Rozvíjať sluchové vnímanie dieťaťa. Spôsoby štúdia a rozvoja sluchového vnímania u detí predškolského veku so sluchovým postihnutím v rámci nápravno-pedagogickej práce pomocou didaktických hier.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http:// www. všetko najlepšie. ru/

Úvod

dieťa vnímanie sluch

Deti sa rodia s veľkým potenciálom spoznávať svet v celej jeho kráse, žiť, rozvíjať sa a tvoriť v ňom. To platí aj pre tých, ktorí z nejakého dôvodu stratili, do tej či onej miery, schopnosť vidieť, počuť a pohybovať sa.

Ľudské telo, najmä jeho "hlavný veliteľ" - mozog, celý nervový systém je pripravený prekonať následky porušení, kompenzovať existujúce odchýlky v psychofyzickom vývoji. Rodičia, učitelia, iní robia veľa pre vytvorenie optimálnych podmienok pre plnohodnotný rozvoj a vzdelávanie detí so špeciálnymi potrebami. Učia ich „vidieť“ rukami, „počúvať“ očami.

Medzi deťmi so špeciálnymi potrebami rôznych kategórií sú tie, ktoré majú poruchu sluchu. Podľa svetových štatistík na 1000 novorodencov pripadá 3 až 6 bábätiek s vrodenou poruchou sluchu. Ďalej sa tento počet začína zvyšovať v dôsledku vplyvu faktorov rôznej etiológie. Medzi deťmi s poruchou sluchu je tých, ktorí ho úplne stratili, úplne ohluchli, extrémne málo, asi 5 %. Zvyšok má sluchové zvyšky rôznych úrovní.

Problém rozvoja a využitia zachovanej funkcie sluchového vnímania u detí s poruchou sluchu bol, je a zostáva aktuálny.

Jeho riešenie závisí od mnohých faktorov: materiálnych, sociálnych podmienok; organizácia, obsah, vyučovacie metódy; vedecké zdôvodnenie problému kompenzácie a podobne.

Pre rodinu a spoločnosť môže byť rozhodujúca tak, že nepočujúcemu poskytne plnohodnotný verbálny prejav. Alternatívne spôsoby, ktoré poskytujú komunikačné problémy - posunkový jazyk, odtlačky prstov, piktogramy atď., sa dajú použiť, ale neriešia problémy priamej ústnej komunikácie s osobou, ktorá na to nie je špeciálne pripravená a dobre počuje.

Úloha rozvíjať a využívať sluchovú funkciu u detí s poruchou sluchu bola vždy v zornom poli nepočujúcich pedagógov a bola rozpracovaná v rôznych plánoch.

Tak boli vyvinuté metódy a techniky na štúdium stavu sluchovej funkcie; opodstatnená liečebno-pedagogická klasifikácia podľa stavu vývinu sluchu a reči; skúmal sa stav, črty počúvania všetkého rečového materiálu (fonémy, slová a pod.) Veľká pozornosť sa venovala vytváraniu rôznych technických prostriedkov, ktoré zvyšujú schopnosť dieťaťa so sluchovým postihnutím vnímať hovorené slovo a ovládať dostatočne rozvinutý ústny prejav.

Boli študované a vyvinuté metódy na rozvoj a využitie zvyškov sluchu vo vzdelávacom procese, najmä v práci s ústnou rečou (Rau F.F., Boskis R.M., Beltyukov V.I., Vlasova T.A., Neiman L. V., Kraevsky R. ., Kuzmicheva AP, Nazarova LP, Pongilska AF a mnohé ďalšie. Tejto problematike sa venuje aj zahraničná literatúra (Erber N., Hudgins C., Kelly J., Ling D., Цster, AM., Wedenberg E. et al. ).

Napriek tomu, že v posledných desaťročiach sa v školách pre deti so sluchovým postihnutím vymedzili špeciálne hodiny pre individuálnu prácu, vypracovali sa programy, rozšírili sa možnosti využívania kvalitného technického vybavenia a pod., došlo k výrazným pozitívnym posunom v náraste účinnosť sluchového vnímania a takmer nedošlo k zlepšeniu kvality ústnej reči dieťaťa s poruchou sluchu.

To vysvetľuje relevantnosť skúmanej témy.

Cieľ štúdia: vypracovať program na rozvoj sluchového vnímania u detí s poruchami sluchu.

Ciele výskumu:

1. Zvážte príčiny poruchy sluchu a ich klasifikáciu

2. Popíšte znaky psychického a fyziologického vývoja detí s poruchou sluchu

3. Uviesť osobitné podmienky pre vývoj detí s poruchami sluchu

Kapitola 1. Príčiny poruchy sluchu a ich klasifikácia

Sluch je schopnosť tela vnímať a rozlišovať zvuky pomocou analyzátora zvuku. Táto schopnosť sa realizuje prostredníctvom sluchového ústrojenstva alebo ľudského sluchového analyzátora, čo je súbor nervových štruktúr, ktoré vnímajú a rozlišujú zvukové podnety a určujú smer a stupeň odľahlosti zdroja zvuku, to znamená, že vedú komplexnú sluchovú orientáciu v priestor.

Vzdelávanie a výchova osôb so sluchovým postihnutím je v centre záujmu vzdelávania nepočujúcich. Pedagogika nepočujúcich (z lat. Surdus nepočujúcich) je pedagogická veda, ktorá študuje črty vývinu, výchovy a vzdelávania osôb so sluchovým postihnutím. Predmetom výchovy nepočujúcich sú procesy vývinu, výcviku a výchovy osôb s poruchou sluchu v rôznych vekových obdobiach ich vývinu.

Názory na príčiny poruchy sluchu sú rôzne. V súčasnosti sa najčastejšie rozlišujú tri skupiny príčin a faktorov, ktoré spôsobujú patológiu sluchu alebo prispievajú k jej rozvoju.

Do prvej skupiny patria príčiny a faktory dedičného charakteru, ktoré vedú k zmenám v stavbe sluchového ústrojenstva a vzniku dedičnej poruchy sluchu Dedičné faktory sa významne podieľajú na výskyte poruchy sluchu u detí. Podľa R. D. Gorleho, B. V. Konigsmarka tvorí podiel dedičných faktorov 30 – 50 % hluchoty detí. Autori zároveň zdôrazňujú, že v dvoch tretinách prípadov dedičnej straty sluchu zaznamenávajú prítomnosť syndrómovej straty sluchu v kombinácii s ochoreniami takmer všetkých orgánov a systémov tela (s anomáliami vonkajšieho ucha, chorobami očí, pohybového aparátu, patológií nervového, endokrinného systému atď.). P.). Dedičný faktor sa stáva dôležitým, ak u jedného z rodičov sluch chýba alebo je narušený. Možnosť mať v takejto situácii nepočujúce dieťa je mimoriadne vysoká. Poruchy sluchu môžu byť dedičné dominantným aj recesívnym spôsobom. Recesívne príznaky sa neobjavujú v každej generácii.

Druhú skupinu tvoria faktory endo- alebo exogénneho vplyvu na orgán sluchu plodu (pri absencii dedičného pozadia), ktorý spôsobuje prejav vrodenej poruchy sluchu. Medzi príčiny vrodenej straty sluchu sa rozlišujú predovšetkým infekčné ochorenia matky v prvej polovici tehotenstva. Z infekčných ochorení je najnebezpečnejšia rubeola, vývoj sluchového analyzátora a jeho fungovanie negatívne ovplyvňujú aj chrípka, osýpky, šarlach, mumps, toxoplazmóza a iné. Jedným z faktorov, ktoré vedú k výskytu tejto patológie, je intoxikácia tehotnej ženy, obzvlášť nebezpečné je užívanie liekov, najmä antibiotík. Taktiež do tejto skupiny škodlivých účinkov patrí užívanie alkoholu, nikotínu, drog, otravy chemikáliami, jedlom a pod. Do tejto skupiny patria aj úrazy matky v tehotenstve (najmä v prvých troch mesiacoch), inkompatibilita krvi matky a plodu pre Rh faktor alebo krvnú skupinu, ktorá spôsobuje rozvoj hemolytickej choroby novorodenca.

Tretiu skupinu tvoria faktory, ktoré ovplyvňujú sluchový orgán dieťaťa v niektorom z období jeho vývoja a vedú k vzniku získanej poruchy sluchu. Tieto dôvody sú veľmi rôznorodé. Najčastejšie je porucha sluchu spôsobená následkami akútneho zápalového procesu v strednom uchu (akútny zápal stredného ucha). V niektorých prípadoch dochádza k poruche sluchu v dôsledku poškodenia vnútorného ucha a kmeňa sluchového nervu, vzniká prechodom zápalového procesu zo stredného ucha. Medzi etiológie perzistujúcej poruchy sluchu v postnatálnom období patria aj infekčné ochorenia dieťaťa, medzi ktorými sú najnebezpečnejšie meningitída, osýpky, šarlach, chrípka a mumps. Podľa niektorých autorov viac ako 50 % porúch sluchu u detí vzniká v dôsledku užívania otoxických antibiotík v priebehu liečby, medzi ktoré patria streptomycín, monomycín, neomycín, kanamycín atď., časti hlavy, ochorenia nosovej dutiny, najmä adenoidné výrastky a pod.

Určiť príčiny poruchy sluchu v niektorých prípadoch je dosť ťažké. Vysvetľuje sa to po prvé možným výronom viacerých škodlivých faktorov naraz a po druhé, rovnaký dôvod môže spôsobiť dedičnú, vrodenú alebo získanú poruchu sluchu.

U detí s poruchami sluchu všetkých skupín sú možné aj ďalšie primárne poruchy rôznych orgánov a systémov. Je známych niekoľko foriem dedičnej poruchy sluchu, ktorá je kombinovaná s poruchami zraku, kože, obličiek a iných orgánov (Usherov, Alströmov, Wardenburgov, Alportov, Pendrellov syndróm atď.). Pri vrodenej hluchote alebo strate sluchu v dôsledku choroby matky v prvých dvoch mesiacoch tehotenstva, rubeoly, sa spravidla vyskytuje porucha zraku (katarakta) a vrodená kardiopatia (Griegova triáda). Pri tomto ochorení môže mať narodené dieťa aj mikrocefáliu a celkovú mozgovú nedostatočnosť.

Zároveň môžu pod vplyvom rôznych príčin a v rôznom čase vzniknúť zložité, komplexné poruchy, vrátane poškodenia sluchu a iných systémov. V dôsledku toho sa pri komplexných poruchách u detí môžu okrem nedostatkov sluchových funkcií objaviť aj tieto:

Porušenie činnosti vestibulárneho aparátu;

Rôzne typy zrakového postihnutia;

Minimálna cerebrálna dysfunkcia, ktorá vedie k mentálnej retardácii;

Difúzne poškodenie mozgu, ktoré vedie k mentálnej retardácii;

Porušenie mozgových systémov, ktoré vedie k nástupu mozgovej obrny alebo iným zmenám v regulácii činnosti motorickej sféry;

Lokálne poruchy sluchovo-rečového systému mozgu (kortikálne a subkortikálne útvary)

Choroby centrálneho nervového systému a celého organizmu, ktoré vedú k duševným ochoreniam (schizofrénia, maniodepresívna psychóza atď.);

Ťažké ochorenia vnútorných orgánov srdca, pľúc, obličiek, pečene, ktoré vedú k celkovému oslabeniu organizmu;

Možnosť hlbokého sociálneho a pedagogického zanedbania

Klasifikácia porúch sluchu

Potreba diferenciácie osôb so sluchovým postihnutím je daná nácvikom budovania vzdelávacích a nápravných a vývinových procesov s nimi. Uskutočnenie jasnej diagnostiky a identifikácie skupín detí s podobnými podmienkami umožní efektívnejšie organizovať prácu s nimi, identifikovať tých, ktorí potrebujú špeciálne organizované školenie, a tých, ktorí môžu študovať na všeobecných školách, ak tam budú vytvorené potrebné podmienky. . Niektoré klasifikácie sú založené na schopnosti detí so sluchovým postihnutím vnímať hovorenú reč na rôzne vzdialenosti a na kritériách hlasitosti v decibeloch.

V nápravnej pedagogike sa podľa stupňa narušenia sluchovej funkcie a času vzniku odchýlky rozlišujú také skupiny detí: nepočujúce, sluchovo postihnuté (sluchové) a neskoro nepočujúce.

Nepočujúce deti sú deti s úplnou stratou sluchu alebo výraznou stratou sluchu, u ktorých je nemožné vnímanie, rozpoznávanie a samostatné osvojenie si ústnej reči (spontánna tvorba reči).

Úplná strata sluchu je zriedkavá. Zvyškový sluch u dieťaťa umožňuje vnímať jednotlivé intenzívne zvuky, fonémy, ktoré sa pri ušnici vyslovujú veľmi hlasno. Pri hluchote je samostatné vnímanie hovoreného jazyka nemožné. Deti môžu vnímať hovorenú reč iba pomocou sluchového analyzátora s načúvacími prístrojmi.

L. V. Neiman poznamenáva, že schopnosť nepočujúcich detí rozlišovať okolité zvuky závisí najmä od rozsahu frekvencií, ktoré sú vnímané. V závislosti od objemu frekvencií vnímaných stavom sluchu sa rozlišujú štyri skupiny nepočujúcich. Medzi skupinou hluchoty a schopnosťou vnímať zvuky existuje úzky vzťah. Deti s minimálnymi poruchami sluchu (prvá a druhá skupina) sú schopné vnímať len veľmi hlasné zvuky na krátku vzdialenosť od ušnice (pískanie parníka, hlasné výkriky, údery bubna). Nepočujúce deti z tretej a štvrtej skupiny dokážu na krátku vzdialenosť vnímať a rozlíšiť oveľa väčšie množstvo zvukov, ktoré sú svojou zvukovou charakteristikou rôznorodejšie (zvuk hudobných nástrojov, hračiek, zvieracie hlasy, zvuk telefónu). , atď.). Nepočujúce deti týchto skupín sú dokonca schopné rozlíšiť zvuky reči – niekoľko známych slov a fráz.

Rozlišujte medzi vrodenou a získanou hluchotou. Vrodená hluchota je spôsobená rôznymi nepriaznivými účinkami na sluchový analyzátor počas vnútromaternicového vývoja. Získaná hluchota sa môže vyskytnúť v akomkoľvek veku. Pozoruje sa aj hluchota z povolania, ku ktorej dochádza v dôsledku dlhodobého vystavenia sluchových orgánov hlukovým podnetom, vibráciám pri profesionálnych činnostiach.

