Deti s mentálnou retardáciou prichádzajú do školy s rovnakými funkciami, ktoré sú charakteristické pre seniorov predškolákov. Všeobecne platí, že je to vyjadrené v neprítomnosti školskej pripravenosti: sú horšie, podvod, hlavné operácie myslenia nie sú dostatočne vytvorené a existujúce nestabilné, kognitívne záujmy sú mimoriadne slabé, vzdelávacie motivácia chýba, že túžba ísť Škola je spojená iba s externými atribútmi (akvizícia vraku, ceruzky, notebooky atď.), Nie sme tvorení na požadovanú úroveň, najmä neexistujú žiadne prvky monologickej reči, ľubovoľná regulácia správania chýba.
V dôsledku týchto vlastností, deti s mentálnou retardáciou sú veľmi ťažké dodržiavať školský režim, aby dodržiavali jasné pravidlá správania, tj. Nájde sa ťažkosti adaptácie škôl. Počas lekcií sa nemôžu zastaviť na mieste, šíriť, vstať, prejsť položky na stole av taške, stúpať pod stôl. Na zmenu je bezcieľne beh, kričať, často inšpirovaný bezvýznamný od. Významná úloha v takomto správaní hrá a charakteristika väčšiny z nich hyperaktivity.
Ich vzdelávacia aktivita sa vyznačuje nízkou produktivitou: Často nemajú prideliť úlohy, ktoré uviedol učiteľ, nemôžu sa sústrediť na ich vykonávanie v relatívne dlhom čase, sú rozptyľovaní akýmkoľvek cudzím stimulom.
Takéto správanie je obzvlášť charakteristické pre deti s meškaním, ktorý neposkytuje predškolské vzdelávanie v špeciálnej materskej škole. Deti, ktoré strávili aspoň jeden rok v špeciálnej materskej škole alebo sa zaoberajú defektom učiteľa v korekčnej skupine, sú zvyčajne relatívne pripravení na školský tréning, a tým lepšie, dlhšie obdobie nápravnej práce s nimi. V týchto prípadoch však často existujú nevýhody pozornosti, hyperaktivity, poškodenia koordinácie pohybov, retardáciu pri vývoji reči, ťažkosti regulácie správania.
Ďalej bude charakterizovaný vlastnosťami juniorských školákov s oneskorením mechanizmu duševného rozvoja, s ktorými nebola vykonaná nápravná práca v predškolskom veku. Buď navštívili bežné materské školy, alebo zdvihli doma.
Z vyššie uvedených celkových charakteristík ich aktivít a správania pokračujeme v podrobnejšom opise totožnosti mentálnych procesov.
Vlastnosti pozornosti
Juniorskí školáci s mentálnou retardáciou je nestabilná. Táto nestabilita sa prejavuje rôznymi spôsobmi. U niektorých detí na začiatku úlohy sa pozorovalo maximálna koncentrácia, ktorá je neustále klesajú, pretože činnosť pokračuje, a študent začne robiť chyby alebo úplne prestať vykonávať zadané. Pre druhých sa najväčšie zameranie pozornosti vyskytne po určitom období vykonávania špecifikovaných opatrení a postupne sa znižuje. Existujú deti, ktoré majú periodické oscilácie pozornosti (G.Zhiřenkova). Zvyčajne je trvalo udržateľná implementácia akejkoľvek činnosti obmedzená v triede I, 5-7 minút.
Nestabilita pozornosti je kombinovaná so zvýšeným rozptýlením. Hluk automobilov mimo okna, lietajúci vták - akékoľvek cudzie stimuly priťahujú pozornosť detí a prestanú vykonávať úlohy alebo počúvať učiteľa.
Rozlišovať od danej aktivity vplyv rôznych zahraničných faktorov bol študovaný v porovnateľnom pláne L. I. Prevod. Vo svojej štúdii by deti normálne vyvíjali a s oneskorením v mentálnom vývoji mali reagovať stlačením tlačidla na hmatové a vibračné stimuly, ktoré slúžili v rôznych intervaloch na predlaktí. Zároveň sa neustále aktívne cudzie stimuly: buď biely hluk alebo hudba (detské piesne), alebo rozprávka vykonávaná profesionálnym čitateľom. Ukázalo sa, že hluk neovplyvňuje aktivity detí, hudba spomaľuje reakcie detí s vývojovým oneskorením a rušenie reči (čítanie rozprávky) spôsobuje zvýšenie reakčného času a normálne vyvíjaním detí (podľa 7%) a u detí s oneskorením vývoja (17%). Existujú aj preskakovanie odpovedí a chybné reakcie: v normálnom rozvoji detí - v priemere 2 prechádza, u detí s oneskoreným mentálnym vývojom - preskočenie a chybné reakcie duševného rozvoja až do konca počiatočnej fázy učenia. Korekcia je úspešnejšia, tým rýchlejšia je udržateľná motivácia učenia. To si vyžaduje určitý čas, pretože deti tejto kategórie prevládajú motívy hry.
Zároveň, ako je uvedené L.V. Kuznetsova, je možné použiť hernú motiváciu na rozvoj udržateľnosti cielených aktivít.
Deti, ktoré by sa mohli zamerať na plnenie úlohy len niekoľko minút, boli ponúknuté "Hrať školu". Jeden z nich slúžil ako učiteľ, iný - študent. Deti boli naplnené obsahom vzdelávacieho procesu: príklady vyriešili písmená. "Učitelia" dali "študentom" úlohy, klesá za seba. Zahrnutá hra a hodnotenie "učiteľa" svojho "študenta". Učitelia často vzali notebooky a vykonali rovnaké úlohy ako "študenti". Je dôležité, aby takáto hra mohla pokračovať viac ako dve hodiny na pozitívnom emocionálnom pozadí a prispeli nielen na konsolidáciu odbornej prípravy, ale aj na vytvorenie vzdelávacej motivácie.
Mladší študenti, ktorí absolvovali školský tréning v špeciálnej materskej škole, hrubé nedostatky nie sú pozorované, ale z nich sú zistené prejavy syndrómu hyperaktivity a ich pozornosť deficit, najmä v podmienkach únavy a vysokého napätia.
Vnímanie
Zvláštne črty vnímania pozorované u seniorských predškolovníkov sú tiež charakteristické pre juniorských školákov s meškaním v mentálnom vývoji. Pri absencii primárnych nedostatkov vízie, sluchu a iných druhov citlivosti majú spomalenie a fragmentáciu vnímania, ťažkosti s výsledkami postavy na pozadí a detaily v zložitých obrazoch.
Zároveň neexistujú žiadne ťažkosti pri uznaní detí, ktoré im sú známe na realistických obrazoch, čo ďalej ukazuje absenciu primárnej nedostatočnosti zmyslových funkcií.
Neprocessúra a pomalosť vnímania sa väčšinou prejavujú v mladšom školskom veku, keď sú zistené nevýhodami vnímania chyby pri písaní textu, reprodukciu obrázkov podľa vizuálne prezentovaných vzoriek atď. Snímky sú demonštrované otočením alebo keď ich jas a jasnosť znižuje. V týchto prípadoch, ako sa ukázalo v štúdii P. B. Shoshina, sa výrazne zvýši latentné obdobie identifikácie objektov.
Samozrejme, že zmena podmienok vnímania ovplyvňuje normálne vyvinuté deti, ale kvantitatívne rozdiely v týchto zmenách sú mimoriadne veľké.
Keď sa teda objekt otáča pri 45 °, čas potrebný na identifikáciu zvýšenia obrazu v normálnom rozvoji 8-ročných školákov o 2,2% a ich rovesníkov s meškaním duševného vývoja o 31%; Pri znižovaní jasu a definície obrazu - respektíve, o 12 a 47%. V dôsledku toho vplyv rôznych komplikovaných faktorov o vnímaní mladších školákov s oneskorením mentálneho vývoja je niekoľkokrát výraznejší ako ich normálne rozvoj rovesníkov. Tieto štúdie dali základom pre záver, že mnohé aj známe objekty životného prostredia nesmie byť vnímané dieťaťom s mentálnym oneskorením, keď sú viditeľné v nezvyčajnom uhle, zle osvetlené alebo výrazne odstránené. Okrem toho, v normálnom rozvojovom dieťaťu, rovnaké podmienky nespôsobujú žiadne významné ťažkosti vnímania.
S vekom sa zlepšuje vnímanie detí s retardáciou duševného rozvoja, je zvlášť významne zlepšené, že vnímanie detí s retardáciou duševného rozvoja, čo odrážajú mieru vnímania vnímania.
Podľa LI transpozície dynamiku času reakcie voľby na hmatových signáloch u detí s oneskorením meškania v mentálnom vývoji od 8 do 13 rokov svedčí o postupnej aproximácii ich vnímania ich vnímania k tým, ktoré boli dodržané medzi normálne rozvíjajúcimi rovesníkmi . Čas výberovej reakcie v 8-ročných školách s mentálnou retardáciou je 477 ms, čo je 64 ms viac ako úroveň normálne rozvíjania detí av 13-14 rokoch - 320 ms, čo je len 22 ms viac ako 22 ms normálne sa vyvíja. Všimnite si, že čas reakcie výberu mentálne retardovaných detí za rovnakých podmienok je významne väčší ako ukazovatele 333 ms normálne vyvíjajúcich sa na 83 rokov a na 13-14 rokov - o 137 ms.
Významný nárast času výberovej reakcie na základe identifikácie stimulu, v porovnaní s časom jednoduchej reakcie, ktorá sa vyskytuje už pri zistení signálu, naznačuje, že spomalenie vnímania u detí s mentálnym meškaním je spojené s Pomalšie ako normálne rozvoj detí, informácie o recyklácii (t.j. s pomalšie sa vyskytujúce analytické syntetické aktivity na úrovni sekundárnych a terciárnych zón kôry). Toto je priamo schválené výskumom vykonávaným L.I. Perfect a M. N. Fishman. Použitím spôsobu registrácie indukovaných potenciálov zistili, že čas prechodu excitácie z periférnych receptorov na projekčné pásmo cortex u detí s oneskorením v mentálnom vývoji je rovnaká ako v normálne vývoj.
Treba si myslieť, že takéto faktory ako nedostatky v procese vnímania sú ovplyvnené aj na spomalenie spracovania informácií v procese vnímania, nízkej rýchlosti percepčných operácií a nedostatočná tvorba reprezentácií - ich fuzziness a neverel. Chudoba a nedostatočná diferenciácia vizuálnych obrazov a myšlienok u detí s meškaním v mentálnom rozvoji Juniorského a stredného školského veku sú založené v štúdii S. K. Sivolapov.
Výskumníci tiež všimli závislosť vnímania z úrovne pozornosti. Okrem toho vyjadrený vplyv niekoľkých uvedených faktorov o procese vnímania vedie k veľkej variabilite svojich ukazovateľov výkonnosti, najmä rozptylu reakčného času u detí s oneskorením v mentálnom vývoji. Zároveň porovnanie reakčného času s úspechom školiaceho tréningu ukazuje, že veľká pomalosť vnímania je charakteristická pre deti s výraznejším vývojovým oneskorením.
Nevýhody vizuálneho a zvukového vnímania u detí sa vzťahujú na meškanie v mentálnom vývoji, zaznamenali zahraničných autorov (V.KRUKSHANK, 1961; M.FROSTIG, 1969; S. BLEIXLEY, 1991; S. KURTIS A R.TALALLAL, 1991; a ďalšie.).
Uvažované nedostatky vnímania môžu byť prekonané špeciálnymi korekčnými triedami, ktoré by mali zahŕňať rozvoj indikatívnych činností, vytvorenie percepčných operácií, aktívne vykurovanie procesu vnímania a porozumenie obrazu.
S vekom sa zlepšuje vnímanie detí s oneskorením duševného rozvoja, a to sa prejavuje v jeho kvalitatívnych vlastnostiach, predovšetkým v úplnosti vnímania objektov av kvantitatívnych ukazovateľoch, na ktoré rýchlosť vnímania patrí, dynamika ktorý sa pohyboval od 8 do 13 rokov sledoval L. I. Transfer a PB Sheshin (1984). Tieto štúdie však nedávajú dostatočné dôvody s cieľom zvážiť, že je možné dokončiť úplný úspech do konca ukazovateľov škôl, ktoré by spĺňali normálny rozvoj.
Zároveň, v procese učenia a rozvoja u detí, ktoré sa posudzujú, vnímajú a zlepšujú sa a zlepšuje sa, zdanlivo prezentácia.
Pamäť
S začiatkom školského vzdelávania sa hodnota pamäte v aktivitách dieťaťa výrazne zvyšuje, pretože výber, sporenie a reprodukcia informácií sú potrebné podmienky na zvládnutie vedomostného systému.
Podľa všeobecne akceptovaných myšlienok a názorov učiteľov, školáci s mentálnou retardáciou sú oveľa horšie ako si pamätať a reprodukovať vzdelávací materiál ako ich normálne rozvoj rovesníkov. Údaje uskutočnené porovnávacie štúdie odhaľujú komplexný obraz týchto rozdielov.
Zvážte najprv vlastnosti nedobrovoľného zapamätania, ktoré zvyčajne prijímajú zhodnotenie výsledkov zapamätaných objektov nejakého druhu duševnej aktivity, ako sú obrazy niektorých objektov, alebo výsledky zapamätania obsahu počúvaného príbehu.
Podľa NG Vadubnaya (1976) produktivita reprodukcie nedobrovoľne zachytených materiálov v prvom zrovnávačoch s oneskorením mechanizovaného vývoja v priemere 1,6-krát nižšej ako je ich normálne rozvíjajúcich rovesníkov, a to je ešte horšie ako normálne vyvíjanie predškolákov , Ktorý je mladší 2 - 3 roky. Zároveň sa medzi deťmi zaznamenajú významné individuálne rozdiely medzi deťmi s oneskorením mentálneho rozvoja. Aktívnejšie pracujúce s materiálom ukázali najlepšie výsledky.
Rovnako ako pri normálnom rozvoji mladších školákov, ukazovatele pamäte vizuálneho materiálu boli vyššie ako verbálne.
