Master - class "Figuratívne myslenie mladších školákov" je praktická práca o rozvoji imaginatívneho myslenia u mladších školákov, ktorá sa dá využiť v nápravnovýchovných a rozvojových triedach, ako aj popri vyučovacích a mimoškolských aktivitách. Tento materiál môže byť užitočný ako návod pre pedagogických psychológov, učiteľov základných škôl, ako aj pre rodičov (doma).
Relevantnosť.
Mladší školský vek sa vyznačuje intenzívnym intelektuálnym vývinom. V tomto období dochádza k intelektualizácii všetkých duševných procesov a uvedomovaniu si vlastných zmien dieťaťa v priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti. Rozvoj myslenia sa stáva dominantnou funkciou v rozvoji osobnosti žiakov základných škôl, určujúcou prácu všetkých ostatných funkcií vedomia.
Obrazné myslenie nie je samozrejmosťou od narodenia. Ako každý duševný proces potrebuje vývoj a úpravu. Podľa psychologických výskumov je štruktúra imaginatívneho myslenia priesečníkom piatich hlavných podštruktúr: topologickej, projektívnej, ordinálnej, metrickej, kompozičnej. Tieto subštruktúry myslenia existujú neautonómne, ale prelínajú sa. Vzniká preto lákavá myšlienka rozvíjať imaginatívne myslenie detí tak, aby sa „nerozbíjala“ jeho štruktúra, ale aby sa čo najviac využívalo v procese učenia. Neustále spoliehanie sa na obraz robí získané poznatky emocionálne bohatými, aktivuje tvorivé aspekty osobnosti, predstavivosť. Pre imaginatívne vnímanie sveta je charakteristická pohyblivosť, dynamika, asociatívnosť. Čím viac kanálov vnímania je zapojených, tým viac spojení a vzťahov je zahrnutých v obsahu obrazu, čím je obraz úplnejší, tým viac príležitostí na jeho použitie.
Logika bola revolúciou pre ľudské vedomie. Pozdvihla ho na úroveň uvedomelého človeka a bola katalyzátorom ďalšieho rozvoja osobnosti a premien vonkajšej povahy. Po logickom myslení nasleduje obrazné myslenie. Predtým sa tieto základy nachádzali iba medzi mysliteľmi, filozofmi, umelcami a spisovateľmi. Práve vďaka šíreniu nápaditého myslenia dochádza k pokroku. Nastali aj vedecké, technické a informačné revolúcie.
Cieľ: prilákať učiteľov k využívaniu získaných vedomostí v praxi.
Ciele majstrovskej triedy:
zdôrazniť relevantnosť tejto témy;
Vysvetliť teoretické aspekty formovania a rozvoja figuratívneho myslenia u detí;
oboznámiť učiteľov s hernými cvičeniami;
Prezentujte herné cvičenia.
teória
Rozvoj figuratívneho myslenia môže byť dvojakého druhu. V prvom rade sú to prirodzené procesy vzniku a postupnej zmeny imaginatívneho myslenia, ktoré sa odohrávajú v bežných, každodenných podmienkach života. Môže ísť aj o umelý proces prebiehajúci na špeciálne organizovanom tréningu. Deje sa to vtedy, keď z jedného alebo druhého dôvodu nie je imaginatívne myslenie formované na správnej úrovni.
Jedným z dôležitých znakov rozvoja figuratívneho myslenia je, ako veľmi sa nový obraz líši od počiatočných údajov, na základe ktorých je vybudovaný.
Rozvoj obraznej reflexie reality u žiakov základných škôl prebieha najmä v dvoch hlavných líniách:
a) zlepšovanie a skomplikovanie štruktúry jednotlivých obrazov, poskytovanie zovšeobecneného odrazu predmetov a javov;
b) vytvorenie systému špecifických predstáv o určitom predmete. Jednotlivé reprezentácie zahrnuté v tomto systéme sú špecifického charakteru. Keď sú však tieto reprezentácie spojené do systému, umožňujú dieťaťu vykonávať zovšeobecnenú reflexiu okolitých predmetov a javov.
Etapy
Ruský psychológ N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnútorného plánu u detí predškolského a základného školského veku prechádza týmito fázami:
1. etapa: Spočiatku vývoj inteligencie prechádza vývojom vybavovania si toho, čo predtým videli, čo počuli, čo robili, cez prenášanie raz nájdených riešení problému do nových podmienok a situácií.
2. etapa: Tu je reč už zahrnutá vo vyjadrení problému. Objavené riešenie verbálnou formou vie dieťa vyjadriť, preto je v tejto fáze dôležité priviesť ho k pochopeniu slovných pokynov, formulácie a slovného vysvetlenia nájdeného riešenia.
3. etapa: Problém sa rieši už vo vizuálno-figuratívnom pláne manipuláciou s obrazmi-zobrazeniami predmetov. Od dieťaťa sa vyžaduje uvedomenie si metód konania smerujúcich k riešeniu problému, ich rozdelenie na praktické – transformácia objektívnej situácie a teoretické – uvedomenie si spôsobu kladenia požiadavky.
4. etapa: Tu sa rozvoj inteligencie redukuje na formovanie schopnosti dieťaťa samostatne rozvíjať riešenie problému a vedome ho nasledovať.
Cvičenie č. 1. Ako to vyzerá? Zadanie: ku každému obrázku musíte vymyslieť čo najviac asociácií. Samotný pojem figuratívneho myslenia zahŕňa operovanie s obrazmi, vykonávanie rôznych operácií (mentálnych) na základe predstáv. Preto by sa tu úsilie malo zamerať na formovanie schopnosti detí vytvárať v hlave rôzne obrazy, t.j. vizualizovať.
Cvičenie 2 Úlohy na zmenu tvarov, na riešenie ktorých je potrebné odobrať určený počet tyčiniek.