Podľa audiometrických štúdií je hluchotou nielen strata sluchu nad 80 dB, ale aj jeho zhoršenie alebo strata na rôznych frekvenciách. Nepriaznivá je najmä strata sluchu alebo porucha v koridore frekvencií, do ktorých patrí hovorená reč.

Hluchota ako primárny defekt vedie k množstvu odchýlok vo vývoji psychiky. Porušenie vývinu reči alebo jej absencia ako sekundárny defekt negatívne ovplyvňuje vývin celej kognitívnej sféry nepočujúcich detí. Je to spôsobené tým, že práve prostredníctvom hovoreného jazyka sa prenáša väčšina informácií o objektoch a javoch okolitej reality. Absencia alebo výrazné poškodenie sluchového analytického systému, ktorý by mal tieto informácie vnímať, negatívne ovplyvňuje formovanie kognitívnej aktivity, kompetencie takýchto detí. Absencia reči alebo jej výrazná nerozvinutosť negatívne ovplyvňuje nielen formovanie verbálno-logického myslenia, s ním priamo súvisí, ale aj rozvoj vizuálno-obrazných a prakticky účinných, duševných procesov vôbec. Napriek tomu, že v duševnom vývoji takýchto detí nadobúdajú vizuálno-figuratívne formy poznania väčší význam ako verbálne logické, vizuálne obrazy nedostávajú v mysliach takýchto detí potrebnú verbálnu podporu vo forme vysvetlení, charakteristík ich vlastnosti a kvality.

Kvôli nedostatočnej informovanosti o vonkajšom svete a jeho zvláštnostiach sú reakcie takýchto detí na okolitú realitu primitívne, bezprostredné a často nezodpovedajú spoločensky akceptovaným štandardom. Najmä ich okolie si vytvára nevhodný názor na prítomnosť mentálnej retardácie alebo mentálnej retardácie u takýchto detí.

Okrem toho je často neprekonateľnou prekážkou pri formovaní sociálneho statusu takéhoto dieťaťa nedostatok sluchu a výrazná nevyvinutosť či neformovanie reči. Deti s normálnym psychofyzickým vývinom to často nevnímajú, odmietajú spoločnú aktivitu, hrajú sa s ňou pre nemožnosť nadväzovania kontaktov, nedostatočné vzájomné porozumenie. Takéto deti, ktoré majú plnohodnotný intelekt, sú si vedomé svojej patológie, na tomto pozadí môžu vyvinúť poruchy v emocionálno-vôľovej sfére vo forme neuróz, afektívnych reakcií, negativizmu, apatie, sebectva a egocentrizmu.

Komplexné sekundárne poruchy, z ktorých hlavné sú absencia reči, oneskorenie vo formovaní verbálno-logického myslenia, vedú k charakteristickému, atypickému rozvoju osobnosti nepočujúceho dieťaťa.

Neskoro nepočujúci sú ľudia, ktorí stratili sluch vo veku, keď sa ich reč viac-menej formovala. Miera retencie reči závisí od veku, v ktorom dieťa stratilo sluch, od vývoja jeho reči a od podmienok, za ktorých sa formuje osobnosť dieťaťa.

Ak porucha sluchu nastala v období od 2 do 5 rokov, ale dieťa nedostane kvalifikačnú pomoc, stráca zvukovú skladbu reči, slovnú zásobu, schopnosť zostavovať frázy. Pri strate sluchu po 5 rokoch sa zachová slovná zásoba a schopnosť správneho vyjadrovania. Hlavným smerom nápravno-vývojovej práce je v tomto prípade poskytnúť dieťaťu spätnú väzbu, schopnosť sluchovo-zrakovo-vibračného vnímania a porozumenia ústnej reči okolia; pri zachovaní fonematického, lexikálneho a gramatickej stránky vlastnej reči.

Pri poruche sluchu v období po zvládnutí písomného prejavu dieťaťa, pri organizácii individuálnej asistencie môže slovná zásoba a ústny prejav zostať na dosť vysokej úrovni. Neskoro nepočujúci dospelí potrebujú podobnú pomoc pri poskytovaní zručností a schopností sluchovo-zrakovo-vibračného vnímania ústnej reči a udržiavaní čistoty vlastnej reči. Značná pozornosť si vyžaduje formovanie ich sebadôvery, pripravenosti vstúpiť do komunikácie, odvahy pri napĺňaní ich komunikačných potrieb.

Strata sluchu u takýchto detí je rôzna – úplná, alebo takmer hluchota, alebo taká, ktorá sa pozoruje u osôb so zníženým sluchom. Zároveň v duševnom vývoji vystupuje do popredia ťažká psychická reakcia, že veľa zvukov nepočujú alebo ich počujú skreslene, nerozumejú adresovanej reči. To niekedy vedie k úplnému odmietnutiu komunikácie s rovesníkmi a dokonca aj príbuznými, niekedy - k nástupu duševnej choroby.

Ak majú takéto deti dostatočnú zvyškovú počuteľnosť, potom je možné korektívnu prácu s nimi vybudovať pomocou načúvacích prístrojov a formovaním zručností v čítaní z pier. Keďže už poznajú vlastnosti zvukov, tento proces u nich prebieha rýchlejšie, samozrejme za predpokladu prekonania psychologickej bariéry.

Pri úplnej hluchote je potrebné použiť daktylológiu, písomnú reč a prípadne posunky. Za predpokladu, že sa vytvorí priaznivé prostredie pre výchovu a vzdelávanie neskoro nepočujúceho dieťaťa, vývoj jeho reči, kognitívnych a vôľových vlastností sa približuje normálu.

Deti s poruchou sluchu (sluchové postihnutie) sú deti s čiastočnou poruchou sluchu, ktorá im však nebráni v samostatnom hromadení určitej slovnej zásoby (často neúplnej, trochu skreslenej), osvojení si do určitej miery gramatickej stavby reči, hoci vo všeobecnosti vedie na výrazné poruchy vývinu reči...

Za nedoslýchavé sa dieťa považuje, ak začne počuť zvuky v rozsahu 20-50 dB a viac (strata sluchu prvého stupňa) a ak počuje zvuky s výškou 50-70 dB a viac (druhé- stupeň straty sluchu).Podľa toho sa rozsah zvukov vo výške medzi deťmi líši. U niektorých detí je takmer neobmedzená, u iných sa približuje k výškovému sluchu nepočujúcich. U niektorých detí, ktoré hovoria ako sluchovo postihnuté, sa zisťuje strata sluchu tretieho stupňa ako u nepočujúcich, pričom sa zaznamenáva schopnosť vnímať zvuky nielen nízkej, ale aj strednej frekvencie (v rozsahu od 1000 do 4000 Hz).

Pri charakterizácii duševného vývoja tejto kategórie osôb je potrebné poznamenať určité odchýlky od normy. A tu nejde len o to, že dieťa dobre nepočuje, že je tam telesné postihnutie, ale že tento nedostatok vedie k vzniku množstva porúch a odchýlok vo vývine. V popredí je tu samozrejme nedostatočný rozvoj reči. Možnosti rozvoja reči s touto odchýlkou sú pomerne rôznorodé a často závisia od individuálnych psychofyzických vlastností dieťaťa a sociálnych podmienok, v ktorých je vychovávané a študované. Ale zároveň je defektný vývoj spôsobený slabým sluchom, čo vedie k zmene v procese všeobecného vývoja: porucha sluchu, všeobecný nedostatočný rozvoj kognitívnej činnosti - nedostatočný rozvoj reči.

Nedostatočný rozvoj reči nadobúda charakter sekundárnej odchýlky, ktorá vzniká ako funkčná na pozadí abnormálneho vývoja psychiky ako celku. Keďže reč je zložitý systém, pomocou ktorého sa prenášajú a prijímajú informácie zakódované v slovách, dieťa so sluchovým postihnutím už od malička pociťuje poruchu sluchu.

Slabá slovná zásoba, zakrivenie vývinu reči na pozadí narušeného sluchového analyzátora sa odráža v celom priebehu kognitívnej činnosti. Takýto študent má značné ťažkosti pri formovaní zručností čítania a písania v prvých fázach učenia sa, pri asimilácii nových textov, ich porozumení a porozumeniu. Skreslenie, nedostatočnosť, abnormalita slovnej zásoby často vytvára dojem, že dieťa má mentálnu retardáciu alebo v lepšom prípade výraznú medzeru vo vedomostiach o svete okolo seba. To sťažuje sociálne interakcie takéhoto dieťaťa. Keďže takéto deti majú plnohodnotnú intelektuálnu sféru a sú si vedomé svojej abnormality, problematickosti, ešte viac to negatívne ovplyvňuje formovanie zručností sociálnej interakcie. Ťažkosti s verbálnou komunikáciou sú hlavným dôvodom vzniku konfliktných situácií s rovesníkmi, formovania porušení emocionálno-voliteľnej sféry v nej, prejavov agresivity, egoizmu.

Vlastnosti psychologického a fyziologického vývoja detí s poruchou sluchu

Jednou z dôležitých charakteristík a vlastností mnohých predmetov a javov živej a neživej prírody je zvuk, ktorý v tejto funkcii prispieva k formovaniu predstáv dieťaťa o svete okolo neho. Ukazuje sa, že ovládanie predmetov súvisiacich s konaním a znalosť predmetov úzko súvisí s vnímaním zvuku ako jednej z vlastností vecí. Počas zmyslového vývoja dieťaťa dochádza k tvorbe zvukových diferenciácií: najprv podľa princípu „znie – neznie“, neskôr – berúc do úvahy hlasitosť, farbu, výšku. Zvládnutie týchto charakteristík prispieva k úplnejšej objektivite vnímania a jeho celistvosti.

Zvuk je jedným z regulátorov ľudského správania a činnosti. Regulácia správania spojená s orientáciou človeka v priestore je charakteristická tak výberom vizuálne vnímaných predmetov, ako aj ich lokalizáciou na základe priestorového počutia. Orientácia dieťaťa v prostredí teda závisí od schopnosti sluchu posúdiť priestorové charakteristiky predmetov. Práve priestorové charakteristiky zvuku určujú kognitívnu zložku sluchového vnímania. Prítomnosť zdrojov zvuku v priestore, ich pohyb, zmeny hlasitosti a zafarbenia zvuku - to všetko poskytuje podmienky pre čo najprimeranejšie správanie v prostredí. Dynamické alebo časové charakteristiky majú zásadný význam, pretože závažnosť procesu ozvučenia v čase je špecifickým znakom zvuku. Pre reguláciu správania sú dôležité emocionálno-hodnotiace charakteristiky sluchového obrazu. Forma odozvy sa obzvlášť výrazne mení, keď sú vnímané extrémne signály (plač, krik, stonanie).

Najvýznamnejšiu úlohu sluchového vnímania zohráva reč a hudba. Sluchové vnímanie sa rozvíja predovšetkým ako prostriedok na zabezpečenie komunikácie a interakcie medzi ľuďmi. Zvuk ako objekt sluchového vnímania je založený na jasnej komunikačnej orientácii. Už od prvých mesiacov sú sluchové reakcie dieťaťa živého sociálneho charakteru: dieťa reaguje obzvlášť aktívne na hlas človeka a predovšetkým matky. V procese rozvoja sluchového rozpoznávania reči sa formuje porozumenie výpovedí druhých a neskôr - vlastná reč dieťaťa ďalej zabezpečuje uspokojenie jeho potreby komunikácie.

Formovanie sluchového vnímania ústnej reči je spojené s osvojením si systému zvukových (fonetických) kódov dieťaťom. Asimilácia pre človeka najdôležitejšieho znakového systému - fonematického - určuje vývoj reči ako hlavného prostriedku komunikácie a poznávania okolitého sveta.

Jedným z dôležitých prostriedkov emocionálneho a estetického rozvoja dieťaťa je hudba, zvuky prírody, intonácia a zafarbenie hlasu.

V závislosti od charakteristík predmetov, ktoré vydávajú zvuky, sa od seba vo väčšej či menšej miere líšia, čo umožňuje rozpoznať predmet pomocou zvuku. Vieme, že zo stola vo vedľajšej miestnosti spadla kniha alebo niečo. Zvuk odzrkadľuje aj jednotlivé vlastnosti predmetov, napríklad veľkosti: rozpoznáme, či tam bola kniha, ktorá spadla veľká alebo malá atď. Okrem veľkosti zvuk rozpozná aj materiál, z ktorého sú predmety vyrobené, a to: kartón , drevo, kov, sklo atď. Zvuk vykazuje dôležité znaky vnútornej štruktúry, napríklad prítomnosť dutín v nepriehľadnom objekte. Zvuk odhalí chyby na predmete (napríklad prasknutie pohára).

Zvuk má teda kognitívny význam. Zvuk, ktorý objekt vydáva, sa líši v závislosti od vzdialenosti, ktorá nás delí od zdroja zvuku. To vám umožní nielen rozpoznať objekt, ktorý znie, ale aj určiť, ako ďaleko je. Vďaka tomuto vybaveniu sluchového analyzátora, a to priestorovému umiestneniu oboch sluchových receptorov umiestnených na dvoch protiľahlých stranách hlavy, sme schopní akceptovať smerovosť zdroja zvuku. Takže sluch môže určiť polohu objektu, inými slovami, lokalizovať ho v priestore.

Sluchom sa nespoznávajú len predmety, ale aj procesy, javy a deje: práca strojov, činnosť ľudí, pohyb a pohyb predmetov. Je nesprávne myslieť si, že poznáme iba zvláštne zvuky, ktoré sú vlastné rôznym objektom, procesom, javom. Vnímame charakteristicky zložitý, pestrý zvuk agregátneho prostredia, napríklad lesa, poľa, pobrežia, továrne, veľkomesta atď. ; môžeme ho analyzovať a určiť prítomnosť rôznych predmetov, ich umiestnenie, pohyb a tiež rozpoznať, aké procesy v prostredí prebiehajú. Sluchom je možné vnímať mnohé neviditeľné predmety. A tak napríklad v lese cez deň nevidno ani jedného vtáčika, no o ich prítomnosti svedčí nielen jarný hukot: je to zbor, kde každý hlas spieva svoju osobitú pieseň, pomocou ktorej zistíte, ktorá vták, ktorému patrí.