Nižšie ukazovatele produktivity nedobrovoľnej pamäte v juniorských študentov s meškaním v mentálnom vývoji v porovnaní s normálne rozvojovými rovesníkmi prijatými v štúdii T.V.GOROVA (1968). Podľa "absolútneho" indikátora (počet reprodukovaných materiálov), výsledky detí s meškaním boli dokonca o niečo nižšie ako ich mentálne retardované rovesník. Rozdiely sú však štatisticky nespoľahlivé. Integrovaný indikátor používaný v tejto štúdii (pomer "absolútny" ukazovateľ v čase stráveným na prehrávanie) umožnil preukázať, že s takýmto posúdením sú výsledky detí s meškaním v mentálnom vývoji štatisticky spoľahlivo horšie ako to normálne vyvíjanie a lepšie ako mentálne retardované, aj keď v druhom prípade sú rozdiely zanedbateľné.
Zvyšujúca sa úloha v školskom veku začína hrať svojvoľné zapamätanie. V procese výučby, rôznorodé molemické úlohy, ktoré sa líšia v požiadavkách času, objem a presnosti pamäte, sa vyskytujú dieťaťu.
V normálnom rozvoji mladších študentov sa intenzívne vytvárajú testery zapamätania a mediácie. Arbitárne zapamätanie u detí s meškaním meškania je vytvorené oveľa pomalšie tempo. Takže podľa údajov získaných spoločnosťou GBSHAUMAROVSH, na začiatku prvého roka prvého ročníka štúdia, 38,4% detí s meškaním v mentálnom vývoji vstúpilo do rozptylovej zóny ukazovateľov normálne vyvíjanie prvotriedrov a na začiatku Druhého roku tréningu takýchto žiarení s mentálnou retardáciou ukazuje len 23%.
Podrobné štúdie krátkodobej pamäte medzi školákmi s retardáciou duševného vývoja v porovnaní s normálne vývojom a mentálne retardovaným uskutočneným V.L. Vodoz. Množstvo pamäte pre čísla a slová v 8-ročných a 10-ročných deťoch boli hodnotené (tabuľka 1).
Údaje získané V. L. Predmetom každému zo skupín, hovoriť o významných rozdieloch medzi nimi.
Porovnanie vekovej dynamiky ukazovateľov krátkodobej verbálnej pamäte, podľa GB Shaumarova a VL Vodobeda, zistí, že nielen rok po začiatku učenia, ale po dvoch rokoch sa poznamenáva rovnaký vzor: zvýšenie objemu Dočasné verbálne pamäti deti s meškaním v mentálnom vývoji sú približne dvakrát menej ako ich normálne rozvoj rovesníkov.
Primatívne sú najlepšie ukazovatele zaznamenané s náhodným zapamätaním vizuálneho materiálu.
Pri zapamätaní súborov 20 obrázkov s obrazmi známych objektov, mladších študentov s ústupom mentálneho vývoja reprodukovaný po prvej prezentácii len 4,5% obrázkov nižších ako ich normálne rozvoj rovesníkov.
stôl 1
Stredne-skupinové ukazovatele pamäte školákov v jednej prezentácii
10 objektov
Zároveň s opakovanými prezentáciami obrázkov sú zaznamenané významné rozdiely medzi deťmi týchto dvoch skupín. Podľa výsledkov piatej reprodukcie predstavovali 18% (tabuľka 2).
T.V.V.V.v.EGOROVA vysvetľuje tieto rozdiely v tom, že zlepšenie výsledkov normálne vyvíjajúcich detí od prvej do piatej reprodukcie závisí od schopnosti udržiavať všetok pôvodne reprodukovaný materiál v celej opakovanej prezentácii a pridať k nemu po každej ďalšej prezentácii. Ale deti s oneskorením mentálneho vývoja po každej prezentácii si pamätajú menej, a "stratí" viac.
Živé potvrdenie tohto vysvetlenia je indikátorom percentuálneho podielu objektov, ktoré sa vo všetkých piatich reprodukciách, na výsledky prvej reprodukcie: u detí s meškaním, je 31% a normálne vyvíjanie -59%.
Treba poznamenať, že deti s meškaním duševného vývoja na rozdiel od normálne sa vyvíjajú často, keď je prehrávanie znovu nazývaný rovnaký objekt.
Tabuľka 2. Výsledky odhadu ľubovoľnej pamäte vizuálnych objektov,%
Zvláštna štúdia T.V.GOROVA navrhuje, aby deti s oneskorením rozdielov v oblasti duševného rozvoja medzi vizuálnymi (obrazovými) a verbálnou pamäťou (v prospech vizuálnej) sú oveľa väčšie ako normálne rozvoj rovesníkov. Uvádza tiež slabosť sebaovládanie, ktorá sa prejavuje v opakovanom reprodukovaní s deťmi s oneskorením v mentálnom vývoji rovnakých zachytených prvkov.
Opisujú všeobecné vlastnosti krátkodobej pamäte detí s meškaním duševného vývoja v porovnaní s pamäťou normálne vyvíjanie, VL Vodobed poznámky malý objem, pomalé zvýšenie produktivity počas opakovaných prezentácií, zvýšená sledovateľnosť stôp v dôsledku rušenia Vedľajšie účinky, porušenie objednávky v reprodukcii, nízka selektivita (druhá sa deteguje požiadavkami selektívnej reprodukcie jednotlivých častí potlačovaného materiálu).
Americkí psychológovia sa domnievajú, že nižšia účinnosť krátkodobej pamäte detí s ťažkosťami učenia je výsledkom spomalenia recepcie a spracovania informácií. V dôsledku toho existuje situácia nedostatku času na zadanie týchto informácií v krátkodobej pamäti (S. Kurtis a R.Tall, 1991). Čo nepatrilo do krátkodobej pamäte, nemožno preložiť do dlhodobého hľadiska, a to obmedzuje objem týchto (F.VELUTINO, 1987; R.Tallal, S. Miller a R. Fitch, 1993).
Rozdiely medzi deťmi s meškaním a normálne vyvíjaním sú výrazne veľké, pokiaľ ide o dlhodobú pamäť. Berúc do úvahy túto funkciu pamäte v školách a triedach pre deti s ústupom mentálneho rozvoja, je oveľa častejšie v porovnaní s obvyklým školským opakovaným materiálom v rôznorodosti foriem jeho prezentácie.
Vo vývoji pamäte ako vyššej duševnej funkcie je dôležité miesto, ktoré je obsadené tvorbou nasávaných techník. V štúdiách NG PODDUBNY A TV EGOROVA sa ukázalo, že normálne vyvíjanie detí, nielen mladších školákov, ale aj seniorských predškolovníkov, môže slobodne používať obsadenosť (napríklad vo forme výberu obrázkov na slová, ktoré sú ponúkané na zapamätanie).
Juniorskí školáci s mentálnou retardáciou vziať úlohu - používať obrázky ako podpora pre zapamätanie slov, avšak účinnosť sprostredkovanej pamäte, ktorú majú oveľa nižší ako ich normálne rozvoj školákov. Najväčšie rozdiely detí s meškaním duševného vývoja z normálne vyvíjanie sú presne zaznamenané, pokiaľ ide o sprostredkované pamäte.
Tabuľka 3. Výsledky štúdie sprostredkovanej pamäte,%
Tabuľka 3 predstavuje výsledky štúdie, ktorú vykonáva T.V.GOROVA so študentmi, ktorí sa bežne vyvíjajú, s oneskorením v mentálnom vývoji a mentálne dozadu štyri roky štúdia.
Ako možno vidieť z tabuľky, výsledky detí s meškaním v mentálnom vývoji sa výrazne odlišujú od ukazovateľov normálne vyvíjajúcich školách. Sú v počte správne reprodukovaných slov, ako je v počte nezúčastnených, ukázali sa, že je bližšie k mentálne retardovanému.
Analýza výsledkov všetkých experimentálnych výskumov a pozorovaní detí v procese zapamätania a rozmnožovania, a to aj v procese vzdelávacích aktivít, umožnil zdôrazniť množstvo kvalitatívnych funkcií pamäte, ktoré ich odlišujú od normálne vyvíjajúcich mladších študentov.
Medzi tieto vlastnosti patria:
Nedostatočná rozvoj sebaovládania, ktorá sa prejavuje najvýraznejším reprodukciou pri hraní a zmenách v slovách navrhnutých na zapamätanie;
Slabá selektivita pamäte, ktorá je uvedená v experimentoch na sprostredkovanej pamäte, keď namiesto slova, zapamätať si, ktorý určitý obraz bol vybraný, názov subjektu bol reprodukovaný, na obrázku;
Neschopnosť zámerne aplikovať racionálne metódy pamäte (napríklad použiť plán pri zapamätení pripojeného textu alebo na korelovanie určitým spôsobom, aby ste pochopili skladovací materiál);
Nízka mentálna aktivita počas prehrávania.
V procese učenia sa z triedy do triedy sa zlepšuje pamäť detí s mentálnou retardáciou, avšak, keďže štúdie ukázali VL vodobeda, až do tried VI, ich ukazovatele zapamätania sú o 10-15% nižšie ako ukazovatele normálne rozvoj rovesníkov.
Okrem toho, údaje o výskume GBShauumarov, ktoré sa uskutočnili s použitím skúšok vetracieho testu, ukazujú, že rozdiel medzi ukazovateľmi druhých zrovnávačov s oneskorením duševného rozvoja a výsledky normálne vyvíjajúcich rovesníkov sa ukáže, že je väčšie ( V prospech normálne vyvíjanie) ako rozdiel v rovnakých ukazovateľoch od prvej zrovnávače.
To neznamená, že druhý zrovnávače horšie si zapamätajú materiál zodpovedajúce subtest, než prvej zrovnávače. Takéto relatívne zhoršenie ukazovateľov je spôsobené tým, že normálne vyvíjanie školákov od samého začiatku tréningu, ľubovoľnej pamäte a rôznych metód mediácie sa začínajú rozvíjať, a u detí s mentálnou retardáciou, vyskytuje výrazne pomalšie tempo, čo vedie k zvýšeniu V priepasti medzi normami ukazovateľov a oneskorením vývoja.
Myslenie
Myslenie ako duševná aktivita je vždy nezávisle od svojho druhu predstavuje riešenie nejakej úlohy. Táto úloha môže byť doručená predmetom mentálnej aktivity. To znamená, že vo vzťahu k rozhodujúcemu nastaveniu problému môže byť pasívna aj aktívna.
Za normálnych okolností vyvíjajúcich mladších študentov sa už vyznačuje schopnosťou nezávisle nastaviť otázky a nájsť ich riešenie. Takéto vyhlásenie o úlohách je jedným z prejavov kognitívnej aktivity. V mladších študentov s mentálnou retardáciou je kognitívna aktivita mimoriadne nízka, čo je najvýraznejší prejav nízkej úrovne ich duševnej aktivity vo všeobecnosti a mimoriadne slabú kognitívnu motiváciu. Na druhej strane, nízka úroveň kognitívnej motivácie vedie k tomu, že mladší študenti kategórie posudzovaného, \u200b\u200bna rozdiel od normálne vyvíjanie, je zriedkavo zistená pripravenosť na riešenie duševných problémov.
Na začiatku školského vzdelávania majú nezatváranie aj základných mentálnych operácií a činností, ktoré bežne vyvíjajú deti už v staršom predškolskom veku. Tento záväzok sa prejavuje ako v úplnej neschopnosti používať niektoré operácie myslenia a v nezastavení, v závislosti od zložitosti úlohy operácií a mentálnych činností, ktoré sa zdá, že musia používať.
V štúdii G. B.Shaumarova (1980) sa ukázalo, že len 20,5% z prvej zrovnávače s ústupom duševného vývoja vykonáva najjednoduchšie matematické operácie na úrovni zodpovedajúce nízkym ukazovateľom normálne vyvíjajúcich rovesníkov.
Vzhľadom k nízkej kognitívnej aktivite v predškolskom veku, skúsenosti z riešenia rôznych myšlienkových úloh, a preto sú skúsenosti s využitím mentálnych operácií a činností v týchto deťoch veľmi obmedzené. Do veľkej miery je to príčinou neschopnosti používať aj vytvorené duševné operácie. Zistí sa aj nedostatočná selektivita, t.j. Zručnosť existujúceho "Arsenalu" vyberte operáciu potrebnú v tomto konkrétnom prípade.
Použitie mentálnych operácií, t.j. V skutočnosti rieši problém, predchádza sa veľmi dôležitá etapa - orientácia v podmienkach problému. Táto etapa sa tiež ukáže, že je chybná, je tvorená v mladších študentov uvažovanej skupiny s významným oneskorením, ako sa to stane v normálne rozvoj detí, ktoré vlastnia predbežnú orientáciu v úlohe už v seniorskom predškolskom veku.
Experimentálna štúdia všetkých troch typov myslenia s použitím rôznych metód, vrátane úloh rôznych stupňov zložitosti, ktorý vykonáva T.V.V.Gorova a ďalšími výskumníkmi (O. P. Monkevichéne, K.Nakov, M.M. Mamedov) v mladšej a staršej škole vo veku, dáva dôvod Dúfať, že do konca najmladšieho školského veku najbližšie k úrovni tvorby zodpovedajúcej priemernej norme sa ukáže, že je to vizuálne myslenie. S riešením jednoduchých úloh zodpovedajúceho typu, mladších školákov s ústupom mentálneho rozvoja sa čo úspešne považuje za ich normálne rozvoj rovesníkov, a zložitejšie úlohy sa vyriešia podľa jedného až dvoch druhov pomoci (napríklad po dodatočnej stimulácii a demonštrácie podrobnej vzorky).
Riešenie problémov obrazového postavy, hoci výrazne zlepšil v porovnaní s vyšším predškolským vekom, pokiaľ ide o úspech, sa významne výrazne líši, ako sa vyskytne z normálne vyvíjajúcich rovesníkov.
Pokiaľ ide o verbálne logické myslenie, vo všeobecnosti zostáva jeho úroveň oveľa nižšia ako normálne rozvoj školákov.