"Vzhľadom na postavu 6 štvorcov. Musíte odstrániť 2 palice, aby zostali 4 štvorce."
Uvádza sa postava podobná šípke. Musíte posunúť 4 palice, aby ste dostali 4 trojuholníky."
"Pokračovať vo vzore." " Umelec nakreslil časť obrazu, ale na druhú polovicu nemal čas. Dokončite mu kresbu. Pamätajte, že druhá polovica musí byť úplne rovnaká ako prvá."
Cvičenie pozostáva z úlohy reprodukovať obraz okolo symetrickej osi. Ťažkosti pri výkone často spočívajú v neschopnosti dieťaťa analyzovať vzorku (ľavá strana) a uvedomiť si, že jej druhá časť by mala mať zrkadlový obraz. Preto, ak je to pre dieťa ťažké, v prvých fázach môžete použiť zrkadlo (pripevnite ho k osi a uvidíte, aká by mala byť pravá strana).
Ďalšie. Toto cvičenie je podobné predchádzajúcemu, ale je jeho ťažšou verziou, pretože predpokladá reprodukciu vzoru vzhľadom na dve osi - vertikálnu a horizontálnu.
"Pozrite sa pozorne na nákres. Tu je vreckovka zložená na polovicu (ak je jedna os súmernosti) alebo štyrikrát (ak sú dve osi súmernosti) vreckovka. Čo myslíte, ak je vreckovka rozložená, aká je jej vzhľad? Nakreslite vreckovku tak, aby vyzerala rozložená."
Ďalšia snímka. Toto cvičenie je spojené s takým fenoménom ruského jazyka, akým je homonymia, t.j. keď slová majú rozdielny význam, ale rovnaký pravopis.
Ktoré slovo znamená to isté ako slová:
1) pružina a čím sa dvere otvárajú;
2) dievčenský účes a nástroj na kosenie trávy;
3) vetva hrozna a nástroj používaný na maľovanie;
4) zelenina, ktorá rozplače ľudí a zbraň na vystreľovanie šípov (horiaca zelenina a ručné zbrane);
5) kus pištole a kus dreva;
6) na čo maľujú a zeleň na konároch;
7) zdvíhací mechanizmus na stavenisko a mechanizmus, ktorý je potrebné otvoriť, aby mohla tiecť voda.
Sami si vymyslite slová, ktoré majú rovnaký zvuk, no líšia sa významom.
Sl
.14
Riešenie hádaniek pomáha myslieť obrazne a tvorivo. Učí dieťa analyzovať.
Hádanky môžu obsahovať obrázky, písmená, čísla, čiarky, zlomky, umiestnené vo veľmi odlišnom poradí. Pokúsme sa spoločne vyriešiť niekoľko jednoduchých hádaniek.
Sl .15 "Zastupujem päť ..."
„Predstavujem päť ...“: päť predmetov rovnakej farby, päť predmetov s písmenom „K“ (alebo akékoľvek iné), päť vecí menších ako 10 cm, päť domácich miláčikov, päť obľúbených sladkostí atď.
Musíte si predstaviť a potom môžete nakresliť týchto päť objektov.
Sl 18
Cvičenie číslo 9. Zoznam položiek. Požiadajte dieťa, aby vymenovalo predmety okolo vás, ktoré majú okrúhly tvar (štvorcové, trojuholníkové atď.).
Položky môžete zoradiť podľa farby (zelená, červená, modrá atď.) alebo veľkosti (veľká, malá, veľmi malá atď.).
Cvičenie číslo 10. Hádanie hádaniek je úlohou označovať predmety, ktoré u detí formujú schopnosť „vidieť“ predmet slovným označením jeho znakov. Je dôležité vyslovovať hádanky jasne, s výrazom, robiť logické akcenty a pauzy.
Záver
Táto majstrovská trieda je určená vzdelávacím psychológom, učiteľom základných škôl, ako aj rodičom mladších študentov.
Po preštudovaní tohto materiálu vyššie uvedené kategórie získajú motiváciu pre systematické využívanie herných cvičení pri práci na rozvoji figuratívneho myslenia u mladších žiakov.
| Úvod |
| Kapitola I. Rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia na integrovaných hodinách matematiky a pracovnej výchovy. |
| P. 1.1. Charakteristika myslenia ako duševného procesu. |
| P. 1.2. Vlastnosti rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia u detí základných škôl. |
| P. 1.3. Štúdium skúseností učiteľov a metód práce pre rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších študentov. |
| Kapitola II. Metodologické a matematické základy formovania vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov. |
| Časť 2.1. Geometrické tvary v rovine. |
| P. 2.2. Rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia pri štúdiu geometrického materiálu. |
| Kapitola III. Experimentálna práca na rozvoji vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov základných škôl na integrovaných hodinách matematiky a pracovnej výchovy. |
| Ustanovenie 3.1. Diagnostika úrovne rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia žiakov základných škôl v procese vedenia integrovaných hodín matematiky a pracovnej výchovy v 2. ročníku (1-4) |
| Časť 3.2. Vlastnosti využívania integrovaných hodín matematiky a pracovného vzdelávania pri rozvoji vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších študentov. |
| Časť 3.3. Spracovanie a analýza experimentálnych materiálov. |
| Záver |
| Zoznam použitej literatúry |
| Aplikácia |
Úvod.
Vytvorenie nového systému základného školstva vyplýva nielen z nových sociálno-ekonomických podmienok našej spoločnosti, ale je determinované aj veľkými rozpormi v systéme verejného školstva, ktoré sa v posledných rokoch vyvinuli a zreteľne prejavili. tu sú niektoré z nich:
V školách dlho vládol autoritatívny systém vyučovania a výchovy s tvrdým štýlom riadenia, ktorý využíval povinné vyučovacie metódy, ignoroval potreby a záujmy školákov, nedokázal vytvoriť priaznivé podmienky na realizáciu myšlienok na preorientovanie učenia sa so školou. asimiláciu ZUN na rozvoj osobnosti dieťaťa: jeho tvorivých schopností, samostatného myslenia a pocitu osobnej zodpovednosti.