Realita okolo nás sa teda odráža vďaka zvukom, ktoré z nej vychádzajú, oveľa plnšie, ako keď ju vnímame len pomocou zraku. Zvuky signalizujú prítomnosť neviditeľných predmetov a procesov vo vizuálnom vnímaní v danej oblasti prostredia. Prítomnosť zvukov oslabuje význam nevyhnutnej „fragmentácie“.

Zmyslom sluchu je v prípade potreby rýchlo reagovať na náhle zmeny prostredia, čo dáva najavo predovšetkým zvukom. Bez vnímania zvuku zostávajú zmeny okolitého sveta vnímané do poslednej sekundy, v dôsledku čoho vznikajú ťažké až nebezpečné situácie.

Nielen zvuky, ktoré vznikajú nezávisle od nás, ale aj zvuky generované našou činnosťou, vychádzajúce z predmetov, s ktorými prichádzame do kontaktu, a ktorými regulujeme svoje správanie.

Sluch zámerne riadi prácu stroja, auta, lietadla, kombajnu, keďže povaha zvukov a ich zmeny signalizujú procesy, ktoré v nich prebiehajú.

Sluch vás oslobodí od potreby často kontrolovať prostredie, aby ste zistili, či v jeho neviditeľných častiach nedošlo k významným zmenám. Keď sme zaneprázdnení prácou v tichej miestnosti, sluchový analyzátor sa ukáže ako analyzátor „strážneho psa“. Odráža zmeny, ktoré sa odohrávajú v dosť širokom prostredí, ktoré v tejto dobe nie je vizuálne vnímané. Tieto zmeny sa rozpoznávajú, berú do úvahy, čo vám umožňuje okamžite reagovať iba na prísne špeciálne zmeny, na druhú - neskôr, počas pracovnej pauzy, na tretiu - veľa času po ukončení všetkých prác.

Dôležitým prostriedkom rozvoja psychiky dieťaťa je teda vnímanie zvukov okolitého sveta, reči a hudby, pri ktorom je činnosť sluchového analyzátora podporovaná zrakovým, hmatovým, motorickým, čuchovým.

Vzorce duševného vývoja detí v zmyslových podmienkach deprivácia

Obmedzený prísun informácií v prípade porušenia jedného alebo viacerých analyzátorov vytvára nezvyčajné podmienky pre rozvoj psychiky dieťaťa. Už v tridsiatych rokoch L. S. Vygotskij predložil návrh o komplexnej štruktúre abnormálneho vývoja psychiky dieťaťa s defektom a poukázal na určitý pomer symptómov zahrnutých v tejto štruktúre. Primárny príznak, vznikajúci v detstve, zasahuje do normálneho vývoja psychiky dieťaťa a vedie k odchýlkam sekundárneho poriadku.

Zásadný význam má skutočnosť, že sekundárne odchýlky vo vývoji psychických procesov sú špecifické pre konkrétny primárny defekt. Sekundárne sú narušené práve tie procesy, ktoré sa vyvíjajú, ktorých vývoj normálne závisí od primárne postihnutej funkcie. V priebehu abnormálneho vývoja sú primárny defekt a sekundárna symptomatológia v prirodzenej interakcii. Nielenže primárny symptóm vytvára podmienky pre vznik sekundárnej symptomatológie, ale sekundárna symptomatológia zároveň zvyšuje primárny symptóm.

Je známe, že vylúčenie alebo zníženie činnosti orgánov sluchu v dôsledku vrodenej alebo získanej v ranom detstve hluchoty alebo straty sluchu zbavuje dieťa jedného z najdôležitejších zdrojov informácií, modifikuje jeho kognitívnu činnosť. Porucha sluchu negatívne ovplyvňuje aj formovanie osobnosti dieťaťa, ktoré prebieha v špeciálnych podmienkach. LS Vygotsky považoval zmyslovú depriváciu (nedostatok sluchu alebo zraku) za druh „sociálnej dislokácie“. Veril, že „ľudské oko a ucho nie sú len fyzické orgány, ale aj sociálne orgány“, preto „nedostatok oka alebo ucha“ je v prvom rade strata dôležitých sociálnych funkcií, patologická degenerácia sociálnych funkcie, posunutie, druh deformácie všetkých systémov správania ...

Patofyziologickým dôkazom vplyvu poruchy sluchu na neuropsychický stav dieťaťa sú známe ustanovenia I. M. Sechenova a I. P. Pavlova, ktorí naznačili, že funkčný stav centrálneho nervového systému závisí od úrovne toku aferentácie. To znamená, že činnosť centrálneho nervového systému je podporovaná asociatívnymi podnetmi a zároveň závisí od množstva všetkých podnetov a ich ožiarenia. V prvom rade ide o nepretržitú koreláciu informácií prichádzajúcich z vonkajšieho sveta, vlastných programov motorických akcií, vrodených alebo získaných v procese učenia, ako aj dostupných informácií uložených v pamäti dieťaťa ako „minulá skúsenosť“.

Keď jeden z analyzátorov „vypadne“, aktivujú sa kompenzačné mechanizmy, ktoré určitým spôsobom pomáhajú vytvárať ucelený obraz sveta, no takáto kompenzácia nie je úplná.

Zvláštnosť sluchového analyzátora spočíva v tom, že zohráva rozhodujúcu úlohu pri rozvoji reči (predovšetkým ako prostriedku komunikácie). Akékoľvek vzdelanie, intelektuálny rozvoj je možný iba vtedy, ak existuje druhý signalizačný systém, a to je zase základom pre rozvoj myslenia a formovanie duševnej činnosti.

Vrodená alebo skorá získaná hluchota alebo strata sluchu ako ťažká primárna vada vedie k výrazným sekundárnym odchýlkam, znakom formovania osobnosti a originalite priebehu duševných procesov.

Chronická psychická traumatizácia, ktorou je, samozrejme, zmyslová deprivácia, vedie k poruchám nielen v psychickej sfére, ale ovplyvňuje aj somatický stav detí.Takže podľa V. Kovaleva vzhľadom na to, že sluchové postihnutie je veľmi často výsledok infekčných a toxických lézií centrálneho nervového systému, cerebrasténické a psychoorganické symptómy sú rozšírené v klinickom obraze; ako sa ukázalo v štúdii V. Matveeva a L. Bardensteina, nepočujúce deti nemajú aktuálne progresívne ochorenia mozgu, ale boli zistené difúzne neurologické mikrosymptómy reziduálneho charakteru vo forme zlyhania konvergencie, čiastočného strabizmu, tremoru viečok a prstov. , kolísanie v Rombergovej polohe, nasolabiálna ryha, zníženie alebo zvýšenie šľachových reflexov, rozšírenie reflexogénnych zón. Táto symptomatológia u každého jednotlivého dieťaťa nebola reprezentovaná všetkými uvedenými príznakmi, ale kombináciou 2-3 symptómov. Patologické symptómy sa s vekom zvyčajne znižujú.

Podľa L. Bardensteina sa takmer u všetkých študovaných nepočujúcich detí vyskytujú určité cievno-vegetatívne poruchy v podobe bledej kože, zvýšenej cievnej kresby na hrudníku a spánkoch, jasne červeného dermografizmu, akrocyanózy, lokálneho a celkového hyperhidrózy, lability pulzu, závratov. , bolesti hlavy. Tieto javy boli najvýraznejšie vo veku 7-15 rokov a trochu sa znížili na 17-19 rokov. Dá sa predpokladať, že skupina patologických javov s poruchami zmyslového systému a chronickými somatickými ochoreniami je heterogénna v genéze: podieľajú sa na nej základné faktory (hluchota, zvyšková insuficiencia, možné telesné postihnutia), ako aj poruchy prostredia (defekty vo vzdelávaní, psychogénia). pri formovaní patologických osobnostných čŕt., ktoré sa v každom prípade ťažko kombinujú. Cieľavedomé klinické štúdie vplyvu zmyslovej deprivácie na psychofyziologický stav detí sa začali až v druhej štvrtine 20. storočia, no stále si nevieme vytvoriť ucelený obraz o charakteristikách fyzického a duševného stavu nepočujúceho a nepočujúceho dieťaťa.

U mnohých nepočujúcich tak podľa A. Adlera vznikajú neurózy a iné odchýlky v dôsledku pôsobenia „vrodených“ síl. Ale takáto interpretácia, samozrejme, nemôže odhaliť skutočnú etiopatogenézu porúch osobnosti. I. Solomon poznamenáva, že rôzne neurotické poruchy u nepočujúcich sú bežnejšie počas určitých vekových kríz (3-4 roky, 6-7 rokov, 13-14 rokov). Je zaujímavé rozdeliť zmyslovo deprivovaných do dvoch skupín podľa dominancie určitých psychopatologických znakov v každej z nich. Do prvej skupiny teda I. Šalamún zaraďuje deti s fenoménom nespoločenskosti a podozrievavosti. Majú enurézu a nekontrolované akcie vo forme obhrýzania nechtov, ťahania vlasov a pod. Do druhej skupiny patrili deti s rozvinutým krikom, podráždenosťou, afektívnou labilitou a sklonom k agresívnemu konaniu.

Hluchota podľa V. Gilyarovského často vedie k výrazným deformáciám osobnosti so sklonom k paranoidným postojom. Príčinou patologických zmien charakteru je bolestivo zmenená reaktivita v kombinácii s postupne vznikajúcim pocitom menejcennosti.

T.Bilikiwecz považuje za hlavnú príčinu charakterových porúch u nepočujúcich nielen sluchovú, ale aj sociálnu depriváciu. V. Kovalev a A. Lichko pripisujú veľký význam nesprávnej výchove nepočujúcich a nedoslýchavých detí, ktorá vedie k formovaniu astenických a hysterických osobnostných čŕt.

Podľa Korsunskaya B., Myasishchev V., u detí so zmyslovou depriváciou existuje syndróm retardácie duševného vývoja v dôsledku čiastočného oneskorenia v intelektuálnom vývoji, etiologicky spojený s hluchotou a nedostatkom reči (hoci podľa T. Rozanova, M. Rau, nepočujúci nemajú strnulé odhodlanie a k rozvoju intelektu nepočujúcich dochádza na symbolickom základe). Elektrofyziologické štúdie ukázali, že pri vykonávaní rôznych operácií myslenia vo väčšine prípadov dochádza k priateľskému pokrytiu vzruchov svalov artikulačného aparátu a svalov paže. Svedčí to o existencii jediného funkčného systému v rámci rečovo-motorického analyzátora nepočujúcich, ktorý spája aktivity artikulačnej a digitálnej kinestézie. Postupne začína hrať hlavnú úlohu artikulačná kinestézia, no digitálna kinestézia stále nestráca na význame a daktylská reč prispieva k zvládnutiu reči slov, priaznivo pôsobí na reprodukciu štruktúry slova. V tomto prípade vznikajúce podmienené reflexné spojenia medzi artikulom a daktylemou sú akousi náhradou sluchovej kontroly nad výslovnosťou.

U nepočujúcich detí sa pozoruje syndróm retardácie mentálneho vývinu, ktorého jadrom je sekundárna čiastočná retardácia intelektového vývinu, etiologicky spojená s hluchotou a jej následkom, absenciou tvorby reči v prvých rokoch života. Vyjadruje sa v typickom oneskorení verbálneho abstraktno-logického myslenia, so zachovaním konkrétnych foriem myslenia. Súčasťou syndrómu sú aj jednotlivé príznaky emocionálno-vôľovej nezrelosti: nestálosť záľub, záujem, nasýtenosť, nesamostatnosť, emočná labilita so sklonom k afektívnym výbuchom a pod.. Môžeme povedať, že tieto vlastnosti sú len prejavom čiastočného duševného infantilizmu. Tieto príznaky sú najvýraznejšie medzi 7. – 11. rokom a s pribúdajúcim vekom postupne ustupujú. Retardačný syndróm sa stáva pozadím, na ktorom sa vyvíjajú extrémne neuropsychiatrické poruchy.

No hoci intelektuálny vývin nepočujúcich má skôr dobré vyhliadky, retardačný syndróm, najmä v predškolskom veku, má mnohé príznaky emocionálno-vôľovej nezrelosti (nestálosť záujmov, nesamostatnosť, sugestibilita, emočná labilita so sklonom k afektívnym výbuchom). ), zároveň neurčuje úplné osobnostné charakteristiky a mnohí autori (Matveev V., Lichko A.) ich kvalifikujú ako prejav čiastočného duševného infantilizmu.

Možno rozlíšiť nasledujúce špecifické vzorce duševného vývoja detí s poruchami sluchu.

1. Znížená schopnosť prijímať, spracovávať, uchovávať a používať informácie.

Vo vzťahu k vizuálnym informáciám pri normálnej inteligencii vydrží až 10-11 rokov.

2. Ťažkosti verbálnej mediácie.

3. Spomalenie procesu formovania konceptov.

4. disproporcia vo vývoji jednotlivých psychických procesov.

5. Tempo duševného vývoja je v prvých rokoch života znížené, s vekom sa zrýchľuje.

6. Úroveň duševného rozvoja závisí od osobných kvalít a nápravného a vývojového vplyvu.

Špeciálne podmienky pre rozvoj detí s poruchami sluchu

V teórii a praxi pedagogiky nepočujúcich existovali dva protichodné pohľady na rozvoj sluchového vnímania a jeho úlohu vo vyučovaní a výchove detí so sluchovým postihnutím. V niektorých prípadoch bolo sluchové vnímanie jednoznačne podceňované. Existovala dokonca neopodstatnená obava, že špeciálne sluchové cvičenia by mohli u detí nepriaznivo ovplyvniť rozvoj schopností čítať z pier. Výsledkom tohto podcenenia bolo úplné ignorovanie sluchovej práce v školách pre deti so sluchovým postihnutím, čo následne ovplyvnilo kvalitu vzdelávania, najmä stav výslovnosti, u nepočujúcich a nedoslýchavých detí.

V iných prípadoch boli možnosti rozvoja sluchového vnímania značne prehnané, čo viedlo k premene sluchovej práce na samoúčelnú. Pred sluchovou prácou bola stanovená úloha „vyjsť zo stavu praktickej hluchoty“, teda premena nepočujúcich detí na počujúce. Prirodzene, takáto úloha sa ukázala ako nemožná, čo v praxi viedlo k sklamaniu a poklesu záujmu o prácu so sluchom.

