe ktorých je možné ich spájať do skupín.

Diferencovaný prístup k učeniu:

• · Ide o vytvorenie rozmanitých podmienok vzdelávania pre rôzne materské školy a skupiny s cieľom zohľadniť charakteristiky ich kontingentu.
• · Ide o komplex metodických, psychologických, pedagogických a organizačných a riadiacich činností, ktoré poskytujú školenia v homogénnych skupinách.

Koncept diferenciácie vzdelávania formuluje hlavné ciele diferenciácie vzdelávania, určené z troch pozícií:

• - z psychologického a pedagogického hľadiska je cieľom diferenciácie individualizácia učenia, založená na vytvorení optimálnych podmienok na identifikáciu a zohľadnenie pri učení sklonov, rozvoja záujmov, potrieb a schopností každého predškoláka;
• - zo sociálneho hľadiska je cieľom diferenciácie účelový vplyv na formovanie tvorivého, intelektuálneho, profesionálneho potenciálu spoločnosti, spôsobený v súčasnej fáze rozvoja spoločnosti túžbou po čo najúplnejšom a najracionálnejšom využití o schopnostiach každého člena spoločnosti v jeho vzťahu so spoločnosťou;
• - z didaktického hľadiska je cieľom diferenciácie riešiť naliehavé problémy v materskej škole vytvorením nového metodického systému diferencovaného vyučovania detí, založeného na zásadne odlišnom motivačnom základe.

V psychologicko-pedagogickej, didaktickej a metodickej literatúre sa rozlišujú dva hlavné typy diferenciácie obsahu vzdelávania:

• · Úroveň;
• · Profil.

Podľa G.I. Shchukina, diferenciácia úrovní je taká organizácia vzdelávania, v ktorej majú predškoláci možnosť a právo asimilovať obsah vzdelávania na rôznych úrovniach hĺbky a zložitosti. Hĺbková štúdia jednotlivých predmetov je špeciálnym prípadom diferenciácie úrovní. Tento typ diferenciácie sa vykonáva pri rozdelení vzdelávacieho tímu do skupín na základe rôznych ukazovateľov: existujúcej úrovne znalostí, schopností a zručností (úroveň akademického výkonu); úroveň intelektuálneho rozvoja; záujmy, sklony a schopnosti; emocionálne a vôľové vlastnosti (vrátane postojov k učeniu).

V každom vzdelávacom systéme existuje do určitej miery diferencovaný prístup.

V modernej materskej škole a najmä v prípravných skupinách je zvykom rozlišovať dva hlavné typy diferenciácie vo výučbe predškolákov:

I. Externá diferenciácia, ktorá zahŕňa vytvorenie špeciálnych typov predškolských vzdelávacích inštitúcií a skupín, do ktorých sú zaradené deti s určitými individuálnymi vlastnosťami.

Špeciálne typy predškolských vzdelávacích inštitúcií sú zamerané na:

• · Pre deti so špeciálnymi schopnosťami prejavujúce záujem o akýkoľvek cyklus predmetov;
• · Pre deti s vysokou úrovňou učenia atď .;
• · Pre žiakov so zdravotným postihnutím vo fyzickom alebo intelektuálnom vývoji (nápravné predškolské vzdelávacie inštitúcie).

II. Vnútorná diferenciácia, ktorá predpokladá organizáciu práce v rámci triedy pre skupiny žiakov s rovnakými viac -menej stabilnými individuálnymi charakteristikami. Väčšina vedcov považuje takúto prácu za najdôležitejší spôsob implementácie individuálneho prístupu k študentom v procese učenia.

Vnútorná diferenciácia nie je homogénna. Rozlišujú sa jeho rôzne modifikácie:

1. Podľa úrovne vekových príležitostí.

Berúc do úvahy rozdiely medzi pasom a biologickým vekom dieťaťa. Je známe, že niektoré deti sú „staršie“ ako ich rovesníci, zatiaľ čo iné sú naopak „mladšie“. Napríklad chlapci vo veku šesť rokov sú v priemere takmer celý rok „mladší“ ako ich dievčatá v rovnakom veku, ale deti sú do prípravnej skupiny predškolských vzdelávacích zariadení prijímané podľa cestovného pasu, a nie podľa biologického veku ( určitý stupeň vývoja muskuloskeletálneho, nervového systému atď.)). To znamená, že deti nie sú na rovnakej úrovni.