2. Potreba učiteľa po nových technológiách a vývoji, ktorý dala pedagogická veda.
Vedci sa dlhé roky zameriavali na štúdium problémov s učením, ktoré priniesli mnohé zaujímavé výsledky. V minulosti sa hlavný smer rozvoja didaktiky a metodiky uberal cestou zdokonaľovania jednotlivých zložiek vyučovacieho procesu, metód a organizačných foriem učenia. A len nedávno sa učitelia obrátili na osobnosť dieťaťa, začali rozvíjať problém motivácie v učení, spôsoby formovania potrieb.
3. Potreba zavádzania nových akademických predmetov (najmä predmetov estetického cyklu) a obmedzený rozsah učiva a vyučovacieho času pre deti.
4. Medzi rozpory možno zaradiť fakt, že moderná spoločnosť podnecuje u človeka rozvoj egoistických potrieb (sociálnych, biologických). A tieto vlastnosti veľmi neprispievajú k rozvoju duchovnej osobnosti.
Tieto rozpory nie je možné vyriešiť bez kvalitatívnej reštrukturalizácie celého základného školstva. Spoločenské nároky kladené na školu diktujú učiteľovi hľadať nové formy vzdelávania. Jedným z týchto aktuálnych problémov je problém integrácie vzdelávania na základnej škole.
K problematike integrácie učenia na základnej škole bolo načrtnutých viacero prístupov: od dvoch učiteľov rôznych predmetov, ktorí vedú hodinu alebo spájajú dva predmety do jednej hodiny a vedú ju jedným učiteľom, až po vytvorenie integrovaných kurzov. Učiteľ cíti, vie, že je potrebné naučiť deti vidieť súvislosti všetkého, čo existuje v prírode a každodennom živote, a preto je integrácia do vyučovania imperatívom dnešnej doby.
Za jednu zo zložiek je potrebné brať prehĺbenie, rozšírenie, objasnenie viacerých všeobecných pojmov, ktoré sú predmetom štúdia rôznych vied ako základ integrácie učenia.
Integrácia učenia má cieľ: na základnej škole položiť základy celostného pohľadu na prírodu a spoločnosť a formovať postoj k zákonitostiam ich vývoja.
Integrácia je teda proces konvergencie, komunikácie vied, ktorá prebieha spolu s procesmi diferenciácie. integrácia skvalitňuje a pomáha prekonávať nedostatky predmetového systému a je zameraná na prehlbovanie vzťahov medzi predmetmi.
Cieľom integrácie je pomôcť učiteľom spojiť rôzne časti rôznych predmetov do koherentného celku, pričom majú rovnaké ciele a funkcie učenia.
Integrovaný kurz pomáha deťom spájať získané poznatky do jedného systému.
Integrovaný proces učenia prispieva k tomu, že vedomosti nadobúdajú vlastnosti konzistentnosti, zručnosti sa zovšeobecňujú, sú komplexné, rozvíjajú sa všetky typy myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, logické. Osobnosť sa komplexne rozvíja.
Metodologickým základom integrovaného prístupu k učeniu je vytváranie vnútropredmetových a medzipredmetových súvislostí v asimilácii vied a pochopenie zákonitostí celého existujúceho sveta. A to je možné za predpokladu opakovaného vracania sa ku konceptom na rôznych vyučovacích hodinách, ich prehlbovania a obohacovania.
V dôsledku toho môže byť základom integrácie každá hodina, ktorej obsah bude zahŕňať tú skupinu pojmov, ktoré sa týkajú daného akademického predmetu, ale poznatky, výsledky analýz, pojmy z pohľadu iných vied, iných vedeckých predmetov sú zapojení do integrovanej hodiny. Na základnej škole je veľa pojmov prierezových a uvažuje sa o nich na hodinách matematiky, ruštiny, čítania, výtvarného umenia, pracovného výcviku atď.
Preto je v súčasnosti potrebné vypracovať systém integrovaných vyučovacích hodín, ktorých psychologickým a tvorivým základom bude vytváranie súvislostí medzi pojmami, ktoré sú všeobecné, prierezové vo viacerých predmetoch. Účelom výchovného vzdelávania na základnej škole je formovanie osobnosti. Každý predmet rozvíja všeobecné aj špeciálne osobnostné črty. Matematika rozvíja inteligenciu. Keďže hlavnou vecou v činnosti učiteľa je rozvoj myslenia, téma našej diplomovej práce je relevantná a dôležitá.
kapitola ja ... Psychologické a pedagogické základy vývinu
vizuálne efektné a vizuálno-figuratívne
myslieť na mladších žiakov.
str.1.1. Charakteristika myslenia ako psychologického procesu.
Predmety a javy reality majú také vlastnosti a vzťahy, ktoré je možné spoznať priamo, pomocou vnemov a vnemov (farby, zvuky, tvary, umiestnenie a pohyb telies vo viditeľnom priestore), a také vlastnosti a vzťahy, ktoré možno spoznať len nepriamo a zovšeobecňovaním, teda myslením.
Myslenie je nepriamym a zovšeobecneným odrazom reality, druhom duševnej činnosti, ktorá spočíva v poznávaní podstaty vecí a javov, pravidelných súvislostí a vzťahov medzi nimi.
Prvou črtou myslenia je jeho sprostredkovaná povaha. Čo človek nemôže vedieť priamo, priamo, pozná nepriamo, nepriamo: niektoré vlastnosti cez iné, neznáme cez poznané. Myslenie sa vždy opiera o údaje zo zmyslovej skúsenosti – vnemy, vnemy, reprezentácie a o predtým získané teoretické poznatky. nepriame poznanie je nepriame poznanie.