Pozorovania ukazujú, že pod vplyvom životných skúseností a v procese učenia sa jazyka sa sluchové vnímanie u nepočujúcich a nedoslýchavých detí do určitej miery rozvíja aj bez špeciálnych sluchových cvičení. Často sa stáva, že nepočujúce dieťa pri nástupe do škôlky a školy reaguje iba na vysoký hlas v samotnom ušnom ušnici alebo nemôže nájsť žiadne zvyšky sluchu a pri opätovnom vyšetrení v polovici alebo na konci roka ukazuje sa, že dokáže rozlíšiť niektoré nerečové zvuky (zvonček, zvuk polnice) a niekedy aj určité prvky jazyka podľa odovzdaného jazykového materiálu.

Dôležitým predpokladom rozvoja sluchového vnímania u detí s poruchou sluchu je formovanie ich verbálnej reči. Mechanizmus rozvoja sluchového vnímania v tomto prípade treba chápať ako nadväzovanie podmienených súvislostí medzi sluchovými a kinestetickými podnetmi zodpovedajúcimi určitým prvkom jazyka prístupného sluchu nepočujúceho alebo nedoslýchavého dieťaťa. Zároveň v procese formovania reči dochádza k spresňovaniu vlastnej sluchovej diferenciácie.

Podstatnú úlohu pri rozvoji sluchovej diferenciácie, pri vytváraní súvislostí medzi sluchovými a rečovými kinestetickými podnetmi, teda pri rozvoji sluchového vnímania u detí s poruchami sluchu, majú špeciálne sluchové cvičenia.

Ako ukázali skúsenosti z výučby nepočujúcich ľudí so sluchovým postihnutím, ale aj sluchovo postihnutých detí, sluchové vnímanie nerečových zvukov a prvkov reči pod vplyvom špeciálnych cvičení zameraných na ich porovnávanie a rozlišovanie sa viac diferencuje.

Podľa nášho názoru sú hlavnými úlohami rozvoja sluchového vnímania a formovania výslovnosti u detí s poruchou sluchu:

Maximálny rozvoj zvyškového sluchu

Posilnenie sluchovej zložky v podmienkach sluchovo-zrakového vnímania reči

Rozšírenie konceptu environmentálnych zvukov

Využitie polysenzorického základu vnímania prostredia na orientáciu

Maximálne využitie zvyškového sluchu na formovanie výslovnosti a ďalší rozvoj reči

Zdokonaľovanie komunikačných schopností na sluchovo-zrakovej báze, vnímanie a produkcia reči

Estetická výchova založená na hudobnom a rytmickom materiáli

Použitie ozvučovacích zariadení v rôznych akustických podmienkach.

V priebehu práce na rozvoji sluchového vnímania a formovaní výslovnosti sa obohacuje predstava detí so zníženým sluchom o zvukoch prostredia, zlepšuje sa orientácia vo svete zvukov a možnosti estetickej výchovy hudobnou formou. prostriedky sa rozširujú.

K rozvoju sluchového vnímania a formovaniu výslovnosti by malo dôjsť pod podmienkou neustáleho používania zariadení na zosilnenie zvuku na kolektívne použitie a individuálne vybraných načúvacích prístrojov (ak na to neexistujú žiadne lekárske kontraindikácie). Zároveň sa odporúča rozvíjať schopnosť vnímať na sluchovej báze, bez použitia ozvučovacích zariadení na kolektívne použitie a individuálnych načúvacích prístrojov.

Individuálne hodiny rozvoja sluchového vnímania a formovania výslovnosti ako kompenzačná a adaptačná zložka by preto mali zaujať svoje miesto v náplni nápravno-vývojovej práce so žiakmi so sluchovým postihnutím, a to v podmienkach špeciálne organizovaného výcviku, a vrátane.

Medzi hlavné metodické opatrenia organizácie sluchovo-výslovnostnej práce patrí súlad zvukového materiálu so sluchovými schopnosťami dieťaťa. Rozvoj sluchovo-výslovnostných schopností u žiakov so sluchovým postihnutím aj nepočujúcich priamo závisí od stavu ich sluchovej funkcie. Napriek tomu pri práci na rozvoji sluchového vnímania treba prihliadať na sluchový stav každého žiaka.

Ďalším metodickým postavením organizácie sluchovo-výslovnostnej práce je dôležitosť zvukového materiálu, rečového aj nerečového. V počiatočných fázach práce, aby sa rozvinuli sluchové diferenciácie, je žiaduce vybrať zvuky, ktoré majú špecifický význam, korelujú s určitými predmetmi alebo činnosťami. Ak je teda práca zameraná na rozlišovanie alebo rozpoznávanie nerečových zvukov hudobných / zvukových hračiek alebo predmetov, dieťa sa s nimi musí určite zoznámiť vizuálne, držať ich v rukách a pokúsiť sa reprodukovať zvuk samo. Pri práci na rozlišovaní zvukov reči ich musí učiteľ zahrnúť do slov a fráz a poskytnúť im zvukovú aj vizuálnu reprodukciu vo forme písomných tabuliek a vizuálneho zobrazenia predmetov alebo činností na označenie týchto slov.

Zvukový materiál musí byť konzistentný a praktický vzhľadom na postupne narastajúce ťažkosti.

Kritériom na určenie úrovne zložitosti zvukov je akustická blízkosť porovnávaných zvukov. Preto čím sú zvuky bližšie k sebe, tým sú jemnejšie a čím je ich diferenciácia zložitejšia, tým ďalej - tým sú hrubšie, a preto je ich rozlíšenie ľahšie. Dnes je už známy fakt, že popiera úplnú hluchotu – zvyšky sluchu v tej či onej miere u všetkých detí s poruchami sluchu. Práca na rozvoji sluchového vnímania by sa preto mala vykonávať u všetkých kategórií detí s poruchami sluchu – nepočujúcich aj sluchovo postihnutých, a to ako s načúvacími prístrojmi, tak aj u detí, ktoré majú na načúvacie prístroje zdravotné kontraindikácie.

Moderné ozvučenie pre individuálne aj kolektívne účely sprístupňuje dieťaťu s poruchami sluchu všetky alebo takmer všetky dostupné sluchové sluchové reči a nerečové zvuky. Keďže je nepochybný pozitívny vplyv zvyškového sluchu na formovanie výrazových schopností a reči nepočujúcich a nedoslýchavých. V dôsledku toho, ako ukazujú skúsenosti, u nepočujúcich detí s výraznými poruchami sluchu (II, III, IV) rozvoj sluchového vnímania pomáha úspešne prekonať alebo predchádzať (podľa včasnej korekčnej vývojovej práce) chybám v hlase a výslovnosti samohlások a väčšiny spoluhlások, ale aj celých slov a slovných spojení. Ťažkosti vznikajú len pri reprodukcii výšky hlasu, pretože rozsah sluchu väčšiny nepočujúcich, najmä skupiny II-III, je na to nedostatočný.

U nepočujúcich skupiny I, ktorí majú relatívne malé zvyšky sluchu, by si mali rozvinúť sluchové vnímanie, aby rozlíšili akustické protiskreslenia nerečových zvukov, v prvom rade rozšíriť pojem zvuky prostredia a na orientáciu využiť polysenzorický základ vnímania prostredia. .

Hlavné metodické ustanovenia, ktoré určujú štruktúru tried pre rozvoj sluchového vnímania, sú nasledovné.

1. Súlad zvukového materiálu so sluchovými schopnosťami detí.

Stav sluchovej funkcie u nepočujúcich a sluchovo postihnutých detí nie je ani zďaleka rovnaký, a preto sú rozdielne aj možnosti, ktoré majú na rozlišovanie rôznych zvukových podnetov. V tejto súvislosti by sa pri vyučovaní o rozvoji sluchového vnímania mal brať do úvahy stav sluchu každého študenta, najmä pri práci so zariadeniami na zosilnenie zvuku.

Keďže v každej triede sú väčšinou žiaci s rôznym sluchovým postihnutím, je vhodné na špeciálne sluchové hodiny doplniť skupinu detí s približne rovnakým sluchovým postihnutím, prípadne ešte lepšie viesť individuálne hodiny.

2. Význam (signálneho) zvukového materiálu.

Nerečové aj rečové zvuky používané na rozvoj sluchovej diferenciácie by mali mať, ak je to možné, špecifický charakter, korelovať s akýmkoľvek predmetom alebo konaním. Ak sú zvuky vydávané hračkami alebo inými predmetmi rozlíšené, dieťa musí tieto predmety vidieť, držať ich v rukách a uviesť ich do stavu zvuku. Ak sú zvuky reči rozlíšené, potom sú, ak je to možné, zahrnuté do slov a fráz a samotné slová sú prezentované nielen sluchom, ale aj vizuálne písomne, ako aj vo forme zobrazenia samotného objektu alebo akcie. označené týmto slovom, v prírode alebo na obrázku. V prípadoch, keď zvuky reči nie sú rozlíšené, nie je možné ich zahrnúť do slov, porovnajme ich v izolovanej forme alebo v skladoch, aj tu je však potrebné uchýliť sa k akejsi prehľadnosti - zobrazenie zodpovedajúceho písmena alebo skladbou na tabuľu alebo do žiackeho zošita.

Postupný prechod od hrubých diferenciácií k jemnejším. Zvukový materiál ponúkaný deťom na sluchových hodinách je potrebné spracovávať v určitej postupnosti prechodom od hrubších diferenciácií k jemnejším diferenciáciám, t. j. v poradí postupného zvyšovania náročnosti. Kritériom na posúdenie stupňa zložitosti diferenciácie je predovšetkým väčšia alebo menšia akustická blízkosť vedľa seba postavených zvukov: čím bližšie sú zvuky vedľa seba, tým jemnejšie, tým ťažšie je ich odlíšenie; čím sú od seba ďalej, tým sú hrubšie, tým je rozlíšenie jednoduchšie.

Cvičenia na rozvoj sluchového vnímania sa realizujú najmä pri vypnutom zraku, pri ktorom sa zdroj zvuku – ústa učiteľa alebo znejúci predmet zatvoria špeciálnou clonou alebo sa dieťa priloží chrbtom k zdroju zvuku. Pri vykonávaní takýchto cvičení by sa mali vylúčiť aj hmatové a vibračné pocity. K tomu je potrebné zabrániť tomu, aby sa dieťa dotýkalo tých predmetov, ktoré vibrujú pod vplyvom rezonancie (napríklad na dosku stola). Keď hovoríte do ucha dieťaťa, mali by ste ohradiť list papiera a podobne. Avšak pri oboznamovaní detí s materiálom budúcich sluchových cvičení, ako aj s ťažkosťami pri týchto cvičeniach, zrakové a hmatovo-vibračné (čítanie z pier, čítanie tabliet alebo nápisov na tabuli, ukazovanie predmetov zvukom, dotýkanie sa hrtana pri vyslovovaní zvuky a pod.). Práca na rozvoji sluchového vnímania by sa mala vykonávať so všetkými deťmi, ktoré majú zvyšky sluchu. Vzhľadom na nespoľahlivé výsledky primárneho sluchového testovania u nepočujúcich detí nastupujúcich do školy bez predškolského vzdelávania a materskej školy by sa hodiny sluchu v materskej škole a v prvom ročníku materskej školy mali vykonávať so všetkými deťmi. Na hodinách rozvoja sluchového vnímania je potrebné pravidelne používať zariadenie na zosilnenie zvuku, ktoré umožňuje priviesť zdroj zvuku priamo k uchu dieťaťa a umožňuje viesť frontálne hodiny so skupinou študentov bez zbytočného namáhania. učiteľkin hlas. Tento druh práce by sa však mal striedať s cvičeniami bez použitia prístrojov na zosilnenie zvuku, najmä pri realizácii sluchových sedení s deťmi so sluchovým postihnutím, aby sa deti nepripravili o nácvik vnímania zvukov v prirodzenom prostredí, bez prístrojov. . Okrem toho treba myslieť na to, že aj to najdokonalejšie zariadenie produkuje určité skreslenie zvukov. Preto by sa deti mali učiť vnímať nerečové zvuky, ako aj prvky jazyka, ktoré majú k dispozícii v prirodzených podmienkach, úpravou ich hlasitosti, zmeny sily zvukov a vzdialenosti od zdroja zvuku v súlade s detskou sluchové údaje.

Podobné dokumenty

Rozvoj sluchového vnímania (AC) u normálne sa vyvíjajúcich predškolákov a predškolákov s poruchami sluchu. Didaktická hra (DI) v nápravnej práci s deťmi so sluchovým postihnutím. Metodické odporúčania pre využitie DI pri rozvoji SV.

práca, pridané 27.10.2017

Rozvoj sluchového vnímania reči v ontogenéze. Hodnota sluchového vnímania reči pre nepočujúce a nedoslýchavé deti. Klasifikácia porúch sluchu. Analýza čŕt a špecifík štádií vývinu reči nepočujúceho dieťaťa v porovnaní s počujúcim dieťaťom.

ročníková práca, pridaná 30.10.2012

Hodnota herných činností vo vývoji dieťaťa. Psychologická a pedagogická charakteristika detí so sluchovým postihnutím. Experimentálna štúdia čŕt sluchového vnímania u predškolákov so sluchovým postihnutím pomocou didaktických hier.

práca, pridané 14.10.2017

Problém rozvoja fonematického sluchu u detí v psychologickej, pedagogickej a odbornej literatúre. Vlastnosti vnímania reči u starších predškolských detí s patológiou reči. Spôsoby rozvoja fonematického sluchu. Výsledky výskumu.

semestrálna práca, pridaná 22.06.2011

Štúdium zvláštností pamäti, pozornosti, vnímania s mentálnou retardáciou. Analýza problematiky formovania fonematického sluchu u detí s retardovaným tempom vývinu. Prehľad smerov logopedickej práce v procese nápravy porúch reči.

semestrálna práca, pridaná 3.10.2012

Pojmy "fonemické vnímanie", "fonemický sluch". Vlastnosti rozvoja fonematického vnímania a rečového sluchu u detí predškolského veku. Metodika práce na formovaní fonematického vnímania a rečového sluchu u predškolákov.

test, pridané 23.08.2013

Pojem adaptácia detí na materskú školu v psychologickej a pedagogickej literatúre. Vlastnosti, štádiá, psychologické a pedagogické podmienky tohto procesu u detí so sluchovým postihnutím. Organizácia práce na zlepšenie adaptácie detí so sluchovým postihnutím vo veku 3-4 rokov.

práca, pridané 24.10.2017

Aspekty rozvoja sluchového vnímania u predškolákov v ontogenéze. Vlastnosti rozvoja sluchového vnímania u malých predškolských detí s rôznymi vývojovými poruchami. Korekcia vývoja tejto sféry u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

práca, pridané 14.10.2017

Teoretické aspekty rozvoja sluchového vnímania: pojem, druhy, hlavné charakteristiky. Vlastnosti psychofyzického vývoja sluchového vnímania u malých detí s amblyopiou a strabizmom, ich psychologické a pedagogické charakteristiky.

semestrálna práca, pridaná 21.08.2011

Proces imaginácie ako forma tvorivej činnosti. Rozvoj predstavivosti u predškolákov bez postihnutia a poruchy sluchu. Vzťah predstavivosti s inými duševnými procesmi. Metódy rozvoja predstavivosti u predškolákov s poruchami sluchu.