• 2. Podľa stupňa výcviku úroveň rozvinutých zručností (znalosť písmen, schopnosť čítať, počítať atď.).
• 3. Podľa povahy kognitívnej činnosti predškolákov:
  • · Reprodukčný typ (študenti sú povinní reprodukovať znalosti a aplikovať ich v známej situácii, pracovať podľa modelu, vykonávať školenia);
  • · Produktívny alebo kreatívny typ (študenti musia aplikovať znalosti v zmenenej alebo novej, neznámej situácii, vykonávať komplexnejšie hľadanie a transformačné mentálne akcie, zostaviť nový produkt).
• 4. Podľa povahy neuropsychologických znakov:
  • · „Ľavé hemisféry“, založené na vnímaní a myslení ľavej, racionálnej, analytickej hemisféry (verbálne, abstraktné, diskrétne, racionálne, induktívne myslenie je viac prepojené s vnímaním budúceho času);
  • · „Pravé hemisféry“, realizujúce holistickejšie, panoramatickejšie, emocionálno-obrazové vnímanie a myslenie (emocionálne, neverbálne, priestorové, simultánne, kontinuálne, intuitívne, deduktívne).

Jednou z úloh diferenciácie je vytváranie a ďalší rozvoj individuality dieťaťa, jeho potenciálu; pomoc rôznymi prostriedkami pri implementácii učebných osnov pre každého študenta, predchádzanie zlyhaniu študentov, rozvoj kognitívnych záujmov a osobných vlastností.

Na implementáciu diferencovaného prístupu je potrebné v prvom rade diferencovať študentov do typoskupín. V predškolskej praxi sa v mnohých prípadoch používa jednoduchá diferenciácia študentov na žiakov s dobrým priemerom a s nízkymi výkonmi. Do istej miery to pomáha učiteľovi uplatňovať diferencovaný prístup. Ale táto diferenciácia neberie do úvahy dôvody ťažkostí predškolákov v učení a neumožňuje účelovo pomôcť žiakom vyrovnať sa s ťažkosťami a napredovať v asimilácii vzdelávacieho materiálu.

Preto je potrebné usilovať sa o to, aby každá učebná pomôcka fungovala v maximálnej miere, ako je možné, aby sa cítilo sebaisto, cítilo radosť zo vzdelávacej práce, vedome a pevne asimilovalo programový materiál a napredovalo vo vývoji. Zameranie na individuálne psychologické charakteristiky študentov, zaradenie špeciálnych metód a techník do práce, ktoré zodpovedajú ich jednotlivým neuropsychologickým charakteristikám, do práce je jednou zo spôsobov, ako implementovať diferencovaný prístup k výučbe detí.

Úvod

1. Pojem diferencovaného prístupu vo výchove a vzdelávaní

2. Štúdium individuálnych čŕt osobnosti s cieľom identifikovať kritériá diferenciácie

3. Úlohy diferencovaného učenia

4. Technológia organizácie vzdelávacieho procesu na základe diferencovaného prístupu k žiakom pri výučbe a testovaní znalostí

Bibliografia

Úvod

Diferencovaný prístup vo vyučovaní a výchove je jednou z možností riešenia pedagogických problémov, pričom sa berú do úvahy sociálno-psychologické charakteristiky výchovných skupín, ktoré v detskej komunite existujú ako jej štrukturálne alebo neformálne asociácie alebo ich učiteľ odlišuje pre podobných jednotlivcov, osobné vlastnosti študentov. Diferencovaný prístup zaujíma medziľahlú pozíciu medzi frontálnou vzdelávacou prácou s celým tímom a individuálnou prácou s každým študentom. Diferencovaný prístup uľahčuje vzdelávacie aktivity učiteľa, pretože umožňuje určiť obsah a formy výchovy nie pre každé dieťa (čo je ťažké v podmienkach veľkých tried), ale pre určitú „kategóriu“ študentov.

Sociálny význam problému diferencovaného prístupu v období humanizácie školského vzdelávania narastá. Proces vyučovania, výchovy a rozvoja žiakov je budovaný z pozície prístupu aktivity, dôsledkom ktorého je diferencovaný prístup. Je to spôsobené tým, že diferencovaný prístup umožňuje realizáciu úloh všeobecného vzdelávacieho procesu v modernej škole, a najmä vytváranie podmienok pre rozvoj osobnosti žiakov, zabezpečenie adaptácie na nové sociálno-ekonomické podmienky , pretože zahŕňa komplexnejšie zváženie jednotlivých charakteristík prostredníctvom variabilnej organizácie vzdelávacieho procesu ...