Druhou črtou myslenia je jeho zovšeobecňovanie. Zovšeobecnenie ako poznanie všeobecného a podstatného v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov spolu súvisia. Všeobecné existuje a prejavuje sa len v oddelenom, konkrétnom.
Ľudia vyjadrujú zovšeobecnenia rečou, jazykom. Slovné označenie sa vzťahuje nielen na jednotlivý predmet, ale aj na celú skupinu podobných predmetov. Zovšeobecnenie je vlastné aj obrazom (reprezentáciám a dokonca aj vnemom), ale tam je vždy obmedzené jasnosťou. Slovo však umožňuje donekonečna zovšeobecňovať. Najširším zovšeobecnením vyjadreným slovom sú filozofické pojmy hmota, pohyb, zákon, podstata, jav, kvalita, kvantita atď.
Myslenie je najvyššou úrovňou ľudského poznania reality. Zmyslovým základom myslenia je pocit, vnímanie a reprezentácia. Prostredníctvom zmyslov - to sú jediné komunikačné kanály tela s vonkajším svetom - sa informácie dostávajú do mozgu. Obsah informácií spracováva mozog. Najzložitejšou (logickou) formou spracovania informácií je činnosť myslenia. Riešením duševných úloh, ktoré život kladie pred človeka, sa zamýšľa, vyvodzuje závery, a tým spoznáva podstatu vecí a javov, objavuje zákonitosti ich spojenia a na tomto základe pretvára svet.
Naše poznanie okolitej reality začína vnemami a vnímaním a pokračuje myslením.
Funkcia myslenia- rozširovanie hraníc poznania prekračovaním hraníc zmyslového vnímania. Myslenie umožňuje pomocou inferencie odhaliť to, čo nie je dané priamo vo vnímaní.
Úloha myslenia- odhalenie vzťahov medzi objektmi, identifikácia súvislostí a ich oddelenie od náhodných náhod. Myslenie operuje s pojmami a preberá funkcie zovšeobecňovania a plánovania.
Myslenie je najviac zovšeobecnenou a sprostredkovanou formou mentálnej reflexie, nadväzujúcej spojenia a vzťahy medzi poznávanými objektmi.
Ministerstvo vedy, školstva a vedy Ruskej federácie
federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania
KRASNOYARSKÁ ŠTÁTNA PEDAGOGICKÁ UNIVERZITA pomenovaná po V.P. Astafieva
(KSPU pomenovaná po V.P. Astafievovi)
Fakulta základných tried
Katedra hudobnej a výtvarnej výchovy
Smerová (špeciálna) hudba
Záverečná kvalifikačná práca z metodiky hudobnej výchovy
Rozvoj obrazného myslenia žiakov základných škôl prostredníctvom počúvania hudby
Absolvoval žiak skupiny MZK
Dištančné vzdelávanie
Ponomareva K.A. I.P.
(Priezvisko, IČO) (Podpis, dátum)
vedúci:
Charčenko L.E.
(Priezvisko, IČO) (Podpis, dátum)
Dátum ochrany ____________________
Známka__________________________
Krasnojarsk, 2015
Treba si pozrieť titulnú stranu a správne ju usporiadať
Úvod ................................................. ................................................................... .. 3
1.Teoretická časť ...................................................... ................................ 5 1.1 Psychologická charakteristika žiakov základných škôl, hlavné činnosti ........ ................................................................... ................................... 5 1.2 Myslenie. Kreatívne myslenie................................................ ........ 9 1.3 Aktivity na hodine hudobnej výchovy. "Počúvanie" hudby .............. 14 1.4 Prostriedky na rozvoj imaginatívneho myslenia ...................... .. ................ 20 2. Praktická časť ........................... .................................................. ... .25
2.1 Analýza situácie ...................................................... ...................................... 25
2.2 Popis praktických skúseností ................................................ .. 28
Záver................................................................ ................................................ 38
Bibliografia................................................... ........... 40
Aplikácie ................................................. ............................................. 43
ÚVOD
V súčasnosti, ako viete, oblasť vzdelávacieho systému Ruskej federácie prechádza obdobím rôznych reforiem, ktoré sú zamerané na zlepšenie kvality vzdelávania a vedomostí, chýba kompetencia školákov. Taktiež moderná spoločnosť chápe potrebu humanizácie vzdelávania, v tomto smere narastá význam predmetov, ako je „Hudba“. Prečo je to také nemotorné? Ako viete, „Hudba“ je dosť špecifický predmet, ktorý si vyžaduje osobitný prístup. Aktualizácia obsahu a metód hudobnej výchovy je neustála orientácia na ideál, ktorý je tak v budúcnosti, ako aj v minulosti, neznamená prekonávanie tradícií, ale ich chápanie z hľadiska dneška. A kde je aspoň niečo o federálnom štátnom vzdelávacom štandarde? Formou reflexie sveta, špecifickou pre umenie, je figuratívne myslenie. Ako každý duševný proces, aj obrazové myslenie je potrebné rozvíjať a upravovať. V dôsledku toho je myšlienka rozvoja imaginatívneho myslenia na hodinách hudby relevantná pre modernú školu. Najmä rozvoj imaginatívneho myslenia je relevantný pre vek základnej školy, pretože tento vek má predispozíciu k poznaniu sveta prostredníctvom obrazov. Cieľ tejto výskumnej práce - rozvoj figuratívneho myslenia žiakov mladšieho školského veku prostredníctvom počúvania hudby. Objekt táto štúdia je rozvojom imaginatívneho myslenia. Predmet toto štúdium je počúvanie hudby. V súlade s účelom štúdie boli formulované nasledujúce úlohy: 1. Študovať psychologické a pedagogické charakteristiky žiakov 1. stupňa základnej školy; 2. Zvážte zvláštnosti rozvoja figuratívneho myslenia na hodinách hudby u mladších školákov; 3. Rozvíjať metodologické a praktické techniky (odporúčania pre „Počúvanie“), ktoré prispievajú k rozvoju obrazného myslenia na hodinách hudobnej výchovy; 4. Otestujte tieto techniky v praxi.