K rozvoju sluchového vnímania dochádza, ako je známe, v dvoch
smery: na jednej strane vnímanie konvenčných
zvukov, na druhej strane vnímanie zvukov reči, t.j.
fonematický sluch. Obidva smery majú pre človeka
životne dôležité a začínajú sa rozvíjať už v ranom veku
denná staroba. Malé dieťa počuje iba hlasné zvuky
zvuky, ale ostrosť sluchu sa rýchlo zvyšuje. A už do školy
veku, dieťa počuje zvuk niekoľkonásobne tichší * ako
dieťa počuje. Zároveň začína rozlišovať zvuky podľa
zvukový timbre.

Sluch reči sa tiež vyvíja od útleho detstva. Dieťa skoro
rozlišuje hlas matky od hlasov iných ľudí, zachytáva
tón. Bľabotanie bábätka je aktívnym prejavom vzniku
správny fonematický sluch, pretože dieťa je pozorné
počúva a opakuje fonémy rodného jazyka. Tvorba foném -
tikový sluch je ukončený asi o päť rokov a v niekt
rykh deti a neskor. V tomto veku má dieťa všetko
zvuky rodného jazyka, reč sa stáva foneticky čistou, bez
skreslenie. Ale to je charakteristické pre reč detí s normálnym vývojom
ich. U detí s mentálnym postihnutím v dôsledku celkovej pato

V dojčenskom a ranom veku neexistuje žiadna logická zotrvačnosť.
teresa na nerečové zvuky, zle na ne reagujú a málo sa líšia.
odkazovanie na ne. Zároveň reakcia na úplne iné zvuky
môže byť rovnaký. Neexistuje ani včasný vývoj
fonematický sluch. Občas chýba papanie resp
jeho veľmi neskorý vzhľad. Často mentálne retardovaný
deti ťažko rozlišujú slová podľa ucha. V niektorých prípadoch sa berú
pre sluchovo postihnutých alebo pre deti s ťažkými rečovými vadami.
Mentálne retardované deti však na rozdiel od detí so zní
sluchu alebo s lokálnymi poruchami reči, ide o sekundárnu vadu.
ny a pri správnej formulácii školenia sa hodí do pedagogiky
gogická korekcia. Preto vedenie didaktických hier,
zamerané na rozvoj sluchového vnímania, je nevyhnutné
matná časť nápravnovýchovného procesu
v špeciálnej materskej škole. A čím skôr to začne
práce, tým viac prispieva k náprave celkovej psychiky
rozvoj detí.

VÝVOJ NEREČOVÉHO SLUCHU

Nerečové zvuky zohrávajú veľkú úlohu v orientácii človeka
storočia v okolitom svete. Pomáha rozlišovanie nerečových zvukov
vnímať ich ako signály priblíženia
alebo odstraňovanie jednotlivých predmetov alebo živých vecí. Pra-
pomáha dobré určenie smeru, z ktorého zvuk prichádza
navigovať vo vzdialenom vesmíre, určiť svoju polohu
chôdza, smer pohybu. Takže o tom hovorí hluk motora
priblíženie alebo odstránenie auta. Inými slovami, dobre
rozoznateľné a vedome vnímané zvuky môžu určiť
charakter činnosti dieťaťa. Všetky zvuky je možné vnímať
len sluchom alebo na základe videnia - sluchovo-vizuálne, čo znamená
je oveľa jednoduchšie a malo by predchádzať izolovanému sluchu
na tvoje vnímanie.

Hudobné zvuky majú obrovský vplyv na vývoj
emocionálnu sféru dieťaťa, na jeho estetickú výchovu.

Mentálne retardované deti sú vo väčšine prípadov zle vnímané
porozumieť nerečovým zvukom a nespoliehať sa na ne pri ich činnosti
nosti. Veľké ťažkosti zažívajú nielen v diferenciácii
citovanie zvukov, ale aj v ich chápaní. To bráni správnemu
orientácia v priestore, vedie k nehodám.
Medzitým im môže stačiť vnímanie nerečových zvukov.
určite dobré, ak si opravu správne zorganizujete
vzdelanie. Svedčia o tom úspechy mentálne retardovaných
deti na špeciálnych hodinách hudobnej výchovy.

Rozvoj vnímania nerečových zvukov vychádza zo základky
reakcie na prítomnosť alebo neprítomnosť zvuku (fixácia) na ich vývoj
vnímanie a vnímanie a potom použiť ako signál
nala k akcii, porozumeniu. V tomto poradí a sú umiestnené
hry ponúkané nižšie.

Klop-klop

Cieľ. Naučte sa počúvať nerečové zvuky, zavolajte
pozornosť a záujem o ne; ukázať, že nerečové zvuky (klopanie)
môže niečo nahlásiť, varovať.

Vybavenie. Bábika, medveď.

Priebeh hry (s deťmi sa hry zúčastňujú dvaja dospelí).
1. možnosť. Deti sedia na stoličkách, je s nimi jeden učiteľ. Raz-
ozve sa klopanie na dvere. Učiteľ počúva, aplikuje
prst na perách, prejavujúc záujem o zvuk všetkými prostriedkami. Opakovanie klopania
ponáhľa sa, zosilňuje. Učiteľ vstane, ide k dverám, otvorí ich.
Vstúpte do druhého dospelého s bábikou. Radostne: „Bábika prišla! Toto
zaklopala, “hovorí učiteľ. Bábika navrhuje s deťmi
tanec.

2. možnosť. Deti sedia rovnako. Ozve sa klopanie na dvere.
Za dverami sa objaví medveď. Učiteľ s ním sedí v kruhu, kde
deti sedia a pýtajú sa, kde bol. Medveď hovorí, že on
bol na ulici. Učiteľ sa pýta, či mu nie je zima - na ulici
zima, a je bez kabáta, bez klobúka. Medveď odpovedá, že on
nikdy mu nie je zima - má teplú srsť. Učiteľ ponúka de-
striedavo sa dotýkajte medveďa, hladkajte ho. Medvedík obchádza
všetky deti.

Čo bzučí

Cieľ. To isté.

Vybavenie. Nákladné alebo osobné auto, klaksón
alebo nejaký druh rohu napodobňujúceho zvuk rohu.

Priebeh hry. Vykonáva sa rovnakým spôsobom, ale na konci sú ponúknuté deti
Chcú jazdiť na aute a jazdiť v ňom na bábikách.

Potom sa učiteľka pýta detí, ako na to prišli
\ za dverami je niečo a deti si pamätajú, že počuli signál
bankomaty.

Kto je tam

Cieľ. To isté.

Vybavenie. Bell.

Priebeh hry. Deti sedia na stoličkách. Za dverami je počuť
zvonenie zvončeka. Učiteľka sa pýta detí, či počuli
niečo. Deti odpovedajú. Zvonenie sa opakuje. „Kto tam mohol
byť? - pýta sa učiteľ - Spýtajme sa: "Kto je tam?"
Pýtajú sa deti v zbore. Za dverami odpovedajú: „Ja“ alebo „My“.
! Učiteľ otvorí dvere a predstaví hosťa. Toto môže byť to druhé
dospelá osoba alebo dieťa zo susednej skupiny alebo niekoľko detí.

Na čom sa zajačik hral?

Cieľ. Naučte sa rozlišovať medzi zvukom dvoch výrazne odlišných nástrojov
policajti (bubon a harmonika); naďalej rozvíjať sluch
Pozornosť.

Vybavenie. Obrazovka alebo obrazovka, hračka zajac
(medveď, bábika), bubon, detská harmonika.

Priebeh hry. Učiteľka ukazuje deťom striedavo bubon a
akordeón, pomenuje každý z nástrojov, ukáže ich zvuk-
Šanca. Položí oba nástroje na stôl a znova hrá na bubne-
ani na akordeóne. Príde zajac (medveď, bábika) a hovorí:
že aj on chce hrať na bubon a harmoniku, len on
skryje sa a deti musia uhádnuť, na čom sa bude hrať. Pe-
dagóga položí na stôl zástenu, zakryje ju pred deťmi zajaca a zajaca
policajti. Búcha do bubna, odstraňuje sito a pýta sa čo
zajac sa hral. Deti odpovedajú. Zajac opäť klope na bubon v
prítomnosť detí. Už po tretíkrát hrá zajac za zástenou na gar-
pakomár.

Veselá petržlenová vňať

Cieľ. Pokračujte v rozvíjaní postoja k zvuku ako k znaku
aký signál; naučiť sa rýchlo reagovať na zvuk.

Vybavenie. Rôzne hudobné nástroje (ba-
rabán, tamburína, akordeón, píšťala, metalofón).

Priebeh hry. Deti sedia na stoličkách v rade. Hovorí učiteľ
že teraz príde k deťom veselá petržlenová vňať. Zasiahne to
tamburína (hra na akordeóne, píšťalke a pod.). Hneď ako zaznejú
zvuky, musíte sa rýchlo otočiť. To sa nedá urobiť pred časom.
Učiteľ stojí za deťmi v takej vzdialenosti, že
otočili sa a videli petržlenovú vňať. Učiteľ udrie buch-
Ben a rýchlo zozadu vytiahne petržlenovú vňať. Petržlenové mašle
a znova sa skryje. Hra sa opakuje s inými nástrojmi.

Kráčame a tancujeme

Cieľ. Rozlišujte medzi zvukom rôznych nástrojov a dejom
na každý zvuk iným spôsobom: pod bubon - krok, pod
akordeón - tancovať.

Vybavenie. Bubon, akordeón.

Priebeh hry. 1. možnosť. Deti stoja v rade a otáčajú sa
učiteľovi. Stojí pri malom stolíku, na ňom žnem na bubon
a akordeón. Učiteľka vysvetľuje deťom, že je potrebné mar-
môžete tancovať a môžete tancovať na akordeóne. Ukazuje ako
urobiť to: zdvihne bubon, udrie doň a zároveň
ale chodí na mieste; berie akordeón, hrá a tancuje. Za-
takže deti napodobňujú činnosti učiteľa: kráčajú za zvukov baru
zákaz a tanec pri harmonike.

2. možnosť. Deti už nekonajú v napodobňovaní pedagóga
gogu, ale nezávisle. Učiteľ vyzve deti, aby pozorne počúvali.
chodiť: ak hrá na bubon, musíte chodiť, a ak je na
akordeón, potom musíte tancovať; s koncom zvuku každého nástroja
policajt by sa mal prestať hýbať. Pred zvukom tohto resp
pri inom nástroji učiteľ urobí pauzu. Ak sa deti často mýlia
bojíš sa alebo nevieš, čo robiť, učiteľ to prejde znova
napodobňovať, teda sám pochoduje a tancuje s deťmi presne podľa
zvukové signály bubna a harmoniky.

3. možnosť. Hra sa vykonáva rovnakým spôsobom ako v druhej fáze.

riante, ale deti stoja v rade chrbtom k učiteľke a nevidia
ako hrá učiteľ.

Klauni

Cieľ. Rozlišujte medzi nástrojmi, ktoré sú zvukovo bližšie,
výber z dvoch až troch nástrojov; rozvíjať sluch
zrakové vnímanie.

Vybavenie. Detské hudobné nástroje (gar-
mon, metalofón, klavír), šikovní klauni známi deťom a
trápne.

Priebeh hry. Na učiteľskom stole je metalofón, akordeón, deti
klavír (klavír). Prídu klauni, preskúmajú nástroje
policajti. Dexterous povie Awkwardovi, ako sa volajú, a
súčasne demonštruje svoj zvuk. Potom Obratný ponúka
hrať.

trápne. Ale ako?

Šikovný. Budem hrať. Môžete hádať, čo hrám: na
metalofón, klavír alebo akordeón.

trápne. A chalani mi pomôžu. (Oslovovanie detí.)
Pomôžeš mi?

(Nešikovný sa postaví chrbtom k Artfulovi.)

Šikovný (hrá na jeden z nástrojov). Všetko!

trápne (otočí sa). toto? (Označuje inú
goy nástroj.)

deti. nie!

trápne. toto? (Správne označuje.)

trápne (Do Obratného). Tu! Vidíš, uhádli sme - ty ig-
zhromaždili na tomto.

Šikovný. Ako sa to volá?

trápne (pýta sa detí). Ako sa to volá?

(Deti pomenujú nástroj.)

Hra sa opakuje 3-4 krát. Šikovný zároveň dokáže dvakrát
hrať na rovnaký nástroj v rade. V tejto chvíli klauni
play up: najprv sa Awkward zamotá, potom zavolá správne
násilne. Potom Obratné odhady. Vždy vykonáva úlohu
správny.

Kto hral

Cieľ. To isté, aj naďalej učiť deti rozlišovať medzi blízkymi
zvukové nástroje; naučiť sa ich rozlišovať podľa ucha so zatvorenými
oči; vzdelávať sluchovú pozornosť.

Vybavenie. Metalofón, akordeón a detský klavír
alebo klavír, hračky (medveď, zajačik, bábika), paraván alebo paraván.