Zároveň napriek zlepšeniu testovacích ukazovateľov testovacích úloh zostávajú niektoré oneskorenia detí s oneskorením mentálneho vývoja z normálne vyvíjajúce sa priemerné ukazovatele, kým koncom z nich je hlavnou školou. Toto oneskorenie je nerovnomerne vyjadrené pri riešení mentálnych problémov rôznych typov.
Podľa KMONKEVICHENE (1988), ktorý sledoval dynamiku duševnej aktivity u detí s oneskorením duševného vývoja z piateho deviateho roka štúdia (tj od začiatku do konca stredného školského veku), na Začiatok stredného školského veku v tvorenej mentálnu aktivitu sa väčšinou prejavuje vo výkone vrstvových logických problémov, menej - pri riešení obrazových-obrazových a najmenej významne - pri riešení úloh vizuálnej účinnosti.
Do konca stredného školského veku sa výkonnostné ukazovatele všetkých druhov úloh približujú k výsledkom normálne rozvíjajúcich rovesníkov, ale nerovnomerne prejavuje oneskorenie pri vytváraní všetkých troch druhov myslenia.
Viditeľnosť-účinné myslenie u detí s mentálnym retardáciou sa najviac intenzívne rozvíja v predškolskom veku, ktorý sa deje a za normálny vývoj, ale trochu zaostáva, a to sa nachádza pri riešení relatívne zložitých problémov typu vizuálneho účinného. V mladšom školskom veku je vývoj tohto typu myslenia skutočne dokončený, av rámci limitov použitých testovacích úloh, zvyčajne vyvíjajúcich školákov vyrábať 92% nezávislých rozhodnutí. Podľa toho, že začiatkom veku strednej školy, deti s oneskorením mentálneho rozvoja nezávisle rieši len 86% takýchto úloh.
Rozdiely sú štatisticky nespoľahlivé, ale kvalitatívna analýza dáva druhému ako normálne, obraz o riešení problémov s deťmi s oneskorením meškania v mentálnom vývoji: potrebujú oveľa viac v pomoci, najmä pri prezentácii podrobného výkresu vzorky, Nepoužívajte analýzu psychickej vzorky a porovnaním s ohľadom na to, často pôsobia chaoticky.
Do konca veku strednej školy boli úlohy vizuálnej prírody aplikované normálne rozvoj školákov, o ktorých sa rozhodlo v 100% prípadov, a školáci s mentálnou retardáciou dostali približne 89% nezávislých rozhodnutí. Tempo propagácie vo vývoji teda zaostávajú za normálnych rozvíjajúcich sa detí a navyše sa roztrhnutie ukazovateľov dokonca zvyšuje, čo dosahuje významnú hodnotu. Zároveň štatisticky významné rozdiely od mentálne retardovaných školákov v rovnakom veku (priemerné nezávislé riešenie takýchto úloh je približne 78%). Mentálne retardovaný a v tomto veku pôsobí najmä "vzorkami a chybami", ktoré už nie sú pozorované medzi školákmi s oneskorením mechanizmu.
Úroveň tvorby vizuálneho myslenia sa odhadovala s pomocou matice (farebná verzia série A, AB a C) a "Vizuálne analógy" techniky vyvinuté T.V.GOROVA a T.V.ROZHANOVA. O.P.MonkeVichene tvrdí, že najvýznamnejší pokrok vo vývoji vizuálneho myslenia u detí s oneskorením duševného rozvoja sa koná v mladšom školskom veku. Na začiatku veku strednej školy správne riešia v priemere 84,4% z úloh matrice rovných 80,6% úloh druhej metodiky, zatiaľ čo zodpovedajúce priemery ich normálne rozvojových rovesníkov sú 92,9 a 93,9%, \\ t resp. Rozdiely sú zmysluplné a spojené s nevýhodami vizuálnej analýzy obrázkov, nízkej mobility zobrazenia-reprezentácií a nedostatočnú schopnosť ich ovládať.
Do konca veku strednej školy sa deti s mentálnym oneskorením vyrovnávajú s priemerom 90,4% z úloh matríc a 85,4% úloh "vizuálne analógie" a ich rovesníkov zo zvyčajnej školy, resp. 99,6 a 98,9% použitých techník úloh. Napriek výraznej propagácii žiakov s meškaním v mentálnom vývoji sa teda rozdiel medzi nimi a normálne rozvíjajúcim deťom udržiava v rovnakej výške.
Rozvoj verbálneho logického myslenia odhadoval OP Monketech, s pomocou testov intelekt Termen-Merill (podvedení "protiklady analógie," porozumenie "," podobnosť a rozdiely "," Nájdite dôvod "," Abstraktné slová "," jednoduché analógie "," verbálna absurdnosť "), ako aj úlohy na vytvorenie podobných vzťahov navrhnutých T. V. Egorova (" Jednoduché analógie ", 1973).
Bolo zistené, že na začiatku veku strednej školy majú deti s meškaním meškania významné množstvo vedomostí o svete po celom svete, môžu ich ovládať, pomocou myšlienkových operácií, syntézy, zovšeobecnenia, rozptýlenie, sú schopné vyjadriť Rozsudky o vlastnostiach známych objektov a o jednoduchých životných situáciách. Výsledkom je, že sa líšia veľmi málo od normálne rozvojových rovesníkov z hľadiska vykonávania podvedení "protikladov podľa analógie" a "podobnosti a rozdiely".
Ťažkosti spôsobujú príčinu dôvodov javov, prideľovanie hlavných, kategorických vlastností subjektov, prideľovanie abstraktnej (kauzálnej, funkčnej) vzťahy v úlohách "jednoduchých analógov" metodiky, abstraktné úsudky (abstraktné slová Podvedenie), rozsudky o logici kombinácie niektorých ustanovení (Spenistova "verbálna absurdita"). Treba povedať, že najťažšie úlohy troch uvedených techník spôsobujú niektoré ťažkosti a normálne rozvíjajúce sa školské školy tohto veku, ale ich ukazovatele sú štatisticky výrazne lepšie.
Mentálne retardované rovesníci sa ukázali byť prakticky nie sú schopné riešiť problémy, ktoré si vyžadujú použitie abstraktnejších foriem verbálneho logického myslenia.
Do konca veku strednej školy sú zaznamenané významné posuny úrovne tvorby verbálneho a logického myslenia. To sa prejavuje pri zlepšovaní výkonu úloh všetkých subjektov, ktoré sa používajú a prinášajú adolescentné ukazovatele s meškaním a normálne vyvíjaním. Avšak riešenie úloh najkomplexnejšieho, abstraktného charakteru (úlohy podvedení "abstraktné slová", "verbálna absurdita", "jednoduché analógie" techniky) stále spôsobuje značné ťažkosti.
To viedlo o .p.p.Monkequain k záveru, že deti s meškaním duševného vývoja do konca stredného školského veku sú hlavne vo fáze konkrétneho koncepčného myslenia, zatiaľ čo ich normálne rozvoj rovesníkov už dosahujú etapy abstraktného koncepčného myslenia.
T. V. Egorova (1984) odhalil niekoľko kvalitatívnych rozdielov v osobitosti mentálnej aktivity posudzovaných detí a ich normálne rozvíjajúcich rovesníkov. V najvýraznejších prípadoch sa prejavujú v neprítomnosti štádia orientácie, nedorozumenia hierarchického vzťahu medzi celom a jeho častiach (pri riešení problémov vizuálnych a vizuálnych typov), ťažkostiach duševného pôsobenia Obrázky, impulzívnosť, nízka úroveň analytických a syntetických aktivít, nedostatočná tvorba myšlienkových operácií, nedostatočné zameranie.
Štúdia zahŕňala deti uprostred mladšieho školského veku, ale niektoré z etablovaných funkcií sa objavujú a neskôr.
Na základe viacerých ukazovateľov, ktoré T.V.V.EGOROV pridelili štyri úrovne riešenia problémov jasno-účinnej povahy a ukázali, že normálne vyvíjanie detí vykonáva úlohy na štvrtom (31,2%), najvyššej a tretej (68,8%) úrovní. Medzi deťmi s oneskorením v mentálnom vývoji, iba 6% bolo pripísaných štvrtej úrovni, 24% na tretiu úroveň, 46% na druhú úroveň a 24% na najnižšiu, prvú úroveň.
Medzi tými, ktorí sa zúčastnili na štúdii mentálne retardovaných detí, nemal jeden, plnenie úloh, ktoré by zodpovedali vysokej štvrtej a tretej úrovne. 52,2% z nich podľa vlastností a výsledkov riešení problémov zodpovedalo druhému a 47,8% - prvej úrovni.
Analýza kvalitatívnych prvkov riešenia duševných problémov ukazuje významné rozdiely medzi deťmi s meškaním duševného vývoja, a to tak z normálne vyvíjajúcich deti a od mentálne retardovaných.
Treba poznamenať, že opísané štúdie boli vykonané na deťoch s oneskorením v mentálnom rozvoji, v ohrozovacej väčšine prípadov, ktoré sa nezúčastnili na špeciálne predškolské vzdelávacie inštitúcie pre deti v tejto kategórii. Nedávne štúdie, ktoré potrebujú ďalšie overenie, dávajú dôvod domnievať sa, že deti, ktoré prešli takto prípravy na školu, blížili sa k ukazovateľom normálne vyvíjania detí, môžu byť výraznejšie.
Štúdium duševnej aktivity detí s retardáciou duševného rozvoja umožňuje vidieť najdôležitejšiu zložku ich celkových charakteristík - významný potenciál. Tak, študovať možnosti mladších školákov s oneskorením mentálneho vývoja na analýzu vizuálne reprezentovaného objektu (farebný obraz bol ponúknutý vedenie čerešňa) v porovnaní s tým, ako to robí normálne vyvíjaním a mentálne retardovaných rovesníkov, TVGOROV to ukázal Skutočné možnosti detí s meškaním duševného rozvoja sú pomerne obmedzené a bližšie k skutočnej úrovni vývoja mentálne retardovaných, než sa normálne vyvíja. Avšak po krátkodobom vzdelávaní na inom imaní o tom, aké príznaky môžu byť pridelené, deti s mentálnym meškaním sa výrazne približujú k ukazovateľom normálne vyvíjajúcich detí a sú odstránené z mentálnej retardácie.
Tabuľka 4 predstavuje priemerné ukazovatele každej skupiny skúmaných detí.
Tabuľka 4. Výsledky analýzy vizuálneho prezentovaného objektu
Je dôležité poznamenať, že relatívna veľkosť propagácie (to znamená, že veľkosť najbližšej rozvojovej zóny v percentách vo vzťahu k indikátoru súčasnej úrovne vývoja) je najväčší u detí s meškaním, hoci absolútne Hodnota (6 značiek) je viac v normálnych rozvojových školách.
Vlastnosti vývoja reči
Je mimoriadne dôležité, pokiaľ ide o význam a rôznorodý význam pri rozvoji psychiky dieťaťa. V prvom rade ide o komunikáciu vo všetkých rôznych formách.
Zároveň zohráva kľúčovú úlohu v kognitívnej aktivite, hovoriacej a ako prostriedku (najmä ako nástroj mentálnej aktivity) a ako materiál (slová, koncepty) vedomostí a ako materiálový základ pre konsolidáciu a zachovanie prijatých informácií. Je teda prostriedok na pripevnenie dieťaťa na skúsenosti akumulované ľudskosťou.
Nemenej dôležitá je regulačná funkcia reči, ktorá je dôležitá pri riadení činností dieťaťa od ľudí okolo neho (prvá zo všetkých dospelých) a pri vytváraní samoregulácie správania.
Jednoduché pozorovania ukazujú, že deti s oneskorením mentálneho rozvoja na začiatku školského veku nemajú problémy s úrovňou základnej domácej komunikácie s dospelými a rovesníkmi. Vlastnia každodennú každodennú slovnú zásobu a gramatické formy pre to potrebné. Avšak expanzia prevráteného slovníka reči nad rámec opakovaných domácich tém vedie k tomu, že existuje nedorozumenie niektorých otázok, ktoré požiadali o dieťa a pokyny obsahujúce slová, ktorých význam nie je známy alebo nie je jasne jasne jasne jasné, alebo nie je zistené gramatické formy. Ťažkosti s porozumením môžu byť spojené s nedostatkom výslovnosti, pomerne pozorované u detí s meškaním. Tieto nevýhody zvyčajne nie sú významné, najmä znížené na fuzzity, "mazanie" reči, ale vedú k vady na analýzu vnímaného rečového materiálu, čo zase vedie k oneskoreniu pri tvorbe jazykových zovšeobecní. V dôsledku toho sa deti často poznajú, ani s vedomím potrebného slova, nemôžu používať ani ho používať nesprávne. S týmto, významný počet chýb, adgrammizmy v ich reči sú pripojené.
Samozrejme, že nedostatky reči ovplyvňujú nielen komunikáciu, ale aj na kognitívnych aktivitách detí, ktoré sú do určitej miery narušené, ešte viac oslabené (už druhý čas) rečové nevýhody.
Sekundárne, súvisiace s nevýhodami reči, ťažkosti v kognitívnej aktivite spomaliť intelektuálny rozvoj detí v predškolskom veku, ale najmä na začiatku školského vzdelávania: sa prejavujú priamo v nedorozumení vzdelávacieho materiálu av ťažkostiach zvládnutia čítania a písanie. Existujú aj ťažkosti pri zvládaní nových foriem reči: rozprávanie, odôvodnenie.
Opíšte samostatne Rôzne strany vývoja reči.
Výslovnosť a fonmetické sluch
Ani učitelia zapojení do detí s meškaním v mentálnom vývoji, ani výskumníci nedesiarujú hrubé porušovanie výslovnosti a phonderatického sluchu. Vo väčšine detí je výslovnosť jednotlivých zvukov správna, ale celkovo nie je dosť jasná, čo vytvára "mazivo" reči, ktorých prítomnosť už bola uvedená vyššie. Poruchy výslovnosti môžu byť spôsobené rôznymi dôvodmi: môžu odrážať nedostatočnú diferenciáciu dlhopisov vo vnútri analyzátora reči, ale môže byť tiež dôsledkom nedostatku spätnej väzby, to znamená, môže byť určená vadami fonderatického sluchu.