1. Pojem diferencovaného prístupu vo výchove a vzdelávaní

Diferencovaný prístup k výchove a vzdelávaniu, jeden zo spôsobov riešenia pedagogických problémov, berúc do úvahy sociálno-psychologické charakteristiky výchovných skupín, ktoré existujú v komunite detí ako jej štrukturálne alebo neformálne asociácie alebo ich odlišuje učiteľ pre podobných jednotlivcov , osobné vlastnosti študentov. Diferencovaný prístup zaujíma medziľahlú pozíciu medzi frontálnou vzdelávacou prácou s celým tímom a individuálnou prácou s každým študentom. Diferencovaný prístup uľahčuje vzdelávaciu aktivitu učiteľa, pretože umožňuje určiť obsah a formy vzdelávania nie pre každé dieťa (čo je v podmienkach veľkej triedy ťažké), ale pre určitú „kategóriu“ študentov. Implementáciu diferencovaného prístupu uľahčuje organizácia hier, súťaží, dočasných tvorivých tímov, vytváranie špeciálne pedagogických situácií, ktoré pomáhajú odhaliť dôstojnosť študentov. Nevyhnutnou podmienkou diferencovaného prístupu je štúdium medziľudských vzťahov. Diferencovaný prístup umožňuje ovplyvniť vzťah medzi jednotlivcom a skupinou, skupinou a kolektívom, deťmi a dospelými atď. Účinnosť diferencovaného prístupu je priamo závislá od tvorivej atmosféry spolupráce vo vzdelávacej organizácii a jej demokratického riadenia.

Diferencovaný prístup zahŕňa veľmi široký rozsah pedagogických činností.

Štúdium psychologickej a pedagogickej literatúry umožnilo prijať ako pracovnú definíciu, ktorá považuje diferencovaný prístup za systém opatrení (súbor metód a foriem pedagogického vplyvu) na štúdium, účtovníctvo a rozvoj typologických individuálnych charakteristík rôzne skupiny školákov pracujúcich podľa jedného učebného plánu. Podstata diferencovaného prístupu je:

a) pri zabezpečovaní dosahovania výsledkov povinného vzdelávania každým študentom v súlade s jeho skutočnými možnosťami vzdelávania;

b) pri zabezpečovaní rozvoja kognitívneho, hodnotového, tvorivého, komunikačného a výtvarného potenciálu jednotlivca;

c) poskytovanie učenia sa v súlade so skutočnými vzdelávacími schopnosťami študentov a zameranie sa na „zónu proximálneho rozvoja“.

2. Štúdium individuálnych čŕt osobnosti s cieľom identifikovať kritériá diferenciácie

Na štúdium individuálnych charakteristík študentov a ako kritérií diferenciácie sa používajú skutočné vzdelávacie príležitosti, determinované niekoľkými charakteristikami školákov (schopnosť učiť sa, učenie a kognitívny záujem o geografiu), ktoré charakterizujú študenta ako integrálnu osobnosť. Každá z vybraných vlastností študentov do značnej miery určuje úspech štúdie. Dominantnou úrovňou by mala byť úroveň školenia, pretože učenie a miera formovania kognitívneho záujmu do značnej miery závisia od toho. Takýto prístup k štúdiu typických individuálnych rozdielov u školákov je v najväčšom súlade s modernými psychologickými a pedagogickými názormi a úlohami školy.

Štúdium typologických charakteristík študentov zahŕňa identifikáciu ukazovateľov ich určenia, na základe ktorých sú postavené diagnostické materiály.

Účinným spôsobom diagnostiky učenia je diagnostická testová práca, schopnosť učenia - SHTUR (školský test mentálneho vývoja), ktorú psychológovia v praxi najčastejšie používajú. Na stanovenie úrovne kognitívneho záujmu o predmet je účinnou diagnostickou metódou dotazníkový prieskum.