Priebeh hry. Na učiteľskom stole sedia bábika, medveď a zajačik.
Každý z nich má svoj vlastný nástroj: pred medveďom je harmonika,
pred zajačikom - metalofónom, bábika sedí pri klavíri. Vychovávateľ
vysvetľuje deťom, že budú hádať, kto sa hral - bábika,

medveď alebo zajačik. Aby ste to dosiahli, musíte pozorne počúvať. Vychovávateľ
s rukami bábiky hrajúcimi na klavíri. Deti vidia hrať bábiku a
počuť zvuk klavíra. Na otázku: "Kto hral?" - je ľahké na ne odpovedať
dúfajú. Na ďalšiu otázku: "Na čom sa hrala bábika?" - spresnil učiteľ
odpovedá deťom a opakuje: "Naša bábika hrala na klavíri." Potom
medveď a zajačik sa hrajú, učiteľ žiada, aby si pamätal, že zajačik je
spieva na metalofóne, medveď hrá na harmonike. Potom,
Dagog zakrýva hračky zástenou. Teraz by mali nielen
určiť sluchom zvuk toho či onoho nástroja, ale aj
korelujte tento zvuk so zvieraťom, ktoré hrá dan
nástroj. Najprv hrá medveď napr. Spýtal sa učiteľ
šitie, kto to hral a deti odpovedajú. Zakaždým bez ohľadu na to
o tom, či odpovedali správne alebo nie, učiteľ odstráni obrazovku,
a medveď sa opäť hrá, aby si deti overili správnosť svojich
odpoveď. Učiteľ upresňuje odpoveď: "Medveď hral na harmonike." Opäť
zakryje všetko zástenou a žiada deti, aby boli pozorné.

Zazvoní, zvonček

Cieľ. Naučte sa určovať smer v priestore podľa zvuku
štát; pokračovať v rozvíjaní sluchovej pozornosti; konať
zvukový signál.

Vybavenie. Zvonček s dostatočne hlasným a
príjemne znejúci.

Priebeh hry. 1. možnosť. Deti stoja v dave okolo pedálu
goga. Učiteľ im ukáže zvonček a požiada ich, aby počúvali ako
zvoní, núti deti zvoniť samé. Potom sa ponúkne, že bude hrať
hostiteľ: všetci musia zavrieť oči a on sa potichu vzdiali a zazvoní
zvonček. Potom musia deti otvoriť oči a utiecť
priamo k učiteľovi. Učiteľka spočiatku nie je ďaleko od detí a
umiestnené na viditeľnom mieste, aby mohli skontrolovať správnosť
ráznosť ich konania vizuálne. Neskôr odchádza
ďalej a stáva sa to tak, že to deti hneď neuvidia,
ale až keď sa začnú pohybovať správnym smerom.

Dospelý sa schová do rohu miestnosti alebo za dvere a pokračuje
zvoniť na zvonček (prerušovane), kým nebudú všetky deti
utekaj k nemu.

2. možnosť. V tejto verzii sa niektoré deti skrývajú (3-
4) a zvyšok ich hľadá. Jedno z tých detí, ktoré sa skrývajú
drží zvonček, ale zvoní len vtedy, keď je všetko skryté-
líška. Vychovávateľ vedie ako tí, ktorí sa skrývajú, pomáha im
nájdi nové smery, nezdržuj sa tými istými
miesto a tí, ktorí hľadajú, nech sa neotáčajú
v predstihu počúval zvonenie zvona a vyberal si
smer pohybu. Pri opakovaní hry podskupina
hrať roly.

3. možnosť. Jedno dieťa sa skrýva a druhé ho hľadá.
Ostatní sledujú ich činy.

Chyť ma

Cieľ. To isté.

Vybavenie. Zvonček, vreckovka.

Priebeh hry. Deti stoja v kruhu a držia sa za ruky. V strede
nie dva kruhy: jeden uteká so zvončekom a druhý musí
chytiť, zaviažu mu oči šatkou. Učiteľ stojí s
deti v strede kruhu a pomáha obom deťom. Dieťa s farb.
zazvoňte potichu, na špičkách sa vzďaľuje od „pasce“ a zastavuje-
šiš, zvonenie. "Lovishka" ide na zvuk a skúša
Chyť ho. Keďže je hra zvládnutá, učiteľ deťom nepomáha,
ale iba monitoruje implementáciu pravidiel.

VÝVOJ REČOVÉHO SLUCHU

Ako sme už uviedli, dochádza k rozvoju rečového sluchu
u mentálne retardovaných detí s veľkým oneskorením a odchýlkami.
Nedostatočne rozlišujú zvuky svojho rodného jazyka, čo je
je založená na porozumení reči iných a na rozvoji tej vlastnej
venózna reč. Čím skôr špeciálna nápravná
práce týmto smerom, tým viac príležitostí pre
prevencia v zaostávaní pasívnej a aktívnej časti duševne
retardované deti. Zároveň aj sémantický
rečovej stránke sa asimiluje lexikálny materiál.

S rozvojom rečového sluchu ide aj práca od iného
vnímanie a rozpoznávanie k vnímaniu a reprezentácii, od počutia
telového vnímania až po čisto sluchové vnímanie.

Sluchové vnímanie slova je také vnímanie,
keď dieťa nielen počuje hlas, ale vidí pery hovoriaceho.
Sluchovo-zrakové vnímanie by sa nemalo zamieňať s vnímaním
s vizuálnou podporou, pri ktorej dieťa počuje meno
meta a vidí samotný predmet alebo obrázok. Vnímanie zrakom
podpora je oveľa jednoduchšia. V podstate je tento proces neúplný.
hodnotné sluchové vnímanie slova, ale len rozlišovaním,
navigácia. Napríklad pred dieťaťom na stole sú dvaja
meta - vretenica a pes, voláme ich, neexistuje vnímanie,
ale rozlíšenie slov. Tieto slová sa líšia zvukovou kompozíciou.
Ale aj takéto rozlišovanie môže prebiehať rôznymi spôsobmi. Ak
dieťa vidí tvár učiteľa, potom vníma jeho slová a
sa odlišujú sluchom. Ak učiteľ stojí za re-
benka alebo si zakryje tvár clonou, slová sa rozlišujú podľa ucha.
Keď pred dieťaťom nie sú žiadne hračky ani obrázky, teda nie
vizuálna podpora rozpoznávania slova, v tomto prípade existuje

už nie diskriminácia, ale vnímanie. Aj to sa môže stať
sluchovo-vizuálne, teda v podmienkach, za ktorých dieťa vidí tvár

a perami hovoriaceho a podľa ucha, keď dieťa hovoriaceho nevidí, ale iba počuje jeho hlas.

Sluchovo-vizuálne vnímanie reči je jednoduchšie ako vnímanie ďalej

sluchu. Preto zakaždým, keď sa dieťa ťažko hrá

prijímanie slov sluchom, musíte prejsť na sluchové

Prijatie.

Kto je za dverami

Cieľ. Naučte sa počúvať zvuky reči, súvisieť
ich s predmetmi; učiť onomatopoju.

Vybavenie. Hračky (mačka, pes, vták, kohút,
žaba atď.).

Priebeh hry (zúčastňujú sa dvaja dospelí: jeden je pozadu
dvere, držanie hračky a signalizácia). Deti sedia na stoličkách.
Za dverami sa ozve „Mňau“, učiteľ počúva a pýta sa
počúvať deti. Znovu sa ozýva mňau. Učiteľ sa pýta koho
môže byť a bez ohľadu na odpoveď otvára dvere a
nesie mačku, mňauká. Učiteľ vyzve deti, aby povedali ako
mačka mňauká. Deti spolu s dospelým opakujú: "Mňau, mňau."

Na ďalších hodinách k deťom prichádzajú ďalšie zvieratká.
nye - pes, žaba, kohút (zakaždým, keď niekto je jedným) - a
hra sa hrá rovnakým spôsobom.

Kto ako kričí

Cieľ. To isté.

Vybavenie. Obrazovka alebo obrazovka, hračky (mačka, spol.
tank, vták, žaba, kohút).

Priebeh hry. Učiteľ položí obrazovku na stôl a povie to
za obrazovkou bude dom pre zvieratá a vtáky, v dome žije mačka,
pes, vták, žaba, kohút. Učiteľ vysloví zvuk
zlosť: "Mňau", "av-av", "pi-pi-pi", "kva-kva", "ku-ka-re-ku", -
a zároveň koná s tou či onou hračkou: pohybuje sa
cez stôl a zavedie vás do domu. Potom ponúka deťom pozornosť
počúvajte, kto im volá z domu. Najprv hovorí učiteľ
za zvieratkami, sediaci tak, aby mu deti dobre videli do tváre. On
povie napríklad „mňau“ a znova sa opýta, kto volal deti.
Odpovedajú. Mačka vyjde z domu, mňaukne s deťmi.
Hra sa opakuje, deti volajú iné postavy.

V budúcnosti môže učiteľ vyslovovať zvuky za obrazovkou,
aby ho deti nevideli, ale len počuli.

Aký je môj obrázok

Cieľ. Identifikujte slová, ktoré sa výrazne líšia v zložení zvuku
vábiť; rozvíjať sluchovú pozornosť.

Vybavenie. Lotové hárky zobrazujúce tri predmety
tov, ktorých názvy majú ostro odlišné zvukové zloženie
(napríklad: na jednej karte - mak, klobúk, parná lokomotíva; na druhej -
pes, rakovina, palica atď.), malé obrázkové kartičky
rovnaké položky.

Priebeh hry (realizovaný individuálne a v podskupinách). Pe-
dagóga si sadne oproti dieťaťu a vyzve ho, aby hádalo, ktoré
obrázky, ktoré drží v ruke. Položí pred dieťa kartičku s tromi
obrázky a pomenuje jeden z nich. Dieťa ukazuje na
obrázok a pokiaľ je to možné, zopakuje slovo. Pedagóg pre
verí v správnosť odpovede a ak je položka pomenovaná alebo zobrazená
správne, dať dieťaťu malú kartu. Inak

vás žiada, aby ste znova pozorne počúvali. Až po uistení
že dieťa správne spozná obrázok, zopakuje slovo.
Pri opätovnom hraní hry sa slová vyslovujú takto:
aby dieťa nevidelo, ako hovorí učiteľ, teda dospelý vstáva
za chrbtom dieťaťa alebo mu zakryje tvár zástenou.

Lotto (definujte slovo)

Cieľ. Pokračujte v rozlišovaní slov, ktoré sú si zvukovo blízke; raz-
rozvíjať sluchovú pozornosť.

Vybavenie. Lotto listy s obrázkom troch
mets, ktorých mená sú si blízke fonetickým zložením (napr.
príklad: na jednej karte - hrudka, sumec, dom; na druhej strane - mačka, mosh-
ka, lyžica; na treťom - brána, vrana, krava atď.), Malý
karty s obrázkami rovnakých položiek.

Priebeh hry (realizovaný individuálne a v malých pod-
skupiny). Vychovávateľ sa musí najskôr uistiť, že deti všetko vedia.
položky zobrazené na obrázkoch a ich názvy. Takže
v prvej časti hry si deti vyberajú obrázky podľa predlohy – učiteľa
ukáže dieťaťu kartičku s obrázkom predmetu, on
chodí ju a učiteľ pomenuje predmet a zistí, čo o ňom vie
dieťa.

Druhá časť hry sa uskutočňuje rovnakým spôsobom ako hra „Čo je
mi obrázok “(pozri s. 136-137). Zároveň učiteľ preháňa
opotrebenie každého zvuku.

Hádajte, kto prišiel

Cieľ. Naučte sa počúvať zvuky ľudského hlasu,
rozlíšiť hlasy známych ľudí; rozvíjať sluchovú pozornosť.

Priebeh hry. Učiteľka vedie malú skupinu detí
jazdec a jedno dieťa nechá v skupinovej miestnosti. Rastliny
chrbtom k dverám, žiada, aby zavrel oči, neotáčal sa,
je dobré počúvať a hlasom zistiť, kto vstúpi do skupiny kom-
natu. Jedno dieťa príde a hovorí: „Ahoj, Kolja (Tanya,
Misha a ďalší)“. Sediace dieťa bez toho, aby sa otočilo, musí zavolať
toho, kto vstúpil. Potom ten, kto vstúpil, háda a háda
fúkač sa pripojí k deťom na chodbe.

Kto ti volal

Cieľ. To isté.

Priebeh hry. Deti sedia na stoličkách usporiadaných do kruhu.
Na stoličke uprostred sedí dieťa. Na žiadosť učiteľa sa opýtal
zakryje si oči a podľa hlasu uhádne, ktoré z detí ho zavolá.
Deti z rôznych miest v kruhu volajú meno toho, kto sedí v kruhu. Ak
dieťa uhádne, potom si do kruhu sadne ten, kto ho zavolal. Inak
prípade pokračuje v „jazde“.

Narodeniny bábiky

Cieľ. Naučte sa vnímať slová s rôznou fonetikou sluchom
technické zloženie; rozvíjať sluchovú pozornosť.

Vybavenie. Oblečená bábika, darčeky pre bábiku
(hračky alebo obrázky s ich obrázkom).

Priebeh hry (realizovaný individuálne a v podskupinách). znovu
Benok sedí na stoličke vedľa učiteľa. Dospelý počúvaj
hovorí, že niekto stojí za dverami. Vychádza a prináša
bábika, upriamuje pozornosť dieťaťa na to, aká je šikovná,
krásne. „Bábika má narodeniny,“ hovorí učiteľka.
hovorí s dieťaťom. - Jej priatelia poslali darčeky, ale ona o tom nevie
aký druh. Pomôžte mi ich rozpoznať." Najprv učiteľ ponúkne dieťaťu, aby hádalo
dať, čo medveď poslal v liste (vytiahne obálku s obrázkami),
a potom, aby veverička poslala balík (vytiahne tašku, resp
krabica s hračkami). Dospelý pomenuje jednu z dostupných
obálka obrázkov, napríklad vretenica. Dieťa opakuje slovo, polo-
prečíta obrázok a dá ho bábike (obálka môže obsahovať
3-5 obrázkov). Učiteľ vyslovuje slová pokojným hlasom,
bez preháňajúcich zvukov. Ak dieťa neopakuje slovo, neopakujte ho
podľa toho, čo vie rozprávať, učiteľ slovo reprodukuje
sluchovo-zrakový. Ak to nepomôže, postaví sa pred dieťa
com obrázok a zavolá to znova. Potom sa pristúpi k identifikácii
ďalšie slovo. V prípade, že dieťa vysloví slovo
nie presne, približne, potom ho učiteľ pochváli a zopakuje
slovo. h

Keď sa všetky darčeky od medveďa prenesú na bábiku, učiteľ
prechádza na darčeky od veveričky (šiška, orech, huba). On berie
v rukách vrecúška pripomína dieťaťu, že obsahuje darčeky od veveričky,
a vyzýva vás, aby ste pozorne počúvali. Bez odstraňovania predmetov z
shochka, striedavo ich volá, stojac za chrbtom dieťaťa. Po
po tom, čo dieťa zopakuje slovo (presne alebo približne), dospelý
Lyy mu dá predmet a dieťa ho dá bábike. Kedy
ťažkosti pri plnení úlohy dieťaťom, učiteľ opäť ide
na sluchové vnímanie, a potom pomenúva predmet ležiaci
na stole.