Údaje získané V.I.NESONOVA (1979) naznačujú, že prejavy určitej nedostatočnosti fonderatického sluchu sa pozorujú približne 63% detí s meškaním duševného vývoja študuje v špeciálnej škole 1 buniek. Zároveň je 50% detí veľmi ľahko vyslovované a iba 13% zisťovaných je pozorovaných výraznejšími ťažkosťami pri prideľovaní a výslovnosti akusticky a artikulácia podobných zvukov.
Nevýhody v artikulácii detí, takže niektoré deti nie sú pochopiteľné, môže mať negatívny vplyv na rozvoj ich činnosti v komunikácii, spomaliť. A. Hayden atď. (A.HAYDEN, R.SMITH & C.SAARVONHIPELPEL, 1978) Uveďte možnosť takéhoto spätného overovania.
Treba však poznamenať, že vo väčšine prípadov sa tieto chyby eliminujú v procese štúdia v primárnych triedach.
O takejto dynamike chýb, výslovnosťou a fondemickou sluchu označujú hneď ako americkí autori, a V.I. ZANASONOVA (1979), ktorá dostala určitú kvantitatívnu vlastnosť tejto dynamiky. Ponúkajú školákov s oneskorením v mentálnom vývoji úlohy na sluchovej analýze zvukových rytmických komplexov, zistilo, že ak medzi prvými zrovnávačmi je počet detí, ktoré zažívajú výrazné ťažkosti v sluchovej analýze 23,5%, potom v triede II 20% a v III - len 13,3% z počtu skúmaných detí. Táto dynamika je výsledkom prešervera, všetky nápravné práce v špeciálnej škole.
Slovná zásoba
Nevýhody slovníka detí s meškaním meškania, jeho chudoba sa prejavuje ako v malom počte slov, ktoré používajú (najmä úzky aktívny slovník) av skutočnosti, že slová, ktoré majú deti, ktoré majú deti, alebo príliš obmedzené , Naopak, nadmerne široké a nediferencované. Niekedy sa slová všeobecne používajú v nedostatočnej hodnote.
Znamenie slov označujúcich vlastnosti a príznaky objektov je obzvlášť obmedzené. V špeciálnej štúdii, ktorý vykonáva E.SPLEOVICH (1978), bolo preukázané, že so všeobecným obmedzeným počtom prídavných mien v prejave detí s oneskorením duševného rozvoja je počet rôznych sémantických prídavných mien. V reči detí existujú hlavne prídavné mená, čo označuje farbu, veľkosť a tvar objektov, menej často materiálu, z ktorého sú vyrobené. Namiesto prídavného mena posledného druhov, deti používajú podstatné mená s zámienkou ("oplotenie z dosiek" namiesto "mužského ploty"). Existuje len veľmi málo odhadovaných prídavných mien a hlavne užívanie detí, často neprimerane, malý počet prídavných mien so širokou, nediferencovanou hodnotou ("krásne", "dobré" atď.).
Štúdia vykonaná O.N. Kovalenko (2002) tiež svedčí o chudobe sémantických oblastí lexikálnych jednotiek v lexixe mladších študentov s mentálnou retardáciou. Základným znakom aktívneho slovníka detí s retardáciou duševného rozvoja je takmer úplná absencia slov používaných relatívne zriedkavo, ale tí, ktorí pripoja originalitu jednotlivého slovníka. Takéto slová, najmä patria k väčšine odhadovaných prídavných mien.
Jedným z najčastejších slov v kategórii reči slov sú podstatné mená. Ich používanie detí s meškaním má tiež určitú originalitu. S.G.SHEVCHENKO (1972, 1978) zistil, že v ich reči existuje množstvo podstatných mien, označuje špecifické objekty z bezprostredného prostredia (niektoré potraviny, vzdelávacie predmety, zvieratá atď.). Obsah pojmov označovaných existujúcimi slovami je tiež významne odlišný od charakteristiky normálne vyvíjanie detí. Často zahŕňa nevýznamné príznaky v neprítomnosti určovania. To vedie k významným ťažkostiam a chybám pri klasifikácii a zoskupení položiek. Zároveň sa zistilo, že v niektorých prípadoch, rozpätie slov označujúcich druhy koncepcií sú obzvlášť zlé, v iných - neexistujú žiadne slová (alebo existuje niekoľko), označuje generické koncepty a triedy objektov a javov. Všetky tieto funkcie vedú k stále chybnému používaniu podstatných mien, nesprávnej korelácie s predmetmi okolitého sveta. Nepochybne, pochopenie reči z tých istých dôvodov môže byť chybné.
Podobné nevýhody sú pozorované a pri používaní a pochopení slovies. Niektorí výskumníci poznamenávajú, že deti môžu pociťovať ťažkosti v porozumení v kontexte takých často používaných slov ako "dať", "skok", "sedieť", "beh", "PEEK" (A.HAYDEDI DR., 1978). Tento pozorovacích autorov patrí deťom definovaným ako ťažkosti s učením, je však známe, že tento koncept prijatý na Západe zahŕňa predovšetkým detí s meškaním.
V štúdii Rc.Trigger (1984) sa ukázalo, že väčšina študentov s meškaním meškania neoddeľuje slovesá od slov označujúcich predmety a ich označenia ("zvárané ucho", "dal sestru", "sneh"). Takýto synkrétnosť je pozorovaný v normálne rozvoj detí len v predškolskom veku.
Významné ťažkosti sú uvedené v používaní a pochopení predložiek, najmä označujúcich priestorové a dočasné vzťahy - "kvôli", "prostredníctvom", "z pod", "za", "medzi", "na", "po" a tak ďalej. d. Je to do veľkej miery spôsobené nevýhodami kognitívnej aktivity a obmedzených skúseností detí, ktorých dôsledok je nedostatok alebo extrémna obmedzená ich priestorových a dočasných pojmov a myšlienok. V spontánnom prejave detí, mnohé z týchto predpovedí sú všeobecne neprítomné.
Chudoba slovníkov detí s mentálnym oneskorením presvedčivo funguje a dostáva určitú kvantitatívnu vlastnosť počas prieskumu s štandardizovanými deťmi testov vetrania, kde sa jedna z podvedení nasmeruje priamo na posúdenie objemu slovnej zásoby. V štúdii B. Shaumarova (1979) sa ukázalo, že ukazovatele na "Slovník podvedení" sú najnižšie medzi celú skupinu "verbálnych" podvedení a medzi všetkými podvažujúcimi všeobecne. Ich relatívna úroveň na tomto podvedení je nižšia ako v testoch, vrátane mentálnych úloh ("Clearingness", "Analógia - Podobnosť", atď.). Priemer pre túto podvedenie ako pre študentov prvej zrovnávače a triedy II s mentálnou retardáciou je v zóne ukazovateľov charakteristických pre mentálnu retardáciu (83,8% z prvej zrovnávače a 51,3% druhých zrovnávačov prijatých na tomto ukazovateľoch podloženia v rozsahu mentálna retardácia.).
Tieto údaje naznačujú, že obmedzená hodnota slovnej zásoby je jednou z najslabších z duševného rozvoja detí, ktoré sa posudzujú kategóriu, a že osobitné školenie týchto detí dáva veľmi hmatateľný účinok: v jednom roku štúdia vo viac ako 30% detí v slovníku sa zvýšil, aby vyšli z rozsahu mentálnej retardácie.
Tieto výsledky tiež hovoria o potrebe ďalšieho posilňovania práce na vývoji slovníka u detí tejto kategórie. Takáto práca je nevyhnutná nielen priamo obohatiť prejavu detí, ale aj na rozvoj ich logického myslenia, pre ktoré slová-koncepty slúžia materiál.
Gramatický systém reči
Dovoľte nám prebývať, predovšetkým o tvorbe slov a slov, čo je dôležité pre rozvoj gramatického systému, rozvoj reči ako celku, ako aj na zvládnutie pravidiel gramatiky a pravopisu.
Metódy tvorby slov u detí pri posudzovaní kategórie, ako výskum E.S. SLEPOVICH a R.D.TRIGHT sú uvedené, zhodujú sa s tými, ktoré sa pozorovali v normálne vyvíjanie detí: používanie prípony, aby sa slovo zmenilo. Líšia sa od mentálne retardovaných detí. Medzi nezávisle transformované slová, ako sú normálne deti, prevládajú podstatné mená. Avšak, ak sa však normálne vyvíjajú deti, sa vyznačuje približne dvojnásobkom tvorby podstatných mien s nezávislou hodnotou (námorná námorník) ako podstatné mená s jedným typom alebo iným (mostom - most), potom u detí s oneskorením v mentálnom vývoji, oboch týchto Formy tvorby slov sa prejavujú približne rovnako. Výrazne menej ako normálne vyvíjanie detí, tvoria prídavné mená, a to len pri vytváraní slovesá jednorazových root, ukázali sa, že sú približne na rovnakej úrovni ako normálne vyvíjajú školské školy.
Pri štúdiu tvorby slova, školáci s ústupom duševného rozvoja odhalili pomerne významný počet slov, ktoré sa nenájdu pri vykonávaní takýchto úloh s normálne rozvoj detí. Zvážte najmä prípady tvorby neologizmov - slová, ktoré sa zvyčajne používajú pri reči vytvorenom samotnými deťmi. V niektorých prípadoch sa takéto slová vytvárajú, keď dieťa, transformovať slovo, zdôrazňuje koreň morf (skok - skok, farba - kras), v iných neologizmoch vznikajú v dôsledku nezvyčajnej zlúčeniny podľa Morfam. Napríklad správne aplikovanie drobnej formy "most" zo slova "most", dieťa potom používa túto príponu, nelegálne tvoriace sa zo slov "Thunderstorm" a "soľ" deriváty "threck", "SOLIK". Korene slov sú ľahko spojené s deťmi s ostatnými, zvyčajne nie sú kombinované s príponami, v dôsledku čoho takéto neologizmy vznikajú ako "zákopy", "Abrrozer", "pasenie" (zo slova "búrky"), "Krasnik" (zo slova "na maľovanie") a atď.
Obdobie znenia (vrátane tvorby neologizmov) je normálnym fenoménom v procese vývoja reči v predškolskom detstve ("od dvoch do piatich") a končí zvyčajne v staršom predškolskom veku. U detí s retardáciou duševného rozvoja, tento fenomén je pozorovaný aj v druhom ročníku školstva.
Nedostatočná tvorba gramatického systému detí s meškaním v mentálnom vývoji sa nemusí nájsť v spontánnom prejave, a preto sa často pozoruje len vtedy, keď dieťa začne školu. To sa prejavuje v ťažkostiach pri zvládaní nových foriem reči - rozprávanie a odôvodnenie a konanie v situáciách, ktoré si vyžadujú nasadené výpisy reči. As a.r.luria (1963) poznámky vo vzťahu k porušovaniu reči u dospelých, je to nemožnosť presunu na pripojený nasadený vyhlásenie, ktorý poukazuje na závažné vady gramatického prejavu pacienta.
V špeciálnej štúdii L. V. Yassman (1976) sa uvažuje o mnohých funkciách asimilácie gramatického systému rodného jazyka (1976). Ukázalo sa, že u detí sa pozorujú chyby v gramatickej výstavbe nezávislého prejavu s oneskorením v mentálnom vývoji častejšie ako normálne vyvíjanie mladších študentov. Ak by tieto chyby v tretej časti svojich návrhov zostavili, potom deti s omeškaním v mentálnom vývoji - na polovicu.
Deti nasledovali nezávisle na budovaní návrhov zo slov uvedených v pôvodnej forme, ktoré si vyžadovali predbežné pochopenie súboru slov s následným gramatickým dizajnom v návrhu. Prirodzene, pokiaľ ide o prípady, nedostatky v budovách návrhov by mohli byť spojené s ťažkosťami pochopenia sady slov (pozri tabuľku 5).
Rozdiely medzi deťmi s mentálnou retardáciou a normálne rozvíjaním sa stávajú ešte významnejšími pri navrhovaní, ktoré uľahčia schopnosť spoliehať sa na pochopenie súboru slov na trvalý príbeh. Za týchto podmienok, zvyčajne rozvíjajúce deti gramaticky postavené 83% návrhov toČas ako deti s meškaním - len 63% (pozri tabuľku 6).
Ako možno vidieť z porovnania počtu navrhovaných návrhov deťom bežne vyvíjajúcim sa a s oneskoreným mentálnym vývojom s podporou obrazu a bez prepravy (tabuľka 5 a 6), pomoc pri porozumení sada slov vedie k zvýšeniu V počte správne zložených návrhov s deťmi s meškaním mechanizáciou menej ako normálne, ale vyvíjanie (o 12% v porovnaní s 18,3%). To dostatočne presvedčivo naznačuje, že nie tak veľa porozumenia, t.j. Nie je to inteligentné ťažkosti, koľko nedostatočné držanie gramatického jazyka jazyka je jeho vzory príčinou veľkého počtu chýb vo vyhláseniach u detí opísaných v kategórii.
Tabuľka 5. Výsledky úlohy na vypracovanie návrhu z súboru slov,%
Študovanie vývoja reči, ako sú uvedené štúdie G. B.HAUMAROVA, K. K. Mamedova a ďalších, zostáva v celom školskom vzdelávaní detí s oneskorením duševného rozvoja.
Tabuľka 6. Výsledky úlohy vypracovať návrhy zo súboru slov založených na obrázku,%
|
Výkon úloh |
Distribúcia odpovedí u detí | |||
|
normálne sa vyvíja |
s meškaním |
mentálne retardovaný |
||
|
Správny | ||||
|
Vhodný | ||||
|
Odmietnutie kompilácie | ||||
Vlastnosti emocionálnej osilnej oblasti a osobnosti
Uvedenie najzraniteľnejších charakteristík mladších študentov s meškaním v mentálnom rozvoji by sa mala izolovať emocionálna labilita, slabosť vo všeobecnosti neregistencie a nesúvislosti, osobnú nezmenu.
Emocionálna sada sa prejavuje v nestabilite nálady a emócií, ich rýchle zmeny, najjednoduchší výskyt emocionálnej excitácie alebo plaču, niekedy nemotivované prejavy ovplyvnenia. Často majú deti úzkosť.