Táto štúdia používa nasledujúce metódy ako: 1. Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry; 2. Empirické metódy: Pozorovanie, rozhovor so žiakmi; 3. Metóda vzájomného hodnotenia (rozhovor s učiteľom hudby); 4. Štúdium produktov tvorivosti študentov. Skúsený a praktický práce sa vykonávali na strednej škole č. 17 v Krasnojarsku.
1. TEORETICKÁ ČASŤ
1. 1. Psychologická charakteristika žiakov 1. stupňa ZŠ, hlavné činnosti
Radšej nezačínať návrh priezviskom Ya. A. Kamensky, vynikajúci český učiteľ napísal: „Všetko, čo sa treba naučiť, by malo byť rozdelené podľa štádií veku, aby sa ponúkalo len to, čo je k dispozícii na vnímanie v každom veku. študovať." Zohľadnenie vekových charakteristík je teda podľa Ya. A. Kamenského jedným zo základných pedagogických princípov. Mladší školský vek sa určuje podľa nástupu dieťaťa do školy, 6-7 rokov a trvá do 10-11 rokov - je to obdobie pozitívnych zmien a premien. Najdôležitejšie novotvary vznikajú vo všetkých sférach duševného vývoja: transformuje sa intelekt, osobnosť, sociálne vzťahy (10, s. 50). Na základnej škole prebieha rozvoj všetkých kognitívnych procesov, ale D. B. Elkonin po L.S. Vygotsky verí, že zmeny vo vnímaní, v pamäti sú odvodené od myslenia. Práve myslenie sa v tomto období detstva stáva centrom rozvoja. Z tohto dôvodu sa vývoj vnímania a pamäti uberá cestou intelektualizácie. Žiaci využívajú mentálne úkony pri riešení problémov vnímania, zapamätania a reprodukcie (24, s. 123). Ako bolo uvedené vyššie, vek základnej školy sa vyznačuje intenzívnym intelektuálnym rozvojom. V tomto období dochádza k intelektualizácii všetkých duševných procesov a uvedomovaniu si vlastných zmien dieťaťa v priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti. LS Vygotsky veril, že najvýznamnejšie zmeny sa dejú vo sfére myslenia. Rozvoj myslenia sa stáva dominantnou funkciou v rozvoji osobnosti žiakov základných škôl, určujúcou prácu všetkých ostatných funkcií vedomia. „Vďaka prechodu myslenia na novú, vyššiu úroveň dochádza k reštrukturalizácii všetkých ostatných mentálnych procesov, pamäť sa stáva myslením a vnímanie myslením. Prechod procesov myslenia na novú úroveň as tým spojená reštrukturalizácia všetkých ostatných procesov tvoria hlavnú náplň duševného rozvoja v primárnom školskom veku“ (25, s. 65). Kognitívna aktivita mladšieho študenta je charakterizovaná predovšetkým emocionalitou vnímania. Obrázková knižka, názorná prezentácia, názorná pomôcka – všetko vyvoláva u detí okamžitú reakciu. Mladší školáci sú vydaní na milosť a nemilosť živému faktu: obrazy, ktoré vznikajú na základe opisu počas rozprávania učiteľa alebo čítania knihy, sú veľmi živé. Obraznosť sa prejavuje aj v duševnej činnosti detí. Učiteľ hudobnej výchovy musí používať veľké množstvo názorných pomôcok, odhaľovať obsah abstraktných pojmov a prenesený význam slov na množstve konkrétnych príkladov, keďže žiaci prvého stupňa základnej školy si spočiatku nepamätajú to, čo je z hľadiska výchovno-vzdelávacích úloh najdôležitejšie, čo však na nich urobilo najväčší dojem: čo je zaujímavé, je výrazne emocionálne zafarbené. Podľa vekovej periodizácie L.S., umenia, morálky, práva) a schopnosti konať v súlade s ich požiadavkami. Vedúca vzdelávacia činnosť však bude len v tomto veku; aj v tomto veku sa tvoria len základy teoretického vedomia a myslenia (10, s. 87). Prečo je toľko čiarok na nečakaných miestach?
Pre myslenie mladšieho žiaka je charakteristické aktívne hľadanie súvislostí a vzťahov medzi rôznymi udalosťami, javmi, vecami, predmetmi. Výrazne sa líši od myslenia predškolákov. Pre predškolákov je charakteristické mimovoľné správanie, nízka ovládateľnosť, často premýšľajú o tom, čo je pre nich zaujímavé. A mladším ročníkom, ktorí v dôsledku školskej dochádzky potrebujú pravidelne plniť úlohy, sa dáva naučiť sa ovládať myslenie, myslieť vtedy, keď treba a nie vtedy, keď sa im to páči. Pri vyučovaní v základných ročníkoch si deti rozvíjajú povedomie, kritické myslenie. Je to spôsobené tým, že v triede sa diskutuje o spôsoboch riešenia problémov, zvažujú sa možnosti riešenia, deti sa učia zdôvodňovať, dokazovať, vyslovovať svoje úsudky. Samozrejme, v tomto veku sa ďalej rozvíjajú iné typy myslenia, ale hlavná záťaž padá na formovanie metód uvažovania a inferencie. Zároveň je známe, že myslenie detí v rovnakom veku je celkom odlišné. Pre niektoré deti je ľahšie riešiť praktické problémy, keď je potrebné použiť techniky vizuálneho aktívneho myslenia, napríklad úlohy súvisiace s navrhovaním a výrobou pracovných hodín. Iní zase ľahšie zadávajú úlohy súvisiace s potrebou predstaviť si a znázorniť akékoľvek udalosti alebo stavy predmetov a javov, napríklad pri písaní esejí, príprave príbehu z obrázka alebo určovaní obrazu sprostredkovaného v hudbe atď. Tretia skupina detí ľahšie rozmýšľa, buduje podmienené úsudky a závery, čo im umožňuje úspešnejšie ako ostatným deťom riešiť matematické úlohy, odvodzovať všeobecné pravidlá a používať ich v konkrétnych prípadoch.