Kto býva v dome

Cieľ. Naučte sa vnímať slová s blízkou zvukovou kompozíciou
vom; naďalej rozvíjať sluchovú pozornosť.

Vybavenie. Dom hračiek alebo domček postavený
od stolného strojcu, malých hračiek alebo kartónových figúrok
(myš, medveď, opica, matrioška, petržlen, pohárik).

Priebeh hry (realizovaný individuálne). Dieťa sedí za stovku
šrot pred učiteľom. Na stole je dom (čelom k dieťaťu), v
sú tam ukryté hračky. Učiteľ hovorí dieťaťu, že v dome
niekto žije. „Teraz ti poviem, kto je v dome,“ hovorí učiteľ, „
a ty pozorne počúvaj a zopakuj, koho som vymenoval." Vychovávateľ
zakryje si tvár obrazovkou a povie: "Medveď a myš." dieťa
opakuje, hračky vychádzajú z domu. Učiteľ pokračuje: „Mar-
tyshka a matrioshka “,“ petržlen a pohárik “. Ak dieťa nie je
vie opakovať slová vo dvojiciach, učiteľ ich vyslovuje jedno po druhom,
bez prehnanej výslovnosti. V prípade ťažkostí odstráni obrazovku a

prechádza od počúvania k vnímaniu sluchu.
Po zopakovaní slov dostane dieťa hračky a hrá sa s nimi
ich. Učiteľ pomáha organizovať hru.

Vlak

Cieľ. Venujte pozornosť zvukovej kompozícii slova; učiť
zvýraznite prvý a posledný zvuk v slove.

Vybavenie. Vlak pozostávajúci z troch vozňov, rôzne
malé hračky, ktoré sa dajú umiestniť do vozňov.

Priebeh hry (vykonáva sa individuálne a potom podskupina
pami). 1. možnosť. Učiteľ ukazuje vlak deťom a hovorí:
že rušňovodičom bude medveď (alebo iná hračka).
Vlak odíde až po naložení nákladu do všetkých vagónov.
Iba vodič požiadal, aby všetky názvy nákladu začínali
so zvukom "a" (napríklad oranžová, autobus, tienidlo). Volanie
predmety, učiteľ ich položí pred deti, potom ponúkne
em opakujte slová s ním, pričom zvýraznite prvú hlásku
jedným slovom.

Počas následného priebehu hry učiteľ berie predmety,
ktorých mená začínajú inými zvukmi (na "m" - mak,
kladivo, značka atď.).

2. možnosť. Učiteľka vyzve deti, aby sa „naložili“.
vozňov. Ak to chcete urobiť, vyberte správne hračky, mená
ktoré začínajú hláskou „a“. Rozložili sa pred deťmi
rôzne predmety (napríklad: pomaranč, marhuľa, autobus, matrioška,
lyžica, lietadlo). Učiteľ vyzve deti, aby ich pomenovali
položky a vyberte tie, ktorých názvy začínajú na „a“. o
V tomto prípade dospelý vyslovuje slová a mierne zvýrazní prvé zvuky.
Ak si deti vyberú správne veci, naložia ich do vagónov,
rušňovodič-medveď im poďakuje a vlak sa dá do pohybu.

Podľa toho istého princípu sa vykonáva hra so slovami, začiatočník
z iných zvukov.

3. možnosť. Hra sa vykonáva rovnakým spôsobom, ale deti musia byť schopné
vybrať nielen počiatočnú hlásku v slove, ale aj koncovú. V
každý ďalší vozeň by mal naložiť položku, názov
malo by to začínať zvukom, ktorý skončil predchádzajúci
slovo (napríklad: do prvého vozňa je naložený pomaranč, čo znamená, že
druhé - slovo, ktoré začína na "n" - ponožka; pokiaľ
slovo "ponožka" končí hláskou "k", ďalší kočík
zať, predmet, ktorého meno sa začína na „k“ – krava a pod.).

Podobné informácie.

Účel formatívneho experimentu- rozvoj všetkých zložiek sluchového vnímania u detí primárneho predškolského veku s rôznymi vývinovými poruchami (všeobecná nevyvinutosť reči, mentálna retardácia) v priebehu vyučovania s využitím komplexu didaktických hier, berúc do úvahy štruktúru a závažnosť porušení.

Formatívny experiment sa uskutočnil v škole GBOU č. 1191, predškolské oddelenie č. 8 "Breeze" v Moskve.

Experimentálneho vyučovania sa zúčastnilo 16 detí primárneho predškolského veku. Experimentálny súbor z EG 1 zahŕňal 8 žiakov so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou úrovne II - III a EG 2 zahŕňal rovnaký počet detí s mentálnou retardáciou (somatogénneho, psychogénneho a cerebrálno - organického pôvodu). Kontrolné skupiny: CG 1 tvorilo 7 predškolákov rovnakého veku s OHP (II-III úroveň) a CG 2 - subjekty s CRA rôzneho pôvodu. CG 1 a CG 2 zahŕňali deti s rôznou úrovňou rozvoja sluchového vnímania.

S prihliadnutím na zistené znaky rozvoja sluchového vnímania u detí s rôznymi poruchami primárneho predškolského veku sme navrhli nasledovné oblasti práce.

Rozvoj všetkých zložiek sluchového vnímania nerečových a rečových zvukov:

· Priestorový komponent- rozvíjať schopnosť lokalizovať zdroj a smer zvuku;

· Časový komponent- rozvíjať schopnosť určiť trvanie zvuku;

· Timbre komponent- rozvíjať schopnosť sluchu rozlišovať zvuky hudobných nástrojov, hlasy rôznych farieb zafarbenia;

· Dynamická zložka- rozvíjať schopnosť rozlíšiť hlasné a tiché zvuky sluchom;

· Rytmická zložka- rozvíjať schopnosť reprodukovať rytmické sekvencie.

Na dosiahnutie stanovených úloh sme vyvinuli a otestovali súbor didaktických hier na rozvoj sluchového vnímania, ktorý vychádza z materiálov z detských rozprávok: „Tri prasiatka“, „Teremok“, „Zayushkina izbashka“, "Kolobok", "Ruka", "Mačka, kohút a líška." Čítanie týchto rozprávok sme využili v procese režimových chvíľ, pozeraní kreslených rozprávok, ale aj teatrálnosti, aby deti pochopili ich obsah. Po zvládnutí rozprávok sme priamo začali pracovať na rozvoji sluchového vnímania. Všetky hry, ktoré sme navrhli, zohľadňovali rozvoj všetkých zložiek sluchového vnímania na základe nerečových a rečových zvukov, sú postavené podľa princípu „od jednoduchých po zložité“, každá hra má dve až tri možnosti. Prezentácia materiálu je diferencovaná: každá hra využíva svoj vlastný didaktický materiál, zvukový sprievod, hudobné predmety, nástroje, hračky atď. To všetko je potrebné na to, aby deti zaujali, aby bol proces hry zrozumiteľný, prístupný a efektívny.

Nápravná a pedagogická práca na rozvoji sluchového vnímania sa vykonávala komplexne, v procese interakcie rôznych odborníkov: učiteľ - defektológ, učiteľ - logopéd, vychovávatelia a hudobný režisér. Na hodinách každého z nich sa realizoval rozvoj rôznych aspektov sluchového vnímania v štruktúre holistického procesu. V každej skupine boli vybudované nápravné práce s prihliadnutím na štruktúru a závažnosť porušení, paralelne sa vykonávala špeciálna práca na zvýšenie rodičovskej kompetencie, ktorá spočíva v tom, že konzultácie špecialistov (skupinové a individuálne, učiteľ - defektológ, učiteľ - logopéd) boli dohodnuté pre rodičov (alebo zákonných zástupcov) na rozvoj sluchového vnímania), vykonávali sa vzdelávacie práce (rodičovské stretnutia, návrh informačných stánkov), praktické (vedenie otvorených hodín), ako aj upomienky každý rodič „Poradenstvo pre rodičov. Rozvoj sluchovej pozornosti a vnímania u detí " doma, kde bol predpísaný komplex hier založených na nerečových a rečových zvukoch.

Konzultácia pre rodičov na rozvoj sluchovej pozornosti a vnímania u detí.

"Doma sa hráme s deťmi."

Sluchové vnímanie má pri vývine reči dieťaťa veľmi dôležitú úlohu. Vývoj tohto procesu začína rozpoznávaním neverbálnych zvukov okolitého sveta, a to prírodných, každodenných a hudobných zvukov a následne verbálnych zvukov - hlasov zvierat a ľudí. Je dôležité poznamenať, že rozlišovanie medzi nerečovými a rečovými zvukmi musí sprevádzať rozvoj zmyslu pre rytmus. aby bola predstava predmetu vydávajúceho zvuk úplnejší a dieťa o ňom vedelo uhádnuť zo situácie, musí byť predmet, ktorý vydáva akýkoľvek zvuk, preskúmaný, dotknutý, zodvihnutý. Účinné je aj cvičenie so zavretými očami, t.j. spoliehať sa len na sluchový analyzátor. Nižšie zvážte cvičenia na rozvoj sluchového vnímania na materiáli nerečových a rečových zvukov.

1. Cvičenie „Príroda okolo nás“.

Inštrukcie: pripojte svoje dieťa, aby počúvalo zvuky okolo vás na prechádzku. V tejto hre sú zahrnuté zvuky prírody (neverbálne). Vašou úlohou je vyjsť na ulicu a počúvať, ako spievajú vtáky, ako tečú potoky, zvonia kvapky, ako dážď „búši“ na strechu. Potom si môžete vypočuť zvukové nahrávky tých istých zvukov a to všetko podporiť obrázkovým materiálom, aby sa dieťa naučilo správne korelovať zvuky prírody. Paralelne sa môžete s dieťaťom učiť hlavné prírodné javy a znaky ročných období. Cvičenie by sa malo vykonávať na sluchovo - vizuálnom základe a potom - na vylúčenie vizuálneho posilnenia.

2. Cvičenie "Hádaj, čo znelo."

Inštrukcie: vašou úlohou je počúvať s dieťaťom zvuky doma, napríklad počúvať, ako tečie voda z kohútika, hluk robí vysávač, ako susedia robia opravy, a to zvuk vŕtačky. Hluky môžu byť veľmi rôznorodé. Vašou úlohou je zálohovať všetky neverbálne zvuky obrázkami, aby dieťa vedelo správne korelovať zvuk s predmetom. Cvičenie sa však musí vykonávať na sluchovo - vizuálnom základe a potom - na vylúčenie vizuálneho posilnenia.

3. Cvičenie "Krabičky s prekvapením."

Inštrukcie: veľmi dobrá hra, s pomocou ktorej sa vaše dieťa naučí rozlišovať medzi neverbálnymi zvukmi rôznych farieb zafarbenia. Vašou úlohou je zobrať krabice, môžete od škôlky - prekvapenie, nasypať tam cereálie (rôznych druhov) a potom vyzvať dieťa, aby počúvalo zvuky z krabice. Vezmite zvuky jeden po druhom a potom požiadajte dieťa, aby našlo rovnakú krabicu ako vy. Možno to nebude fungovať na prvýkrát, ale neskôr si všimnete, ako sa sami naučíte rozlišovať jemné zvuky diferenciáciou. Cvičenie by sa malo vykonávať na sluchovo - vizuálnom základe a potom - na vylúčenie vizuálneho posilnenia.

4. Cvičenie "Ako to znie?"

Inštrukcie: hrajte sa so svojím dieťaťom na čarodejníkov alebo hudobníkov. Vezmite „kúzelnú paličku“ a skúste zaklopať na rôzne predmety, napríklad na pohár, na stôl, na sklo – všade bude počuť iný zvuk. A potom požiadajte dieťa, aby zatvorilo oči a zaklopalo čarovným prútikom. Navrhovaná hra môže byť použitá na rozvoj zmyslu pre rytmus. Predstavte si, že hráte na bubny v určitom tempe a rytme, požiadajte dieťa, aby po vás zopakovalo vašu melódiu, a potom si s dieťaťom vymeňte úlohy. Cvičenie by sa malo vykonávať na sluchovo - vizuálnom základe a potom - na vylúčenie vizuálneho posilnenia.

5. Cvičenie "Kam volali?"

Inštrukcie: v tejto hre sa vaše dieťa naučí navigovať v priestore pomocou sluchového analyzátora. Vezmite akúkoľvek znejúcu hračku a hrajte zvuky z rôznych uhlov. Dieťa by vám malo ukázať, z ktorej strany hračka škrípala. Cvičenie by sa malo vykonávať na sluchovo - vizuálnom základe a potom - na vylúčenie vizuálneho posilnenia.

Cvičenie „Rozprávkoví hrdinovia“.

Inštrukcie: všetky deti milujú kreslené rozprávky, takže táto hra je len o rozprávkových postavičkách. Vašou úlohou je zapamätať si s dieťaťom niekoľko rozprávkových postáv a kto akým hlasom hovorí. V hre môžete použiť karty s obrázkom konkrétneho hrdinu. Pamätajte, že cvičenie sa musí vykonávať na sluchovo - vizuálnom základe a potom - na vylúčenie vizuálneho posilnenia.

Inštrukcie: skvelá hra pre celú rodinu. Vašou úlohou je nahrať hlasy všetkých členov rodiny na diktafón a potom požiadať dieťa, aby podľa ucha uhádlo, kto hovorí. Tiež pre hru môžete použiť "hlasy" zvierat. Veľa štastia!

Formatívny experiment pozostával z troch etáp: prípravnej, hlavnej a záverečnej.

V prípravnom štádiu predškoláci sa zoznámili s beletriou, ako aj s rôznymi druhmi hudobných predmetov a nástrojov, rozšírili predstavy o rozmanitosti zvukov okolitého sveta.

Na hlavnom pódiu pracovalo sa na rozvoji všetkých zložiek sluchového vnímania (priestorového, časového, timbrálneho, dynamického, rytmického) na materiáli nerečových a rečových zvukov pomocou komplexu didaktických hier založených na materiáli rozprávok. .

V záverečnej fáze bola vykonaná porovnávacia analýza výsledkov zisťovacej a kontrolnej fázy štúdie.