Nedostatočná veselosť a veselosť vyčnievajúca, skôr ako prejav excitability, neschopnosť posúdiť situáciu a náladu druhých.
Medzi deťmi s meškaním v mentálnom vývoji cerebrálnej-organickej genesis I.F. Markovskaya (1994) prideľuje skupiny s prejavmi duševnej nestability a mentálnej brzdosti.
Deti prvej skupiny sú hlučné a mobilné: na zmeny a prechádzky sú uzavreté na stromoch, jazda na zábradlí, kričať hlasno, snaží sa zúčastniť sa na hier iných detí, ale bez toho, aby sme vedeli, ako sledovať pravidlá, sa hádajú , Zabráňte ostatným. S dospelými sú láskyplné a dokonca nepríjemné, ale ľahko vstupujú do konfliktu, zatiaľ čo ukazuje hrubosť a krik. Pocity pokánia a nenávisti majú plytké a krátkodobé.
S mentálnym brzdou, spolu s osobnou nezrelosťou, neinderence, nerozhodnosťou, časom, časom sa prejavuje. Symbiotická náklonnosť rodičov vedie k ťažkostiam návykovou školou. Takéto deti často plačú, nudia sa okolo domu, vyhýbajú sa pohyblivým hrám, sú stratené na palube a často nereagujú, ani s vedomím správnej odpovede. Nízke odhady a pripomienky môžu od nich spôsobiť slzy.
Pre všetkých mladších študentov s ústupom duševného rozvoja sa charakterizujú časté prejavy obáv a úzkosti. Škola má stav napätia, tuhosti, pasivity, neistoty (O.V. FROLOVA, 2001).
S významnými rozdielmi v prejavoch podstatného rozdielu v porozumení emocionálnych stavov vo vyjadrení osoby inej osoby, školáci s oneskorením mentálneho rozvoja a normálne sa vyvíjajú. Ťažkosti pri vykonávaní tohto druhu úloh boli zaznamenané len u detí s oneskoreným vývojom s ťažkými emocionálnymi poruchami (emocionálne chudobné, zníženie potreby komunikácie). Tieto údaje vznikli E. Z.STNININA (1988), ktorým zároveň ukázal, že mladší študenti s meškaním v mentálnom vývoji sú horšie ako normálne rozvojové rovesníci určujú emocionálne stavy postáv scénických obrazov.
Určenie viac alebo menej úspešne externým vyjadrením emócií iných ľudí, deti s meškaním s meškaním často bránia na charakterizáciu vlastného emocionálneho stavu v určitej situácii. To ukazuje určitý nedostatok emocionálnej gule, ktorý je celkom odolný.
Prieskum bývalých absolventov škôl pre deti s meškaním v mentálnom rozvoji, G. B.Shaumarov objavil nejakú tuhosť pocitov a nedostatočne rozvinuku svojej emocionálnej sféry vo všeobecnosti (1990). To sa prejavuje vo vzťahoch takýchto detí s blízkymi ľuďmi.
Juniorské školy s mentálnou retardáciou zaostávajú za normálnych okolností Rozvíjanie ľubovoľného správania. Oveľa častejšie ako v normálnych rozvojových rovesníkoch, majú impulzné správanie.
Podľa LV Kuznetsova (1986) závisí úroveň ľubovoľnej regulácie správania od nich z zložitosti činností, najmä zložitosti programovacieho spojenia a prítomnosti konfliktnej situácie (napríklad v prípade potreby konať v súlade s \\ t mentálny plán, na rozdiel od vonkajších činností).
Najväčšie ťažkosti v procese rozvoja ľubovoľných aktivít ako odbornej prípravy v špeciálnej škole spôsobuje vytvorenie kontroly nad vlastnými činnosťami. Dôležitou úlohou v tomto práve hrá ručne držanú prácu v základných triedach, a najmä práce v školských dielňach (E.HOKHLIN, 2001).
Významná originalita sa vyznačuje vývojom totožnosti posudzovaných detí. Vyznačujú sa nízkou sebaúctou, neistotou (najmä pre školákov, ktorí študujú na špeciálnej škole na špeciálnej škole).
V staršom školskom veku, školáci s mentálnou retardáciou zistili množstvo osobnostných funkcií, ktoré sú uvedené v normálne vyvíjajúcich dospievajúcich. Je to slabosť, zraniteľnosť osobnosti, vysoká extrapuditivita reakcií s agresiou na životnom prostredí vedúcom ku konfliktu;
nesprávnosť vo vzťahoch s ostatnými; Závažnosť samoobslužných reakcií; Prítomnosť príznakov zvýraznenia charakteru. Na rozdiel od normálne rozvíjajúcich rovesníkov sú však slabo vyjadrené samoobdeľovacími reakciami, samozrejmosťou charakteristické pre tento vek. Stropná potreba pre zväzu s rovesníkmi sa nie je prejavená, dospelí zostávajú pre nich výraznejší.
Tieto vlastnosti sú stanovené v štúdii napr. Dzugkoyeva (1999), ktoré tiež poznamenáva, že v prosperujúcej situácii, najmä v podmienkach špeciálnej školy, sú dostatočne poslušní, manažéri a podliehajú všeobecným pravidlám správanie. Je s najväčšou pravdepodobnosťou adolescentov, od samého začiatku študenta v špeciálnej škole. To je vysvetlené ich spokojnosťou s jeho pozíciou.
Priaznivý účinok učenia detí s mentálnou retardáciou v diferenciálnych podmienkach (t.j. v špeciálnej škole) potvrdzuje štúdium I.A. Konova (2002), ktorá porovnanie tvorby obrazu Jav mladších dospievajúcich s oneskorením mentálneho rozvoja študenti študujú na špeciálnej škole a triedy nápravného a vzdelávacieho vzdelávania v normálnej škole, ukázali, že napriek oneskoreniu pri vytváraní obrazu Jaa jeho nefanlivosti, dospievajúci študujúci v špeciálnej škole, nie je tendencia negatívneho vlastného charakteru, neexistujú žiadne zariadenia na návykové formy správania, myšlienky smrti, neexistuje žiadna orientácia na použitie sily, ktoré sa nachádzajú v Dospievajúci študujúci v triedach nápravného vzdelávania.
Skontrolujte otázky a úlohy
1. Uveďte definíciu pojmu "meškanie o meškaní" a vysvetlite dôvody tohto fenoménu.
2. Ako bola postavená klinická klasifikácia mentálnych oneskorení?
3. Opíšte prejavy oneskorenia duševného rozvoja v ranom veku a problémoch včasnej diagnostiky.
4. Aké sú spoločné črty správania a činností predškolákov s meškaním v mentálnom vývoji?
5. Povedzte nám o zvláštností motility predškolákov.
6. Aký je rozdiel medzi vnímaním a pozornosťou predškolákov s oneskorením mentálneho rozvoja?
7. Opíšte vlastnosti pamäte predškolákov s vývojovým oneskorením.
8. Aké sú znaky rozvoja duševnej aktivity detí s oneskorením mechanizmu duševného rozvoja v predškolskom veku?
9. Povedzte nám o vývoji reči predškolákov s oneskorením rozvoja.
10. Ako je herná činnosť detí s meškaním meškania?
11. Aké sú vlastnosti emocionálnej pruhovskej sféry predškolákov s meškaním vývoja?
12. Aká je otázka pripravenosti pre školu pri spomaľovaní duševného rozvoja?
13. Aké sú špecifiká vnímania školákov s oneskorením vývoja?
14. Opíšte originalitu pamäte školákov s vývojovým oneskorením.
15. Aká je dynamika rozvoja myslenia v školskom veku?
16. Povedzte nám o zvláštnosti prejavu Juniorských školákov s oneskorením mentálneho rozvoja.
17. Opíšte vlastnosti emócií a identity školákov.
18. Opíšte hlavné črty dynamiky duševného rozvoja v oneskorení v mentálnom vývoji.
Literatúra
Základný
Deti s meškaním. - M., 1984.
Egorova T. V.Vlastnosti pamäti a myslenia mladších študentov, ktorí zaostávajú v rozvoji. - M., 1973.
Markovskaya I. F.Mentálne oneskorenie: klinická a neuropsychická diagnostika. -M., 1993.
Učebné deti s mentálnou retardáciou. - M., 1981.
Vzdelávanie detí s poruchami duševného rozvoja: (Oligophoprenopedagogic): Štúdie. Príspevok // B. P. PUZANOV, N.P. KONIAVA, B. B. GORSKY, atď.; Ed. B. P. PUZANOVA. - M., 2000.
Slepovich E. S.Herná činnosť predškolovníkov s oneskorením mentálneho rozvoja. - M., 1990.
Ulenkova O. V.Šesťročné deti s meškaním meškania. - M., 1990.
Ďalší
Skutočné problémy diagnostikovania meškania. - m., 1982.
Boryakova N. YU.O niektorých zvláštnych výpisoch vybudovania výpisov zo staveniska 6-ročných detí s oneskorením mentálneho rozvoja // defektológie. - 1983.-№3.
Dzugkoeva E. T.Komunikácia ako podmienka sociálnej adaptácie adolescentov s oneskorením duševného rozvoja a bez odchýlok vo vývoji // defektológie. - 1999. - № 2.
Domichkevich S. A.Produktivita a dynamické vlastnosti duševnej aktivity detí s mentálnym oneskorením // defektológie. - 1972. - № 4.
Zharankova G. I.Činnosti detí s meškaním v mentálnom vývoji na vzorke a verbálnej inštrukcii // defektom. - 1972. - № 4.
Kalmykova 3. I.Vlastnosti Genesis produktívneho myslenia detí s mentálnymi oneskoreniami / dedecky. - 1978. - № 3.
Nonosova v. I.Vlastnosti spravodajských väzieb a ich úlohu pri asimilácii čítania a písania zručností s deťmi s oneskorením v mentálnom vývoji / dedei. - 1979. - № 2.
Vyučovanie detí s mentálnou retardáciou v prípravnej triede. - M., 1987.
Poddubnaya N. G.Originalita procesov nedobrovoľnej pamäte medzi prvotriednymi s oneskorením v mentálnom rozvoji // defektológie. - 1980. - №4.
Strakalova T. A.Vlastnosti logického myslenia predškolákov s meškaním v mentálnom vývoji // defektológie. - 1982. - №4.
Slepovich E.S.Formácia reči v predškolákoch s oneskorením v mentálnom vývoji. - Minsk, 1983.
TRIGA R.D.Orientácia u detí s meškaním v gramatickom materiáli // defektológia. - 1981. - № 2.
Shevchenko S. G.Vlastnosti poznatkov a myšlienok o najbližšom okolí v prvom zrovnávače s oneskorením v mentálnom vývoji / dedei. - 1979. - № 6.
Shaumarov G. B.Posúdiť hodnotu inteligentných testov v diagnóze a štúdiu detí s intelektuálnym zlyhaním // defektológie. - 1974. - № 1.
Šesťročné deti: problémy a výskum. - N. Novgorod, 1998
Procesy gnostických
Pre mladších školákov
S meškaním
Hlavným účelom psychologickej korekcie juniorských školákov s oneskorením mentálneho rozvoja je optimalizácia ich intelektuálnej činnosti stimuláciou ich mentálnych procesov a tvorby pozitívnej motivácie kognitívnych činností.
Dôležitým princípom psychologickej korekcie kognitívnych procesov a totožnosť detí je zváženie formy a závažnosti oneskorenia v mentálnom vývoji.
Napríklad u detí s psychofyzikálnym infratilizmom v štruktúre kognitívneho defektu, rozhodujúca úloha patrí do nedostatočného rozvoja motivačnej strany vzdelávacích aktivít. Preto by mal byť proces psychocorstva zameraný na vývoj kognitívnych motívov. A u detí z CRR cerebrálnej-organickej genesis, existuje celková zastupovanie predpokladov inteligencie: vizuálne priestorové vnímanie, pamäť, pozornosť. V tomto ohľade by sa v nápravnom procese mal zamerať na vytvorenie týchto mentálnych procesov, o rozvoji sebakontrolu zručností a regulácie činností.
Pre pohodlie analýzy porušení kognitívnej aktivity sa odporúča zvýrazniť tri hlavné bloky - motivačné, regulačnú a riadiacu jednotku - a zodpovedajúce týmto porušeniu úlohy psychocorkčného procesu (pozri tabuľku 22).
Kapitola 4. Psychologická pomoc deťom s meškaním
Tabuľka, 22 smerov a ciele psychologickej korekcie detí s rôznymi formami SPR
| Názov bloku | Obsah blokovania | Psychocorkčné úlohy | Formy SPR |
| Motivačný blok | Neschopnosť dieťaťa je pridelená, realizuje a podnikne kroky | Tvorba kognitívnych motívov: vytvorenie problémových vzdelávacích situácií; stimulovať činnosť dieťaťa v triede; Venujte pozornosť typu rodinného vzdelávania. Recepcie: Vytvorenie herných vzdelávacích situácií; Didaktické a vzdelávacie hry | Psychofyzikálny infratilizmus psychogénneho pôvodu |
| Regulácia regulácie | Neschopnosť naplánovať svoju aktivitu v čase av obsahu | Detské vzdelávanie plánovať svoju činnosť včas, pred organizačnými orientáciami v úlohách, predtým analyzovaní aktivít s dieťaťom použité spôsoby činnosti. Trvá: Detské vzdelávanie na produktívne aktivity (dizajn, kreslenie, modelovanie, modelovanie) | Somatogénne formy SPR Organic Infantilizmus CPR cerebrálne-organické ge-ne |
| Kontrolná jednotka | Neschopnosť dieťaťa na kontrolu svojich činností a vykonať potrebné úpravy v priebehu ich implementácie / | Kontrola odbornej prípravy o výsledkoch aktivít. Kontrola odbornej prípravy podľa metódy aktivity. Kontrola odbornej prípravy v procese činnosti. Recepcie: 1 didaktické hry a upozornenia, pamäť, pozorovanie; Tréningový dizajn a kreslenie na modeloch | ZPR cerebrálna-organická ge-somathogénna forma psychogénnej formy SSP |
Triedy psychocorection s deťmi s KPR na vývoj kognitívnych procesov sa môžu vykonávať individuálne aj v skupine. Dôležitá je jednota požiadaviek na dieťa od učiteľa, psychológa a ďalších špecialistov. Je to úspešne dosiahnuté opatrným dodržiavaním relevantnosti, jasnej organizácie každodenného života dieťaťa, s výnimkou možnosti neúplnosti činností začatých.