Sú deti, pre ktoré je ťažké myslieť prakticky, pracovať s obrazmi a uvažovať, a také, pre ktoré je to všetko ľahké. Rozdiely v myslení detí si vyžadujú individualizáciu výberu úloh, cvičení vykonávaných v procese kognitívnej činnosti, berúc do úvahy ich špecifickosť a zameranie sa na rozvoj tej či onej funkcie myslenia. Systematizácia, kumulácia a aprobácia takýchto úloh v určitej logickej postupnosti, ich integrácia a zameranie na plnenie úloh rozvíjania intelektových schopností, vytváranie prostredia, ktoré umožňuje žiakovi realizovať nielen jemu navrhnutý systém uvažovania, ale aj svoje vlastné. proces myslenia, formovanie sociálnej inteligencie, úlohy, nad ktorými autor zážitku pracuje. A tak, keďže zakaždým, keď dieťaťu pomáhame, kladieme mu iné úlohy, mali by existovať rôzne prístupy, techniky a prostriedky (cvičenia, zadania, školenia atď.), ktoré môžu byť efektívne a na hodine, a pri organizovaní mimoškolských aktivít. Vo veku základnej školy teda dochádza k významným zmenám v psychofyziologickom a duševnom vývoji dieťaťa: kognitívna sféra sa kvalitatívne transformuje, je začlenená do nových typov aktivít, formuje sa osobnosť a komplexný systém vzťahov s rovesníkmi. je formovaný.
1. 2. Myslenie. Kreatívne myslenie
Imaginatívne myslenie je proces kognitívnej činnosti zameraný na odrážanie podstatných vlastností predmetov (ich častí, procesov, javov) a podstaty ich štruktúrneho vzájomného vzťahu. O.m. predstavuje jednotný systém foriem reflexie - vizuálno-efektívneho, vizuálno-figuratívneho a vizuálneho myslenia - s prechodmi od označenia jednotlivých jednotiek predmetného obsahu reflexie k nadväzovaniu konštitutívnych súvislostí medzi nimi, zovšeobecňovaniu a výstavbe obrazného- konceptuálny model a na jeho základe potom k identifikácii kategoriálnej štruktúry podstatnej funkcie reflektovaného ... V tomto type myslenia sa využívajú najmä prostriedky izolovať, formovať, pretvárať a zovšeobecňovať obsah reflexie obraznej formy. Koho definícia?
Myslenie je najvyššia forma projekcie mozgom okolitého sveta, najzložitejší kognitívny proces poznávania sveta, vlastný len človeku; preto je veľmi dôležité rozvíjať a skúmať vývin myslenia u detí na všetkých stupňoch ich vzdelávania v škole a najmä počas primárneho školského veku. Znakom zdravej detskej psychiky je kognitívna aktivita. Zvídavosť dieťaťa je neustále zameraná na poznávanie okolitého sveta a budovanie vlastného obrazu o tomto svete. Dieťa sa usiluje o poznanie, je nútené s vedomosťami operovať, predstavovať si situácie a snažiť sa nájsť možnú cestu k odpovedi. Predstavuje si reálnu situáciu a akoby v nej vo svojej predstave koná. Takéto myslenie, v ktorom k riešeniu problému dochádza v dôsledku vnútorných akcií s obrazmi, sa nazýva vizuálne-figuratívne. Koho definícia? Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia vo veku základnej školy. Samozrejme, že mladší žiak vie myslieť logicky, ale treba pamätať na to, že tento vek je citlivý na učenie na základe vizualizácie (16, s. 122). O myslení dieťaťa možno hovoriť od chvíle, keď začína reflektovať niektoré z najjednoduchších súvislostí medzi predmetmi a javmi a správne podľa nich konať. Schopnosť myslieť sa postupne formuje v procese vývoja dieťaťa, rozvoja jeho kognitívnej činnosti. Poznávanie začína odrazom reality v mozgu v pocitoch a vnemoch, ktoré tvoria zmyslový základ myslenia. Imaginatívne myslenie sa líši od iných typov myslenia tým, že materiálom, ktorý tu človek používa na riešenie problému, nie sú pojmy, úsudky alebo závery, ale obrazy. Sú mentálne získané z pamäte alebo tvorivo pretvorené predstavivosťou. Takéto myslenie využívajú pracovníci v literatúre, umení, všeobecne, ľudia tvorivej práce, ktorí sa zaoberajú obrazom. Tento typ myslenia má osobitný vplyv na duševný vývoj človeka, formovanie jeho tvorivého „ja“ a rozvoj vysokých morálnych zásad. Formuje zovšeobecnený a dynamický pohľad na svet okolo nás a umožňuje rozvíjať spoločenský a hodnotový postoj k tomuto svetu, jeho etické a estetické posudzovanie. Vytváranie obrazov a manipulácia s nimi je jednou z hlavných základných čŕt ľudskej inteligencie. Bez toho človek nie je schopný analyzovať, nie je schopný plánovať svoje činy, predvídať ich výsledky a v prípade potreby vykonať zmeny vo svojom konaní. Už dávno je dokázané, že najzložitejšie procesy figuratívneho myslenia sú výsledkom zmyslového vnímania reálneho sveta. Tieto výsledky sú koncepčne spracované a mentálne transformované v závislosti od úlohy, ktorá pred človekom stojí a závisí od jeho skúseností. Napriek bezpodmienečným úspechom vedy v štúdiu prírody a špecifikách imaginatívneho myslenia mnohí výskumníci zaznamenávajú rozpory a nezrovnalosti v jej definícii (V.V. Medushevsky, O.I. Nekiforova, G.M. Tsypin). Analýza vedeckej literatúry o tejto problematike vedie k záveru, že neexistuje konsenzus o úlohe imaginatívneho myslenia v umeleckej