PRÍPRAVNÁ ETAPA

V tejto etape sa pracovalo na obohatení predstáv detí o pestrosti zvukov v triede logopéda, logopéda, logopéda, hudobnej réžie, ako aj v procese režimových chvíľ s vychovávateľmi, kde deti sa zoznámili s hudobnými nástrojmi, s predmetmi, ktoré vydávajú akýkoľvek zvuk, s prírodnými javmi (hluk dažďa, vetra, búrky a pod.), naučili sa korelovať zvuk s predmetom. Rozprávky boli použité ako didaktický materiál, oboznámenie sa s nimi prebiehalo v niekoľkých etapách:

Prvý krok.

Cieľ: zoznámenie sa s rozprávkami.

napr.

- Kto nás dnes prišiel navštíviť?("Rozprávkar");

- Akú rozprávku sme dnes čítali?("Kolobok", "Teremok" atď.);

- Ako sa volali hlavné postavy rozprávky?(Medovník, Myška - Norushka, Žaba - Kvakushka atď.);

- Koho stretol Kolobok na svojej ceste?(zajac, vlk, medveď a líška) atď .;

Druhý krok.

Cieľ: rozšírenie predstáv o rozmanitosti zvukov. Obsah: v druhej fáze boli deti požiadané, aby si pozreli karikatúru alebo prezentáciu, vypočuli si zvukovú nahrávku konkrétnej rozprávky. Rovnako ako v prvej fáze, po zhliadnutí karikatúry alebo prezentácie, vypočutí zvukových nahrávok boli deťom kladené otázky;

Tretí krok.

Cieľ: memorovanie rozprávok.

Obsah: v tejto etape práce pre deti sa organizovali divadelné predstavenia a inscenácie rozprávok, najmä na hodinách hudobnej výchovy, ako aj v procese školenia s odborníkmi a pedagógmi. Pre deti sa organizovali bábkové divadlá, ale aj kostýmové predstavenia. Za účelom efektívneho zapamätania sa pre predškolákov s OHP stupňom II a mentálnou retardáciou cerebrálno-organického pôvodu opakovane hrali rozprávky na individuálnych hodinách odborných pracovníkov pomocou stolného divadla;

Štvrtý krok.

Cieľ: upevňovanie predstáv o rozprávkach.

Po naštudovaní rozprávok a rozšírení predstáv o rozmanitosti zvukov v prostredí sme prešli k hlavnej etape práce na rozvoji sluchového vnímania na materiáli nerečových a rečových zvukov u detí s rôznymi poruchami.

HLAVNÉ PÓDIUM

Hlavnou úlohou na hlavnom pódiu bolo pracovať na rozvoji všetkých zložiek sluchového vnímania na báze nerečových a rečových zvukov pomocou špeciálne vyvinutého komplexu didaktických hier. S prihliadnutím na úroveň rozvoja sluchového vnímania a individuálnych charakteristík predškolákov sa práca realizovala formou individuálnych a podskupinových hodín, deti sa združovali do skupín v závislosti od úrovne kognitívneho a rečového vývinu; s deťmi s nízkou úrovňou vývinu sluchového vnímania, medzi ktoré patrili predškoláci so všeobecnou nevyvinutosťou reči II. stupňa a mentálnou retardáciou cerebrálno-organickej genézy, boli organizované individuálne hodiny. Pred začatím práce s deťmi s rôznym postihnutím sme identifikovali všeobecné a špecifické črty.

Všeobecné vlastnosti vedenia tried s deťmi OHR a DPR.

· Berúc do úvahy individuálne vlastnosti;

· Postupné komplikovanie úloh;

· Prezentácia materiálu v závislosti od úrovne sluchového vnímania: vysoká úroveň - komplexné triedy pre rozvoj neverbálneho a rečového sluchu; stredná a nízka úroveň

Alternatívna prezentácia materiálu. Znížený objem cvičenia.

· Rozvoj všetkých zložiek sluchového vnímania na materiáli nerečových a rečových zvukov.

· Aktualizácia motívu konania;

· Používanie jasných a jasných pokynov;

· Použitie prvkov zvukových záznamov;

· Vytváranie emocionálne hravých situácií.

Špecifické vlastnosti vedenia tried s deťmi ONR.

Práca s deťmi so všeobecnou zaostalosťou reči bola založená na týchto črtách: u niektorých detí tejto kategórie bola potrebná individuálne stimulujúca dávkovaná pomoc učiteľa, v priebehu vyučovania sa veľká pozornosť venovala posilňovaniu kontroly reči a oprave chýb, vizuálne posilnenie bolo postupne vylúčené.

V teórii a praxi pedagogiky nepočujúcich existovali dva protichodné pohľady na rozvoj sluchového vnímania a jeho úlohu vo vyučovaní a výchove detí so sluchovým postihnutím. V niektorých prípadoch bolo sluchové vnímanie jednoznačne podceňované. Existovala dokonca neopodstatnená obava, že špeciálne sluchové cvičenia by mohli nepriaznivo ovplyvniť formovanie schopností čítania z pier u detí. Výsledkom tohto podcenenia bolo úplné ignorovanie sluchovej práce v školách pre deti so sluchovým postihnutím, čo následne ovplyvnilo kvalitu vzdelávania, najmä stav výslovnosti, u nepočujúcich a nedoslýchavých detí.

V iných prípadoch boli možnosti rozvoja sluchového vnímania značne prehnané, čo viedlo k premene sluchovej práce na samoúčelnú. Pred sluchovou prácou bola zadaná úloha „vytrhnúť zo stavu praktického hluchonemého“, teda premena nepočujúcich detí na počujúce. Prirodzene, takáto úloha sa ukázala ako nemožná, čo v praxi viedlo k sklamaniu a poklesu záujmu o prácu so sluchom.

Pozorovania ukazujú, že pod vplyvom životných skúseností a v procese učenia sa jazyka sa sluchové vnímanie u nepočujúcich a nedoslýchavých detí do určitej miery rozvíja aj bez špeciálnych sluchových cvičení. Často sa stáva, že nepočujúce dieťa pri nástupe do škôlky a školy reaguje len na vysoký hlas v blízkosti samotného ušného ušnice alebo nezistí žiadne zvyšky sluchu a pri opakovanom vyšetrení v polovici alebo na konci roka aby bolo možné rozlíšiť niektoré nerečové zvuky (zvonček, zvuková bubon) a niekedy aj určité prvky reči z odovzdávaného rečového materiálu.

Dôležitým predpokladom rozvoja sluchového vnímania u detí s poruchou sluchu je formovanie ich verbálnej reči. Mechanizmus rozvoja sluchového vnímania v tomto prípade treba chápať ako nadväzovanie podmienených súvislostí medzi sluchovými a kinestetickými podnetmi zodpovedajúcimi určitým prvkom reči, ktoré sú prístupné sluchu nepočujúceho alebo nedoslýchavého dieťaťa. Zároveň v procese formovania reči dochádza k spresňovaniu vlastnej sluchovej diferenciácie.

Práce viacerých sovietskych vedcov (S. V. Kravkov, B. M. Teplov, A. N. Leonťev) potvrdili veľký význam špeciálnych cvičení pre rozvoj a zlepšenie funkcie rôznych analyzátorov, najmä sluchového analyzátora. Ako ukázali skúsenosti z výučby nepočujúcich ľudí so sluchovým postihnutím, ale aj sluchovo postihnutých detí, sluchové vnímanie nerečových zvukov a prvkov reči pod vplyvom špeciálnych cvičení zameraných na ich porovnávanie a rozlišovanie sa viac diferencuje.

Hlavné metodické ustanovenia, ktoré určujú štruktúru tried pre rozvoj sluchového vnímania, sú nasledovné.

1. Súlad zvukového materiálu so sluchovými schopnosťami detí.

Keďže v každej triede sú väčšinou žiaci s rôznym sluchovým postihnutím, je vhodné doplniť na špeciálne sluchové hodiny skupinu detí s približne rovnakým sluchom, prípadne ešte lepšie viesť individuálne hodiny.

2. Význam (signalizácia) zvukového materiálu.

Nerečové aj rečové zvuky používané na rozvoj sluchovej diferenciácie by mali mať, ak je to možné, špecifický charakter, korelovať s akýmkoľvek predmetom alebo konaním. Ak sú zvuky vydávané hračkami alebo inými znejúcimi predmetmi rozlíšené, potom dieťa musí tieto predmety vidieť, držať ich v rukách a uviesť ich do stavu zvuku. Ak sú zvuky reči rozlíšené, potom, ak je to možné, sú zahrnuté v slovách a frázach a samotné slová sú prezentované nielen sluchom, ale aj vizuálne písomne, ako aj vo forme zobrazenia samotného objektu alebo akcie. označené týmto slovom, v prírode alebo na obrázku ... V prípadoch, keď sa diferencované zvuky reči nedajú zahrnúť do slov, je prípustné ich porovnávať samostatne alebo po slabikách, aj tu je však potrebné uchýliť sa k určitému druhu jasnosti - zobrazenie zodpovedajúceho písmena alebo slabiky na tabuľu alebo v žiackom zošite.

Postupný prechod od hrubých diferenciácií k jemnejším. Zvukový materiál ponúkaný deťom na sluchových hodinách by sa mal vypracovávať v určitej postupnosti, prechodom od hrubších k jemnejším diferenciáciám, teda v poradí postupného zvyšovania náročnosti. Kritériom na posúdenie stupňa zložitosti diferenciácie je predovšetkým väčšia alebo menšia akustická blízkosť porovnávaných zvukov: čím bližšie sú porovnávané zvuky k sebe, tým tenšie, tým je diferenciácia ťažšia; čím sú od seba ďalej, tým sú hrubšie, tým ľahšie je teda rozlišovanie.

Práca na rozvoji sluchového vnímania by sa mala vykonávať so všetkými deťmi, ktoré majú zvyšky sluchu. Vzhľadom na nespoľahlivé výsledky primárneho sluchového testovania u nepočujúcich detí nastupujúcich do školy bez predškolského vzdelávania a materskej školy by sa hodiny sluchu v materskej škole a v prvom ročníku materskej školy mali vykonávať so všetkými deťmi.

Na hodinách rozvoja sluchového vnímania je potrebné pravidelne používať zariadenia na zosilnenie zvuku, ktoré umožňujú priblížiť zdroj zvuku k uchu dieťaťa a umožňujú viesť frontálne hodiny so skupinou študentov bez nadmerného namáhania. učiteľkin hlas.

Tento druh práce by sa však mal striedať s cvičeniami bez použitia prístrojov na zosilnenie zvuku, najmä pri realizácii sluchových sedení s deťmi so sluchovým postihnutím, aby sa deti nepripravili o nácvik vnímania zvukov v prirodzenom prostredí, bez prístrojov. . Okrem toho je potrebné mať na pamäti, že aj to najdokonalejšie vybavenie dáva určité skreslenie zvukov. Preto by sa deti mali učiť vnímať nerečové zvuky, ako aj prvky reči, ktoré majú k dispozícii v prirodzených podmienkach, úpravou ich hlasitosti zmenou sily zvukov a vzdialenosti od zdroja zvuku v súlade so sluchovými údajmi deti.

Vývoj sluchového vnímania u detí pozostáva z dvoch fáz: najprv sa dieťa naučí rozlišovať zvuky okolitého sveta a potom identifikovať reč ľudí. Sluchové vnímanie je fyzické a fonetické. Schopnosť počuť, rozumieť a rozlišovať zvuky pomáha deťom orientovať sa v okolitom svete a stáva sa aj základom pre systematický rozvoj rečových schopností.

Ako by sa teda mal sluch u detí rozvíjať?

Rozvoj fyzického (neverbálneho) sluchu

Dieťa už od prvých dní života vníma rôzne zvuky okolitého sveta, avšak približne do mesiaca ich nerozdeľuje z hľadiska hlasitosti, intenzity a charakteru zvuku. Táto zručnosť, ktorá je vrodenou zručnosťou, sa rozvíja úplne u všetkých detí, s výnimkou prípadov, keď má dieťa vážne problémy v štruktúre načúvacieho prístroja.

Na orientáciu vo svete okolo nás potrebujeme fyzický sluch. Ako starnú, dieťa bude schopné prispôsobiť zvuk akcii. Napríklad podľa intenzity a hlasitosti hluku auta môžete pochopiť, ako ďaleko od nás auto je, aj bez toho, aby ste sa naň pozreli.

Rozvoj sluchového vnímania u detí, najmä jeho fyzickej zložky, závisí od rôznorodosti zvukov v živote dieťaťa. S cieľom prispieť k formovaniu jemného sluchu neonatológovia odporúčajú rodičom už od útleho veku vštepovať deťom lásku k hudbe. Fyzický sluch navyše dobre rozvíjajú zvuky živej a neživej prírody – mňaukanie mačky, spev vtákov, zvuk dažďa, zvuk vetra atď.

Rozvoj fonematického (rečového) sluchu

Fonematický sluch je základom reči dieťaťa. Vďaka tejto zručnosti môže dieťa vnímať a rozlišovať sluchom zvuky svojho rodného jazyka, ako aj rozlišovať kombinácie zvukov reči - slabiky, slová, vety atď.

Takmer ihneď po narodení je dieťa schopné rozlíšiť hlas matky od hlasov iných ľudí. Ale spočiatku je táto zručnosť založená len na farbe intonácie, to znamená, že bábätko ešte nerozlišuje jednotlivé zvuky reči. Prvý prejav fonematického počutia sa u dieťaťa objavuje okolo troch mesiacov, keď reaguje na hlasy príbuzných a ovláda aj prvé bľabotanie.

Aby sa rozvinuli fonematické schopnosti dieťaťa, musia sa s ním rodičia častejšie rozprávať. V tomto prípade by ste si mali dávať veľký pozor na správnosť svojej výslovnosti, artikuláciu a intonačnú výraznosť.

Normy sluchového vývoja u detí

Rozvoj sluchového vnímania u detí musí spĺňať nasledujúce normy:

1-3 mesiace - dieťa sa vzchopí, keď počuje ľudskú reč.

4-5 mesiacov - dieťa bľabotá a bzučí, rýchlo reaguje na cudzie zvuky.

6 mesiacov - 1 rok - dieťa počuje nielen hlasné zvuky, ale aj šepot. Rozpoznáva známe zvuky (dážď, zvuk piesní atď.).

2 roky - počuje reč zo vzdialenosti 5 metrov. Identifikuje zdroj zvuku bez toho, aby ho videl.

3 roky - rozlišuje medzi melódiami. Vo svojom prejave využíva intonačnú expresívnosť (vie hovoriť potichu, nahlas, vzrušene, prekvapene atď.).