Ako je uvedené vyššie, v rámci všetkých foriem SPR, neexistuje žiadna vyjadrenie pozornosti. Bolo tiež preukázané, že rôzne vlastnosti pozornosti majú nerovnomerný vplyv na úspech vzdelávania detí v rôznych predmetoch. Napríklad pri štúdiu matematiky, vedúca úloha patrí do výšky pozornosti, úspech zvládnutia čítania súvisí s udržateľnosťou pozornosti a asimilácia ruského jazyka závisí od presnosti prideľovania pozornosti. Znalosť týchto zákonov je dôležité v organizácii psychocorkčného procesu a výber psychotechnických techník. Napríklad na vytvorenie prideľovania pozornosti môžu deti robiť texty a pre rozvoj objemu - čísla a rôzne matematické úlohy.
Okrem toho sa rozvíjajú rôzne vlastnosti pozornosti nerovnaké a prejavujú sa v rôznych formách SRR. Napríklad štúdie ukazujú, že u detí s jednoduchým psychofyzikálnym infratilizmom, somatogénne a psychogénnymi formami kecy, množstvo pozornosti nie je významne odlišná od zdravých detí (Safari Ha-San, 1997; I. I. MAMAYCHUK, 2000). Distribúcia a stabilita pozornosti podrobia významným zmenám nielen u detí s CPR cerebrálnou ekologickou genéziou, ale aj u detí s inými formami SAP (SAFADI KHASAN, 1997; A I.).
Arbilná pozornosť ako špecifická najvyššia mentálna funkcia sa prejavuje v dieťaťu v schopnosti kontrolovať, regulovať priebeh výkonu a jeho výsledkov. V tejto súvislosti existuje potreba psychologickej korekcie pozornosti u detí v procese aktivity, ktorá je k dispozícii, (hra, vzdelávacia, komunikácia). Systematické použitie psychotechnických techník opísaných nižšie prispieva k tvorbe vlastností pozornosti u detí.
Účinnosť psychologickej korekcie pozornosti u detí z KPR je do značnej miery určená individuálnymi typologickými vlastnosťami, najmä vlastnosťami ich vyššej nervovej aktivity. V psychológii sa zistilo, že rôzne kombinácie vlastností pomlčky neboli vložené, ale slabiky boli vyslovené s jasným rozdelením (hlasom) a dôsledne kontrolované. Zvuková separácia slabík sa stala kratšou a čoskoro zozbieraná na ťahy na samostatných slabíkoch. Potom sa slovo čítalo a skontrolovalo sa na slabiky sami ("prvé - pravé, druhé - nie, tu chýba ... preskupené"). Len v poslednej fáze sme sa presťahovali do skutočnosti, že dieťa o sebe prečítalo celé slovo a dal mu všeobecné hodnotenie (právo - zlé; ak je to nesprávne, objasnil som prečo). Po tom, prechod na čítanie celej frázy s jeho hodnotením a potom a celým odsekom (s rovnakým posúdením) neurobil veľa ťažkostí "(P. Ya. GALPERIN, 1987, s. 97-98).
Dôležitým bodom procesu tvorby pozornosti je práca so špeciálnou kartou, na ktorej sú zapísané pravidlá overovania, poradie operácií pri kontrole textu. Prítomnosť takejto karty je potrebná hmotná podpora pre zvládnutie plnohodnotného ovládania. Ako interiérovanie a koagulácia kontrolného opatrenia, povinnosť používať takúto kartu zmizne. Ak chcete zhrnúť vytvorenú kontrolnú akciu, potom sa vypracuje na širšom materiáli (obrázky, vzory, sady písmen a číslic). Potom, keď sa pri vytváraní osobitných podmienok, kontrolu sa odloží zo situácie experimentálneho vzdelávania na skutočnú prax vzdelávacích aktivít. Metóda fázovej formácie teda umožňuje získať plnohodnotný kontrolný účinok, to znamená, že je vytvorenie pozornosti.
Podstatou metódy spočíva v identifikácii nedostatkov pozornosti, keď sa v texte zistia chyby. Vykonávanie tejto úlohy nevyžaduje špeciálne vedomosti a zručnosti detí, ale je zabezpečená povahou chýb zahrnutých v texte: nahradenie listov, nahradenie slov vo vete, elementárne sémantické chyby.
Napríklad deti sú ponúkané nasledujúcimi textami:
"V extrémnom juhu našej krajiny, zelenina rástla. V záhrade sa rozrástlo veľa mrkvy. Pod Moskva nebola chované a teraz chované. Vanya visel cez pole, áno, zrazu sa zastavila. Koní windygnar na stromoch. Na nového roka visel veľa hračiek. Hunter večer s lovom. V notebooku z rajských dobrých značiek. Deti hral na školskom ihrisku. Chlapec sa ponáhľal na koňa. Kobylka bude zatúlaná v tráve. V zime kvitnú v záhrade jabĺk. " "Starí labute sklonili krk krku pred ním. V zime, jablkový strom kvitne v záhrade. Dospelí a dtej preplnené na brehu. Nižšie nad nimi bola ľadová púšť. V reakcii som mu pomohol. Slnko dosiahlo vrcholy stromov a za nimi sa trepe. Buriny sú filmy a ovocie. Nastop položte mapu našich mesta. Lietadlo tu pomáha ľuďom. Čoskoro som sa podarilo na vozidle "(P. Ya. -Galperin, S. L. Kobylitskaya, 1974).
Práca sa vykonáva nasledovne. Každé dieťa dostane text vytlačený na letáku a inštrukciách: "V texte, ktorý ste dostali, existujú rôzne chyby, vrátane sémantického. Nájdite ich a opravte. " Každý študent pracuje nezávisle, určitý čas je priradený na vykonanie úlohy.
Pri analýze výsledkov tejto práce je dôležité nielen kvantitatívneho počtu chýb, ktoré sa nachádzajú pevné a neboli zistené, ale aj ako študenti vykonávajú prácu: okamžite zapnite vÚlohy, detekciu a opravu chýb v priebehu čítania; dlho sa nemôže zapnúť, keď ste prvýkrát čítate, nerozpoznáte jednu chybu; Správne správne, atď.
Psychologická korekcia individuálnych vlastností pozornosti je dôležitá, medzi ktorými sa pridelí: množstvo pozornosti, rozdelenie pozornosti, stabilita pozornosti, koncentrácia pozornosti, spínanie pozornosti.
Deti s mentálnou retardáciou prichádzajú do školy s rovnakými funkciami, ktoré sú charakteristické pre seniorov predškolákov. Všeobecne platí, že je to vyjadrené v neprítomnosti školskej pripravenosti: sú horšie, podvod, hlavné operácie myslenia nie sú dostatočne vytvorené a existujúce nestabilné, kognitívne záujmy sú mimoriadne slabé, vzdelávacie motivácia chýba, že túžba ísť Škola je spojená len s externými atribútmi (akvizícia vraku, ceruzky, notebooky atď.), Nie je vytvorená na požadovanú úroveň, najmä ani neexistujú žiadne prvky monologickej reči, ľubovoľná regulácia správania chýba. Špeciálna psychológia / / ed. A. Lubovsky. M., 2006. P. 110-134
V dôsledku týchto vlastností, deti s mentálnou retardáciou sú veľmi ťažké dodržiavať školský režim, aby dodržiavali jasné pravidlá správania, tj. Nájde sa ťažkosti adaptácie škôl. Počas lekcií sa nemôžu zastaviť na mieste, šíriť, vstať, prejsť položky na stole av taške, stúpať pod stôl. Na zmenu je bezcieľne beh, kričať, často inšpirovaný bezvýznamný od. Významná úloha v takomto správaní hrá a charakteristika väčšiny z nich hyperaktivity. Ich vzdelávacia aktivita sa vyznačuje nízkou produktivitou: Často nemajú prideliť úlohy, ktoré uviedol učiteľ, nemôžu sa sústrediť na ich vykonávanie v relatívne dlhom čase, sú rozptyľovaní akýmkoľvek cudzím stimulom.
Takéto správanie je obzvlášť charakteristické pre deti s meškaním, ktorý neposkytuje predškolské vzdelávanie v špeciálnej materskej škole. Deti, ktoré strávili aspoň jeden rok v špeciálnej materskej škole alebo sa zaoberajú defektom učiteľa v korekčnej skupine, sú zvyčajne relatívne pripravení na školský tréning, a tým lepšie, dlhšie obdobie nápravnej práce s nimi. V týchto prípadoch však často existujú nevýhody pozornosti, hyperaktivity, poškodenia koordinácie pohybov, retardáciu pri vývoji reči, ťažkosti regulácie správania.
S významnými rozdielmi v prejavoch podstatného rozdielu v porozumení emocionálnych stavov vo vyjadrení osoby inej osoby, školáci s oneskorením mentálneho rozvoja a normálne sa vyvíjajú. Ťažkosti pri vykonávaní tohto druhu úloh boli zaznamenané len u detí s oneskoreným vývojom s ťažkými emocionálnymi poruchami (emocionálne chudobné, zníženie potreby komunikácie). Tieto údaje boli stanovené E.Z. Sternina (1988), ktorá zároveň ukázala, že mladší školáci s oneskorením mentálneho rozvoja horšie ako normálne rozvojové rovesníci určujú emocionálne stavy postáv scénických malieb.
Určenie viac alebo menej úspešne externým vyjadrením emócií iných ľudí, deti s meškaním s meškaním často bránia na charakterizáciu vlastného emocionálneho stavu v určitej situácii. To ukazuje určitý nedostatok emocionálnej gule, ktorý je celkom odolný.
Na základe prvej kapitoly môžem dospieť k záveru, že takéto deti sú charakterizované nezrelosťou emocionálnej pruhovskej sféry a nedostatočného rozvoja kognitívnej aktivity, ktoré majú ich kvalitatívne znaky kompenzujúce vplyvu dočasných, terapeutických a pedagogických faktorov. Zaznamenáva sa impulzívnosť akcií charakteristických pre nich, nedostatočná závažnosť približného štádia, zameranie, nízka produktivita aktivity. Existujú nedostatky v motivačnom základe pre organizovanie aktivít, non-formovanie samohodných metód, plánovanie. Herné aktivity nie sú úplne a charakterizované chudobou predstavivosti a kreativity, určitou monotónnosťou a monotónnosťou, prevahami komponentu vyplácania motora. Túžba po hre často vyzerá skôr ako spôsob, ako sa starať z ťažkostí v úlohách ako primárna potreba: túžba hrať často vznikajú presne v situáciách potreby cielených intelektuálnych aktivít, kurzov varenia; Nedostatok školskej pripravenosti: Znalosti a myšlienky o okolitej realite, ktoré sú horšie, podvod, hlavné operácie myslenia nie sú dosť nevytvorené a existujúce nestabilné, kognitívne záujmy sú mimoriadne slabé, neexistuje žiadna učenie motivácia, túžba ísť Škola je spojená len s externým atribútom (nákup vrak, ceruzky, notebooky atď.), Reč nie je vytvorený na požadovanú úroveň, najmä ani neexistujú žiadne prvky monologickej reči, ľubovoľná regulácia správania chýba.
Opisovanie správania detí s oneskoreným mentálnym vývojom v mladšom školskom veku, je možné poznamenať, že v ich správaní sú často nevýhody pozornosti, hyperaktivity, vady koordinácie pohybov, retardáciu pri vývoji reči, ťažkosti regulovania správania.
Úvod
Hra je najdostupnejší typ činnosti, spôsob spracovania získaného z okolitého MAJATAPTI. Hra jasne prejavuje vlastnosti myslenia dieťaťa, jeho emocionality, aktivity, rozvojovej potreby komunikácie.
Zaujímavá hra zvyšuje duševnú aktivitu dieťaťa a môže vyriešiť ťažšiu úlohu ako v triede. To však neznamená, že triedy by sa mali vykonávať len vo forme hry. Hra je len jednou z metód a poskytuje dobré výsledky len v spojení s inými: pozorovania, konverzácie, čítanie a ďalšie.
U detí s meškaním v mentálnom vývoji v mladšom školskom veku, hra je hlavnou metódou vzdelávania.
Hra, deti sa naučia uplatňovať svoje vedomosti a zručnosti v praxi, používať ich v rôznych podmienkach. Hra je nezávislá činnosť, v ktorej deti prichádzajú do komunikácie s rovesníkmi. Sú zjednotení spoločným cieľom, spoločným úsilím o jeho úspech, spoločné skúsenosti. Gamingové skúsenosti zanechávajú hlbokú značku v mysli dieťaťa a prispievajú k tvorbe dobrých pocitov, ušľachtilých túžby, zručností kolektívneho života.
Hra zaberá veľké miesto v systéme fyzickej, morálnej, pracovnej a estetickej výchovy. Dieťa potrebuje aktívne aktivity, ktoré prispievajú k zvýšeniu svojho životného tónu uspokojujúce jeho záujmy, sociálne potreby.
Hra má veľkú vzdelávaciu hodnotu, úzko súvisí s odbornou prípravou v triedach, pričom pozorovania každodenného života. Deti sa naučia vyriešiť svoje vlastné výzvy hry, nájsť najlepší spôsob, ako urobiť koncipovať, používať ich vedomosti, vyjadriť svoje slovo. Hra často slúži ako dôvod na posolstvo nových poznatkov, rozšíriť obzory.
To všetko robí hru dôležitým prostriedkom na vytvorenie orientácie dieťaťa, ktorá sa začína tvarovať v predškolskom detstve.