Vedúcou podmienkou implementácie diferencovaného prístupu k žiakom v triede je okrem štúdia typologických znakov aj prideľovanie dočasných typologických skupín. Na základe analýzy psychologickej a pedagogickej literatúry boli identifikované tieto skupiny študentov:

I. skupina s vysokou úrovňou školenia, ktorá zahŕňa dve podskupiny:

II. skupina s priemernou úrovňou výcviku, ktorá zahŕňa aj dve podskupiny:

a. so silným záujmom o predmet;

b. s trvalým záujmom o iné predmety.

III. skupina s nízkou úrovňou školenia a nestabilným záujmom o tento a ďalšie predmety.

Diferencovaný prístup navyše zahŕňa organizáciu vzdelávacích aktivít typologických skupín školákov pomocou špeciálne vyvinutých prostriedkov výučby predmetu a metód diferenciácie činností.

V praxi vyučovania sú najrozšírenejšie rôzne spôsoby rozlišovania nezávislej práce študentov.

Jednou z podmienok organizácie diferencovanej samostatnej práce je používanie diferencovaných úloh, ktoré sa líšia zložitosťou, kognitívnymi záujmami, povahou pomoci učiteľa.

3. Úlohy diferencovaného učenia

Použitie diferencovaných úloh na rôznych úrovniach školenia vám umožňuje vyriešiť nasledujúce úlohy:

1) poskytnúť príležitosť na ich prehĺbenie, systematizáciu a zovšeobecnenie znalostí a zručností;

2) simulovať rozvoj kognitívnej nezávislosti školákov;

3) podporovať zosúladenie znalostí a zručností študentov. Diferencované zadania pre predmet, ktorý sa študuje, sa odporúča použiť pri štúdiu nového materiálu, pri kontrole znalostí študentov, pri upevňovaní znalostí, pri príprave domácich úloh.

Nezávislá študijná práca v škole a doma sú dve navzájom súvisiace etapy, ktoré sa navzájom dopĺňajú. Pri zostavovaní domácich úloh je tiež potrebné vykonávať diferencovaný prístup, plánovať úlohy rôzneho stupňa obtiažnosti a rôzneho objemu s prihliadnutím na skutočné schopnosti a záujmy študentov.

Na uľahčenie práce učiteľa a študentov sa odporúča zostaviť zbierku diferencovaných úloh, v ktorých by otázky a úlohy mali byť zoskupené do samostatných sekcií, z ktorých každá predstavuje úlohy základnej a pokročilej úrovne. Základná úroveň zahŕňa úlohy pre študentov s priemerným a nízkym stupňom učenia a pokročilá úroveň zahŕňa úlohy pre silných študentov. Na základnej úrovni odporúčam zobrazovať zadania pre skupiny študentov s rôznou úrovňou znalostí iným písmom: pre slabých - kurzívou, pre priemer - normálnym. Ukážte úlohám pre študentov s rôznymi úrovňami stability kognitívneho záujmu pomocou rôznych ikon.

4. Technológia organizácie vzdelávacieho procesu na základe diferencovaného prístupu k žiakom pri výučbe a testovaní znalostí

Dôležitou podmienkou správnej organizácie vzdelávacieho procesu je výber racionálneho systému metód a techník vyučovania a hodnotenia kvality znalostí, jeho optimalizácia s prihliadnutím na vek žiakov, úroveň ich prípravy, rozvoj všeobecné vzdelávacie schopnosti, špecifiká vzdelávacích a vzdelávacích úloh, ktoré sa majú riešiť. V závislosti od týchto faktorov je implementovaná vyvážená kombinácia tradičných a nových vyučovacích metód so zapojením inovatívnych technológií, využívaním problémových situácií a úloh, je implementovaná vysvetľujúca a názorná, heuristická, reprodukčná metóda, čiastočné vyhľadávanie, metódy výskumu, práca v používajú sa páry a skupiny, používajú sa technické prostriedky ...

Na kontrolu a opravu znalostí a zručností študentov sa vyvíjajú a testujú systémy viacúrovňového riadenia a hodnotenia znalostí, ktoré zahŕňajú: výcvikové úlohy a testy, úlohy a diktáty z predmetu, karty individuálnych úloh, domáce testy, samostatnú prácu a kontrola a vyučovanie prírody, testy, verifikačné práce.

Kritériom úspešnej práce je kvalita prípravy školákov, plnenie stanovených vzdelávacích a výchovných úloh, a nie formálne používanie akejkoľvek metódy, techniky, formy alebo prostriedku vyučovania.