a imaginatívnej ľudskej činnosti. Vo vede sa myslenie dlho chápalo výlučne ako kognitívna činnosť, preto nie je náhoda, že abstraktné - logické myslenie bolo určené ako priorita v procese poznávania okolitej reality a jeho štúdiu sa venovala osobitná pozornosť. Úloha figuratívneho myslenia bola často vnímaná ako akási veková etapa vo vývine osobnosti študenta a etapa je pomocná, prechodná (od vizuálno-figuratívneho myslenia k pojmovo-logickému mysleniu). A už samotný pojem „imaginatívne myslenie“ vyvolával pochybnosti o vhodnosti používania tohto pojmu vo vedeckom slovníku, keďže psychológia už má vhodný výraz „predstavivosť“ na označenie fungovania obrazov“ (5, s. 69). Keďže obraz bol považovaný za hlavný prostriedok "operačnej jednotky" figuratívneho myslenia, samotný pojem "obraz" sa v psychológii najčastejšie používal v užšom zmysle - iba ako zmyslovo vizuálne prvky v odraze reality. Formované figuratívne myslenie je simultánny a intuitívny proces, a preto vytláča paralelné logické operácie. „Imaginatívne myslenie by sa malo vnímať ako komplexný proces transformácie zmyslových informácií. Túto transformáciu zabezpečujú percepčné akcie, ktoré umožňujú vytvárať obrazy v súlade so zdrojovým materiálom, pracovať s nimi, riešiť problémy porovnávania obrazov, ich rozpoznávania, identifikácie, transformácie, berúc do úvahy originalitu subjektívnej skúsenosti “(26 , s. 65). I. S. Yakimanskaya považuje imagináciu za „duševný proces, v komplexnej jednote“ s vnímaním, pamäťou a reprezentáciou, fungujúci v figuratívnom myslení. Obrazové myslenie nemožno považovať za primitívnu duševnú činnosť, ktorá v procese vývinu dieťaťa zaniká. Naopak, v priebehu vývoja sa figuratívne myslenie stáva komplexnejším, rozmanitejším a flexibilnejším a v dôsledku toho je schopné vytvárať v ľudskej mysli obrazné zovšeobecnenia, ktoré nie sú v hĺbke podradné pojmovým zovšeobecneniam v reflektovaní podstatných súvislostí. Zo všetkého vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že imaginatívne myslenie priamo závisí od takej koncepcie, ako je vnímanie. A ak hovoríme o rozvoji imaginatívneho myslenia prostredníctvom počúvania hudby, tak táto súvislosť je zrejmá. Kaša, nie je jasné v akej logike. Tuším by mala byť ďalšia časť? Rozvoj imaginatívneho myslenia nie je možný bez rozvoja hudobného vnímania. Úloha vnímania hudby v hudobnej kultúre je mnohostranná a všezahŕňajúca: po prvé je to konečný cieľ tvorby hudby, ku ktorému smeruje práca skladateľa a interpreta; po druhé, je prostriedkom na výber a upevnenie určitých kompozičných postupov, štýlových objavov a objavov - to, čo je prijímané vnímajúcim vedomím verejnosti, sa stáva súčasťou hudobnej kultúry, zakoreňuje sa v nej; a napokon hudobné vnímanie spája všetky druhy hudobnej činnosti od prvých krokov študenta až po zrelé skladby skladateľa: každý hudobník je nevyhnutne svojim poslucháčom (12, s. 75). Hudobné vnímanie je komplexný proces, ktorý je založený na schopnosti počuť, prežívať hudobný obsah ako umelecký a imaginatívny odraz reality. Študenti by si mali takpovediac „zvyknúť“ na hudobné obrazy diela. Hudobné vnímanie-myslenie „je zamerané na pochopenie a pochopenie významov, ktoré hudba má ako umenie, ako osobitná forma reflexie skutočnosti, ako estetický umelecký fenomén“ (17, s. 153). Vnímanie - myslenie je determinované systémom viacerých zložiek - hudobné dielo, spoločný historický, životný, žánrovo-komunikačný kontext, vonkajšie a vnútorné podmienky bytia človeka - dospelého aj dieťaťa. Napriek tomu, že hudobné vnímanie ako priamy objekt skúmania sa objavilo v muzikologických dielach ešte nedávno, neviditeľnú prítomnosť vnímajúceho vedomia pociťujeme vo všetkých muzikologických dielach, najmä všeobecne teoretického charakteru. Nie je možné myslieť na hudbu ako na prostriedok umeleckej komunikácie a zároveň sa nepokúšať vidieť „smerovanie hudobnej formy na vnímanie“, a teda metódy, ktoré vedomie používa na pochopenie hudobnej formy. Táto psychologická tendencia, ktorá je prítomná v dielach B. Yavorského, B. Asafieva, L. Mazela, prirodzene viedla k zhrnutiu, zovšeobecneniu predstáv o vnímaní hudby, ktoré sa vyvinuli v hlbinách klasickej hudobnej vedy. Takýmto zovšeobecneným pojmom bolo „primerané vnímanie“ – termín, ktorý navrhol V. Meduševskij (15, s. 56). „Adekvátne vnímanie“ je čítanie textu vo svetle hudobno – jazykových, žánrových, štýlových a duchovných a hodnotových princípov kultúry. Čím viac osobnosť absorbuje zážitok z hudobnej a všeobecnej kultúry, tým adekvátnejšie (pri zachovaní všetkých ostatných vecí) je jej inherentné vnímanie. Tak ako v relatívnych pravdách presvitá absolútno a v konkrétnych aktoch vnímania sa realizuje ten či onen stupeň primeranosti. Hlavnou funkciou figuratívneho myslenia je teda zabezpečiť proces poznávania najdôležitejších stránok a pravidelných spojení predmetov reality vo forme vizuálnych obrazov.