Relevantnosť práce:
Moderná fáza rozvoja psychologickej vedy sa vyznačuje zvýšením pozornosti na štúdium rôznych funkcií a možností pre rozvoj detí. Nekonzistentnosť sociálno-ekonomickej reality modernej spoločnosti vedie k zvýšeniu počtu detí s problémami vo vývoji. S osobitnou silou sa tieto problémy vyhlasujú v procese vzdelávania, keď sa zjavní rozvojové oneskorenie. Medzitým sa najdôležitejším rysom detí s pohraničnými formami neuropsychiatrických porúch a rozvojových odchýlok sa prejavuje v skutočnosti, že väčšina z nich nemusí byť v liečbe rovnako ako pri vytváraní špeciálnych vzdelávacích a vzdelávacích podmienok. Inými slovami, komplex neuropsychiatrických porušení, ktoré sú obsiahnuté v týchto deťoch, nevyžaduje toľko lekárskeho ako psychologická a pedagogická korekcia založená na klinickej, psychickej a pedagogickej diagnóze.
Skutočným problémom procesu učenia sa teda herná činnosť detí s SRR mladšieho školského veku.
Cieľom práce práce: zvážiť vlastnosti hry mladších školákov s ZPR.
Predmetom štúdie je herná činnosť detí s oneskorením v mentálnom vývoji mladšieho školského veku.
Predmetom štúdie je vplyv chyby (CPR) na hernú činnosť juniorských školákov.
Výskumná hypotéza - Vlastnosti hernej činnosti mladších školákov s CPR sa prejavujú v nízkej hernej aktivite, v relatívne nízkej úrovni dôvery v sebe a v obmedzených herných rolách.
Úlohy práce:
1) Zvážte literatúru o probléme výskumu;
2) Vykonajte empirickú štúdiu vlastností hernej činnosti detí. 3) Urobte závery.
Výskumné metódy:
Teoretická - analýza a syntéza teoretického výskumu v otázkach práce.
Experimentálne - Stanovenie vzorky výskumu, metód, diagnostiky, štatistického spracovania a interpretácie výsledkov.
Organizácia výskumu. Štúdia sa zúčastnili študentov korekčnej triedy vo veku od 7 do 8 rokov (6 osôb) s diagnózou "CPR" MDOU №14, Klintsy.
1. Vlastnosti vývoja detí primárneho školského veku s mentálnou retardáciou
Ústup duševného rozvoja (CPR) je hraničnou formou intelektuálnej nedostatočnosti, osobnej nezmenenej nezrelosti, non-porušovania kognitívnej sféry, syndróm dočasného zaostávania psychiky vo všeobecnosti alebo jej jednotlivých funkciách (motor, zmyslové, reč, emocionálne , Voľné). Toto nie je klinická forma, ale spomalenie tempa vývoja. CPR sa prejavuje v nekonzistencii intelektuálnych možností dieťaťa do svojho veku. Tieto deti nie sú pripravené na začiatok školského vzdelávania v ich vedomostiach a zručnostiach, osobnej nezrelosti, správaní. SRRS môže byť opravená, keď sa učíte a upbling dieťa v špeciálnej korekčnej triede. Charakteristické znaky detí SRR: - znížená výkonnosť; - zvýšené vyčerpanie; - nestabilná pozornosť; - zlyhanie ľubovoľnej pamäte; - oneskorenie vo vývoji myslenia; - poruchy zvukového dôkazu; - zvláštne správanie; - Zlá slovná zásoba slov; - nízka kvalita riadenia; - nezrelosť emocionálnej póry; - obmedzená ponuka všeobecných informácií a myšlienok; - Slabá technika čítania; - ťažkosti pri skóre a riešenie problémov v matematike. Pod pojmom "ústup duševného rozvoja" sa vzťahuje na MAS v mentálnom vývoji, ktorý na jednej strane vyžaduje osobitný nápravný prístup k učeniu detí, na druhej strane - dáva (spravidla s týmto osobitným prístupom) možnosť učenia sa Dieťa vo všeobecnom programe asimilácie znalostí štátnej štandardnej školy. Majanie duševného oneskorenia zahŕňajú a spomalili emocionálne ochotné dozrievanie vo forme variantu infratilizmu a nedostatočnosti, oneskorenia pri vývoji kognitívnej aktivity, zatiaľ čo prejavy tohto stavu môžu byť rôznorodé.
Dieťa s oneskoreným mentálnym vývojom, ako to bolo v jeho duševnom rozvoji viac mladšieho veku, ale tento súlad je len externý. Dôkladná mentálna štúdia ukazuje špecifické črty jeho mentálnej aktivity, ktorá je založená na najčastejšie nezvrchované organické zlyhanie týchto mozgových systémov, ktoré sú zodpovedné za študentov dieťaťa, pre možnosť prispôsobenia sa školských podmienok.
Jeho insuficiencia sa prejavuje predovšetkým v nízkej kognitívnej aktivite dieťaťa, ktorá sa zvyčajne detekuje vo všetkých oblastiach jeho mentálnej aktivity. Takéto dieťa je menej zvedaví, ale bez ohľadu na to, ako "nepočuť" alebo "nevidí" veľa na svete okolo neho, nesnaží sa pochopiť, pochopiť fenomén a udalosti, ktoré sa vyskytujú okolo neho. To je určené zvláštnosťou jeho vnímania, pozornosti, myslenia, pamäte, emocionálnej póde. Hlavnou príčinou spätného vzťahu je poškodenie nízkotlakového organického mozgu, vrodené alebo vznikajúce v intrauterini, počas pôrodu alebo v skorom období života dieťaťa a v niektorých prípadoch geneticky stanovená nedostatočnosť centrálneho nervového systému a jeho Hlavné oddelenie - mozog; Intoxikácia, infekcia, výmena-trofické poruchy, zranenia atď., ktoré vedú k porušeniu neuskutočnenia vývoja mozgových mechanizmov alebo spôsobujú ľahké mozgové organické poškodenie. Nežiaduce sociálne faktory vrátane nepriaznivých podmienok pre výchovu, nedostatok informácií atď., Využívajú MAS vo vývoji, ale nie sú jediným alebo aspoň jeho hlavným dôvodom.
Oneskorený duševný vývoj je jednou z najbežnejších foriem duševnej patológie veku detí. Častejšie sa deteguje so začiatkom výučby dieťaťa v prípravnej skupine materskej školy alebo v škole, najmä vo veku 7-10 rokov, pretože toto vekové obdobie poskytuje veľké diagnostické schopnosti.
2. Psychologické základy hry detí mladšieho školského veku s meškaním v mentálnom vývoji
Detstvo je neoddeliteľné z hry. Čím viac detstva v kultúre, tým dôležitejšia hra pre spoločnosť. Dlhé predtým, ako sa hra stala predmetom vedeckého výskumu, bol široko používaný ako jeden z najdôležitejších prostriedkov na zvýšenie detí. Čas, keď bol výchove, ktorý bol oddelený na špeciálnu sociálnu funkciu, je hlboko do storočia a využívanie hry ako prostriedku vzdelávania ide do tých istých hlbín storočia. V rôznych pedagogických systémoch bola hra pripojená k inej úlohe, ale nie je jediný systém, v ktorom miesto v hre nebol jedným alebo iným. Hra je pripisovaná širokej škále funkcií, a to čisto vzdelávacie a vzdelávacie, takže je potrebné presnejšie určiť vplyv hry na rozvoj dieťaťa s oneskorením rozvoja a nájsť svoje miesto vo všeobecnom systéme vzdelávacích inštitúcií pre deti.
Koncepcia "hra", ako aj akéhokoľvek komplexného fenoménu ľudskej existencie, nemôžu byť jednoznačne alebo vyjadrené prostredníctvom iných konceptov. Napriek tomu, že existuje niekoľko súvisiacich aktivít - napríklad "odpočinok" alebo "zábava" - hra je sotva určená prostredníctvom svojej kombinácie, ako aj prostredníctvom zrejmého opačného - "práca". Spýtala sa na hranici predčasného detstva a predškolského veku, hra sa intenzívne rozvíja a dosiahne najvyššiu úroveň v predškolskom veku. Štúdium vývoja hracej hry je zaujímavá v dvojitom postoji: Po prvé, s takýmto štúdiou, podstata hry je hlbšia; Po druhé, zverejnenie vzťahu určitých štrukturálnych zložiek hry vo svojom vývoji môže pomôcť pri pedagogickom usmernení, pri vytváraní tejto dôležitej činnosti dieťaťa.
V dôsledku trvalých pozorovaní, špeciálnych pedagogických štúdií a štúdiu manažérskych skúseností sa zhromažďujú údaje o črtoch detských hier rôznych vekových skupín. Tieto funkcie sú pridelené učiteľmi - výskumníci, sú zložité a môžu slúžiť ako štartovacie referenčné body vo vývoji úlohy hry na hranie rolí. Nepíšeme údaje získané v pedagogických pozorovaní a analyzovať ich. Dávame len niekoľko príkladov zovšeobecnenia týchto údajov.
Výsledky študentov s kecy na implementáciu neverbálnych a najmä verbálnych úloh sú s najväčšou pravdepodobnosťou veľmi úspešné.
L. F. Chuprov Počas svojho výskumu (podľa metódy J. Equal) odhalil nasledovné: Deti z KPR sú horšie ako obvyklé pri riešení úloh od prvého pokusu v úlohách bez analógí a úloh s analógiami. Metódy J. Rovnosť odhalila významné porušenie pozornosti študentov s KPR.
L. F. Chuprova distribuované deti podľa skupín nasledovne: U detí s ZPR I Group vedúci faktor v štruktúre vady je porušením ľubovoľnej regulácie činností, emocionálnym opätovným sektorom a pozornosti v kombinácii s relatívne ľahkým sekundárnym nedostatočným rozvinutím myslenia a reči, ktoré závisia od stupňa emocionálnych voličov. Klinicky to je skupina najmä s nekomplikovaným a komplikovaným psychofyzikálnym infratilizmom (podľa M. S. Pevznera). Pozornosť detí tejto skupiny je vyhynutosť, vyznačuje sa impulzívnosťou v činnostiach. Okrem vyčerpania mal celkovú vlastnosť pozornosti u detí tejto skupiny zlé schopnosti zachovať svoju stabilitu.
Deti so skupinou ZPR II boli charakterizované skutočnosťou, že vykonali nebývalý intelektuálny rozvoj, v kombinácii s rôznymi porušovaním regulácie kognitívnej aktivity a emocionálnych populácií.
Tak sa zistí, že na CPR primárne trpí pozornosťou a pamäťou. Ale toto je len sekundárna chyba. Hlavné dôvody sú:
1) perinatálne lézie centrálneho nervového systému (hypoxicko-ischemická, traumatická, infekčná, metabolická povaha; algocol a iná fetopatia);
2) epilepsia a epileptická encefalopatia;
3) hydrocefalus (vrátane hypositívnych porušení);
4) Craneostenózy;
5) mozgové neoplazmy;
6) Defekty vývoja mozgu (dysgenéza kukuričného telesa, holoprozencefálsko, arachnoidné cysty atď.);
7) dedičné ochorenia (fenylketonúria, histidínmii, homocystinúria atď.);
8) Mitochondriálne ochorenia;
9) Akumulované ochorenia;
10) Chromozomálne ochorenia (syndróm dole, fragyl-X-chromozóm atď.);
11) dedičné syndrómy;
12) Neurkoozalové syndrómy (neurofibromatóza, hľuzová skleróza, encefalotrighemálna angiomatóza atď.);
13) Vrodené endokrinné ochorenia (vrodená hypotyreóza atď.);
14) Autistické poruchy (Caránový syndróm, Asperger, Rett, atď.);
15) Somatická patológia (ochorenia srdca, obličky atď.);
16) Zníženie funkcie vizuálnej a sluchu;
17) pedagogická zanedbávanie.
Je to s charakterom vedúcej chyby a bude spojená so zvláštnosťami oneskorenia v mentálnom vývoji dieťaťa. Napríklad dieťa trpiace epilepssiou, často impulzívnou (alebo naopak verziou), jeho koncentrácia je nízka. Pedagogogicky spustené deti ukážu porušenie v emocionálnej póde.
Oneskorený duševný vývoj sa vyrába na rozdelenie do štyroch skupín. Každý z týchto typov je určený z určitých dôvodov, má svoje vlastné charakteristiky emocionálnej nezrelosti a porušovanie kognitívnej aktivity.
Prvý typ je CPR ústavného pôvodu. Pre tento typ je charakterizovaná výrazná nezrelosť emocionálnej obloženia, ktorá je ako skorší stupeň vývoja. Hovoríme o tzv. Mentálnom infratilizme. Malo by sa zrejmé, že duševný infantilizmus nie je choroba, ale skôr nejaký komplex špicatých charakteristických znakov a behaviorálnych prvkov, ktoré však môžu významne ovplyvniť aktivity dieťaťa, v prvom rade, vzdelávacím, jeho prispôsobivých schopnostiach na nové situácie.
Takéto dieťa je často neprijateľné, je ťažké prispôsobiť sa novým podmienkam pre neho, často viazaný na mamu a cíti sa bezmocný v jej neprítomnosti; Vyznačuje sa zvýšeným pozadím nálady, rýchly prejav emócií, ktoré sú veľmi nestabilné. Do školského veku, také dieťa v popredí je stále stále zohrávajú záujmy, zatiaľ čo v norme by sa mala zmeniť motivácia odbornej prípravy. Je pre neho ťažké prijať akékoľvek rozhodnutie bez pomoci, aby ste si vybrali alebo vykonali akékoľvek iné volanie na neho. Takéto dieťa sa môže správať zábavu a priamo, jeho oneskorenie vo vývoji nie je pozoruhodné, ale v porovnaní s rovesníkmi, vždy sa zdá byť trochu mladší.
Druhá skupina somatogénneho pôvodu - sa týka oslabených, často chorých detí. V dôsledku dlhodobej choroby, chronických infekcií, alergií, vrodených malformácií môže byť vytvorené ako oneskorenie v mentálnom vývoji. To je vysvetlené skutočnosťou, že počas dlhého ochorenia, na pozadí všeobecnej slabosti tela, duševný stav dieťaťa tiež trpí, a preto sa nemôže úplne vyvinúť. Nízka kognitívna aktivita, zvýšená únava, poukazujúca na pozornosť - to všetko vytvára priaznivú situáciu na spomalenie tempa vývoja psychiky.
Patrí sem aj deti z rodín s hyperopickou - nadmerne zvýšila pozornosť na výchovu dieťaťa. Keď sú rodičia príliš opatrní pri ich milovanej Čade, nenechávajú ho ísť na krok, každý pre neho robí, že sa obáva, že dieťa sa môže ublížiť, že je stále malý. V takejto situácii, pričom berúc do úvahy ich správanie modelom rodičovskej starostlivosti a väzby, čím sa zabráni prejavu nezávislosti v dieťaťu, a tým aj znalosti okolitého sveta, vytvorenie plnohodnotnej osoby.
Treba poznamenať, že situácia hyperteks je v rodinách s chorým dieťaťom pomerne bežné, kde sú škoda pre dieťa a neustálu úzkosť pre jeho stav, túžbu údajne uľahčuje jeho život v konečnom dôsledku, aby boli zlé asistentky.
Ďalšou skupinou je KPR psychogénneho pôvodu. Hlavná úloha je daná sociálnej situácii rozvoja dieťaťa. Dôvodom tohto typu SDR sa stáva nepriaznivými situáciami v rodine, problémové vzdelávanie, duševné zranenia. Ak má rodina agresia a násilie proti dieťaťu alebo iných členov rodiny, môže to znamenať prevahu v povahe dieťaťa takýchto vlastností ako nerozhodnosť, nezávislosť, nedostatok iniciatívy, strachu a patologickej plachosti.
Na rozdiel od predchádzajúceho typu SPR, existuje fenomén hypoopkops, alebo nedostatočná pozornosť na zdvíhanie dieťaťa. Dieťa rastie v situácii zanedbávania, pedagogickej zanedbávania. Dôsledkom toho je nedostatok myšlienok o morálne normy správania v spoločnosti, neschopnosť kontrolovať svoje vlastné správanie, nezodpovednosť a neschopnosť reagovať na ich činnosti, nedostatočnú úroveň vedomostí o svete okolo.
Štvrtý a posledný typ SRR - cerebrálny-organický pôvod . To sa stretáva častejšie ako zvyšok a prognóza ďalšieho vývoja detí s týmto typom KPR v porovnaní s predchádzajúcimi tromi, spravidla, je najmenej priaznivé.
1.3. Self-povedomie mladších školákov s oneskorením mentálneho rozvoja ako predmet psychického výskumu.
Vývoj sebavedomia u detí v dôsledku rôznych dôvodov (choroba, pedagogické nestar, atď.) Môže byť zavesený v ktoromkoľvek štádiu, čo vedie k CPR. Na pomoc takému dieťaťu je potrebné zvážiť, ako dôjde k procesu rozvoja osobnosti (A. V. KRUTTSKY a kol.). spojenie
Označené žltým kusom nie je vhodné pre názov odseku. Uvažujete o vývoji dieťaťa v norme a musíte zvážiť vývoj seba-vedomia dieťaťa s SRR.
Dieťa sa objaví na svetle slabého a bezmocného bytia. Nervový systém je stále slabo, hlavná úloha v živote zohrávajú nižšie oddelenia centrálneho nervového systému - subcortikálnych centier, ktoré personifikujú hlavné životné funkcie. Spočiatku má dieťa len organické potreby (vo vzduchu, potravinách, teplé, spánku). Sú spokojní s pomocou mechanizmu bezpodmienečných reflexov (hlavné z nich - potraviny), na základe ktorých je počiatočné prispôsobenie dieťaťa na vonkajšom prostredí. V procese interakcie s okolitým svetom sa dieťa postupne objaví nové komunikačné potreby, v pohyboch, v manipulácii s objektmi, záujem o okolie. Vrodené bezpodmienečné reflexy v tejto fáze vývoja nemôžu uspokojiť špecifikované potreby. Rozptyľuje rozpor, ktorý je povolený tvorbou podmienených reflexov-flexibilných nervových väzieb, ako mechanizmus na získavanie a konsolidáciu dieťaťa zo života. Postupne, zložitejšia orientácia v okolitom svete vedie k rozvoju pocitov a vnímaní, primárne vizuálne, čo začína hrať vedúcu úlohu vo vývoji dieťaťa a stať sa hlavným prostriedkom vedomostí. Okolo uprostred prvého roka života sú viditeľné ruky. Pocit, schmatol pohyby rúk a manipuláciu s objektmi rozširujú možnosti poznania dieťaťa okolitého sveta. Ako sa dieťa vyvíja, formy jej komunikácie s dospelými sa rozširujú a obohacujú. Z foriem emocionálnej reakcie na dospelého (úsmev, živé pohyby vo forme matky alebo s milujúcimi zvukmi jej hlasu) sa dieťa postupne obráti, aby reagoval na slová určitej hodnoty, začína im porozumieť. Na konci prvého roka života sa dieťa sám vyslovuje prvé slová.
Vo veku 1 - 3 rokov, je dieťa tvorené potreba dôkladnejšieho a aktívneho oboznámenia sa so svetom, je potrebná hlbšia a zmysluplná komunikácia s dospelými. Tu by tu mali hrať dve okolnosti Hlavnú úlohu - zvládnutie možnosti pohybu (chôdza) a zvládnutie reči. Toto sú hlavné smery rozvoja dieťaťa vstupujúceho do druhého roka života. Schopnosť pohnúť sa rozširuje kontakty dieťaťa s okolitým svetom. Približne jeden a pol roka, veľký pokrok je viditeľný v reči - výrazne zvyšuje slovník, je aktivovaná reč, jeho tvary sú komplikované. Komunikácia reči s dospelými je mimoriadne dôležitá v mentálnom vývoji dieťaťa. Sharf nedostatok (deficit) komunikácie s dospelými vedie k výraznému oneskoreniu v mentálnom vývoji dieťaťa. Hra sa stáva vedúcou, cez hru, ktoré dieťa chytí akcie, zobrazí okolitý život, zlepšuje schopnosť presných pohybov.
Rozvoj dieťaťa v predškolskom veku je určený rozšírením a komplikáciou jeho spojenia s vonkajším svetom. Kôra veľkých hemisférov mozgu začína kontrolovať akcie subcortex centier. Začiatkom tohto veku má dieťa potrebné zúčastniť sa na živote dospelých, rodín: na splnenie najjednoduchších pokynov, majú jednoduché povinnosti (najprv na samoobsluhu). Každý deň rastie záujem o okolie. Podľa niektorých správ sa dieťa vo veku 3-4 rokov denne pýta v priemere 427 otázok. Hry sa stávajú komplikovanejšími. Scéna sa objaví, a potom hry na hranie rolí. V nich dieťa v hernom príbehu, pričom sa na určitej úlohe reprodukuje životy dospelých, vie, že svet, v dôsledku toho, hra prispieva k komplexnému rozvoju detského rozvoja svojho vnímania, predstavivosti , myslenie. Hra je tiež tvorená totožnosťou dieťaťa: možnosť brzdenia kontroly nad ich správaním sa vyvíja, schopnosť dodržiavať pravidlá, schopnosť prekonať ťažkosti. Je to čoraz podstatnejšie, jeho gramatické formy sú komplikované. Deti predškolského veku sú obzvlášť naklonené k slovom a zisťujú určitý zmysel pre jazyk (zručnosť v praxi, aby sa sumarizovali jazykový materiál).
Rozvoj dieťaťa v predškolskom veku sa vyznačuje nasledujúcimi znakmi: Predškoláci už nie sú tak impulzívne a neobmedzené, ako v ranom detstve, môže spomaliť svoje bezprostredné motivácie. Duševné procesy (pozorovanie, zapamätanie) sa stanú ľubovoľnejšími, pozornosť sa stáva stabilnejšou a dlhou. Charakterizované deťmi na verbálnu komunikáciu s dospelými a rovesníkmi.
7-8, 10-11 rokov je vek pre relatívne pokojný a jednotný rozvoj. Funkčné zlepšenie mozgu sa vyskytuje - analytická a syntetická funkcia kôry sa vyvíja; Druhý signálny systém je viditeľný, ale prvý signalizačný systém v mladšom školskom veku si stále zachováva svoju relatívnu prevahu. Postupne mení pomer excitačných a brzdných procesov; Brzdný proces sa stáva stále viac silnejším, hoci proces excitácie je stále dominovaný a mladší študenti sú vysoko nadšení a impulzívna. Ak v ranom detstve, vedúci kognitívnym mentálnym procesom je vnímanie a v predškolskom pamäti, potom so začiatkom školení v škole, vedúci kognitívny proces sa stáva myslieť.
Pri posudzovaní vlastností tvorby seba-vedomia mladších školákov s KPR je veľmi dôležité určiť, ako dieťa sa pridelí z životného prostredia, cíti sa ako predmet jeho fyzických a duševných štátov, akcií a procesov, je zažívajú svoju integritu a identitu s ním - ako vo vzťahu k jeho minulosti, takže súčasnosť a budúcnosť. Je potrebné zvážiť zvláštnosti psychofyzikálneho vývoja detí a vnímanie týchto vlastností samotného dieťaťa a jeho významným prostredím, to znamená, že tvorba všetkých zložiek seba-vedomia: sebaúcta, úroveň nárokov a obraz "I". Kvalitatívne črty seba-vedomia, ako zložka osoby, u detí s CPRS, sú charakterizované nediferencovaním myšlienok o ich "i", slabosti reflexie, dominancie myšlienok o sebe len v externých príznakoch, rozmazanie Posúdenie svojich osobných vlastností, povahy, správania, disharmonického postoja k sebe (personifikácia jeho "i" alebo podcenenie), nedostatok pozitívneho postoja k sebe, obmedzené metódy vedomostí o sebe, slabosť povedomia o komunikácii s Svet prírody, predmetov.
Kvalitatívne charakteristiky sebavedomia prostredníctvom portrétu iného "I" u detí s normálnym psychofyzikálnym vývojom a s KPR majú rozdiely.
Pre väčšinu detí s normálnym vývojom v dialógu je primeranosť, argument, vyjadrenie jeho fyzického "I", emocionálne-kognitívne "I" a sociálne. U detí s ZPR sa dialóg vyznačuje slabosťou intersubjektívnej interakcie, že je potrebné aktivovať a pomáhať dospelým v diferenciácii označenia označenia príznakov fyzického "I" iného, \u200b\u200bemocionálneho kognitívneho "I" ( Nálada obrazu), sociálna afiliácia obrazu. Projekcia svojho "i" s portrétom z predškolákov a školákov s SRR je rozmazaná a je vo väčšej miere založená na porovnaní vonkajších značiek (vlasov, očí, oblečenia). Porovnanie jeho nálady, prekliate charakter, záujmy, jeho sociálne "I" s portrétom čiastkových a jednosmerných, a neexistuje žiadny emocionálny postoj k nemu. Vnútorný dialóg je spravidla zle vyjadrený, prognóza iného na jeho "I", existujú nedostatky vnímania a myslenia, nízka úroveň zovšeobecnenia a vnímania, logickej nekonzistentnosti, zvýšenej závislosti na motivačné a emocionálne gule. Vada nevyhnutne ukladá významné obmedzenia procesov porozumenia iných ľudí a sami, a preto na postoji k iným a na seba. Psychologické a pedagogické podmienky, ktoré prispievajú k tvorbe sebavedomia mladších školákov s kecy, sú prevažne ohľadom na vývoj sexuálnych reprezentácií a korekciu emocionálnych reakcií na zlyhanie. Štrukturálne prvky seba-vedomia (kognitívne a afektívne zložky obrazu "I", potreba sociálnych znalostí dospelých, psychologický čas jednotlivca, sociálny priestor osobnosti) v mladších študentov s rozlíšením SRR neskôr ako rovesníci s normálnym intelektuálnym vývojom. Myšlienka, o vašej minulosti a budúcnosti, ako aj postoj k sebe u detí s KPR je výhodne amorfný, slabo diferencovaný a nestabilný. Podobnosť medzi mladšími školákmi s KPR a ich normálne rozvojovým rovesníkom je najlepší vývoj kognitívnej zložky obrazu "I" (sexuálne dohodnutá identifikácia a možnosť vlastného opisu) v porovnaní s afektívnym (emocionálnym postojom k sebe, pridelenie jedinečnej osobnosti). V rámci vzoru Spoločenstva, nadhodnotenie sebahodnotenia, ktoré je vhodné zvážiť, ako prejav sociálneho uznania dospelých, deti zažívajú určité ťažkosti pri vstupe sociálnych znalostí (pochopenie noriem sociálnej interakcie). Rozdiely sú, že väčšina mladších študentov s SRR a len malá časť detí sú normálne, existuje negatívny postoj k zrelému a nedostatku pozitívneho záujmu. Stimulácia záujmu o seba, rozširovanie myšlienok o sociálnom prostredí, rozvoj sociálnych emócií, príležitostiach sebaúcty, práce zamerané na uvedomenie si jej pozície v situáciách interpersonálnej interakcie v emocionálnom decentrácii, prispieva k zlepšeniu seba-vedomia U detí zo SRR. Kvalitatívne črty sebavedomia ako zložka osoby u detí s CPRS sú teda charakterizované nediferencovaním myšlienok o ich "i", slabosti reflexie, dominancie v myšlienkach o sebe len vonkajších značiek, rozmazanie Posúdenie jeho osobných vlastností, povahy, správania, disharmonického postoja k sebe, nedostatok pozitívneho postoja k sebe. Štrukturálne prvky sebavedomia v juniorských školách s ZPR odlišuje neskôr ako rovesníci s normálnym intelektuálnym vývojom. Myšlienka seba samého, o vašej budúcnosti, ako aj postoj k sebe u detí s KPR je prevažne amorfný, slabo diferencovaný a nestabilný.
Na opravu sebadôvery o dieťati s SRR je potrebné stanoviť, ktorý z vyššie uvedených stupňov pozastaviť jeho duševný vývoj, aké problémy v oblasti odbornej prípravy, komunikácie, vnímanie vznikli. Na tento účel sa táto kapitola zváži metódy a metódy skúmania sebavedomia u detí z KPR.
Musíte pridať materiál. V odseku musí byť najmenej 5 strán. A pridajte viac záverov o odseku.
Závery o prvej kapitole
Tu musíte spojiť všetky závery, ktoré ste urobili podľa odsekov.