1. 3. Aktivity na hodine hudobnej výchovy. "Počúvanie hudby.
V súčasnosti v teórii a praxi hudobnej výchovy existujú rôzne prístupy k výkladu pojmu „druhy hudobnej činnosti žiakov na hodinách hudobnej výchovy“. Vo všeobecnosti ich možno redukovať do rôznych pozícií v závislosti od úrovne zovšeobecnenia, na ktorej sa táto otázka posudzuje. Ak sa obrátime na tradície ruskej pedagogiky hudobnej výchovy, potom je zvyčajné odvolávať sa na typy hudobnej činnosti študentov:
· Počúvanie hudby;
· Zborový spev;
· Hra na hudobné nástroje;
· Rytmické pohyby na hudbu;
· Improvizácia a skladba hudby deťmi (hudobná tvorivosť detí).
Hudobná kultúra školákov sa formuje v procese aktívnej hudobnej činnosti. Takže pri speve, počúvaní hudby, na hodinách rytmiky, hre na detských hudobných nástrojoch sa žiaci zoznamujú s dielami, učia sa im rozumieť, osvojovať si poznatky, získavať zručnosti a schopnosti potrebné pre ich emocionálne vedomé vnímanie a vyjadrovací prejav. Preto čím pestrejšie a aktívnejšie sú aktivity detí na vyučovacej hodine, tým úspešnejšie môže byť rozvoj ich hudobných a tvorivých schopností, formovanie záujmov, chutí a potrieb.
Počet druhov hudobnej činnosti na vyučovacej hodine sám o sebe však ešte nerozhoduje o úspechu pri riešení problémov hudobnej výchovy. To si vyžaduje integrovaný prístup k jej organizácii, keď všetky prvky vyučovacej hodiny podliehajú jej téme, téme štvrťroka, ročníka a samotná hodina poskytuje cieľavedomý hudobný rozvoj žiakov (9, s. 115).
Jednou z dôležitých a nevyhnutných častí hodiny je počúvanie hudby.
Tento druh hudobnej činnosti - počúvanie hudby - umožňuje deťom zoznámiť sa s hudbou známych skladateľov, ktoré majú k dispozícii, získať potrebné vedomosti o hudbe, jej výrazových prostriedkoch a hudobníkoch. V procese vnímania hudby sa deťom vštepuje láska k vysoko umeleckej hudbe, formuje sa potreba komunikácie s ňou, vychovávajú sa ich hudobné záujmy a vkus, vytvára sa predstava, že hudba vypovedá o živote okolo, vyjadruje pocity a myšlienky, nálada človeka.
Na základnej škole učiteľ učí deti:
· Pozorne počúvať hudobné diela od začiatku do konca, vnímať hudbu;
· Byť presýtený jeho emocionálnym obsahom;
· Urobiť realizovateľnú analýzu diela (emocionálne – obrazný obsah, prostriedky hudobného vyjadrenia, štruktúra, prevedenie);
· Poznať zvuk študovaných hudobných diel, zapamätať si ich mená a mená skladateľov.
Hlavnou úlohou posluchovej činnosti je formovanie poslucháčskej hudobnej kultúry žiakov. Sú to predovšetkým: a) nahromadené skúsenosti z komunikácie s vysoko umeleckými ukážkami ľudovej, klasickej a modernej ruskej a zahraničnej hudby; b) schopnosť emocionálne a hlboko vnímať obrazný a sémantický obsah hudby na základe nadobudnutých znalostí rôznych hudobných štýlov, žánrov, foriem a pod.; c) potreba počúvania.
Pri organizovaní procesu rozvoja kultúry počúvania školákov treba mať na pamäti existenciu rôznych prístupov k chápaniu významu a obsahu hudobného umenia. Prvý spôsob je založený na chápaní hudby ako odrazu reality v obraznej podobe. DB Kabalevsky povedal: „Pochopiť hudobné dielo znamená pochopiť jeho životný plán, pochopiť, ako skladateľ roztavil túto myšlienku vo svojej tvorivej mysli, prečo stelesnil túto konkrétnu formu, jedným slovom zistiť, ako, v akej atmosfére, toto dielo sa zrodilo"... Zároveň ide hlavne o správanie žiakov, aby pochopili rôzne vzájomné súvislosti medzi hudbou a životom. Základom pre nadväzovanie týchto súvislostí sú také základné kategórie hudobného umenia, akými sú žánrový základ hudby, intonácia, hudobný obraz, hudobná dráma, štýl, ako aj vzťah hudby k iným druhom umenia. Druhý spôsob je, že zmysel hudby treba nájsť v hudbe samotnej. Podľa L. Bernsteina „hudba nikdy nie je o niečom. Hudba proste existuje. Hudba je množstvo krásnych nôt a zvukov, ktoré sú tak dobre skombinované, že pri počúvaní robia radosť “(2, s. 45). Pojem „hudobné vnímanie“ má v hudobnej pedagogike dva významy. Jeden, priestrannejší, chápeme ako rozvíjanie rôznych druhov hudobnej činnosti žiakov v triede - zborový spev, hra na hudobných nástrojoch, hudobno-rytmický pohyb. Ďalší význam tohto pojmu, úzky, znamená priame počúvanie hudby: oboznámenie sa s hudobnými dielami rôznych žánrov a rolí, skladateľmi, interpretmi. Zároveň sú dve stránky hudobného rozvoja žiakov základných škôl - vnímanie hudby a samotná tvorivosť - neoddeliteľne prepojené a vzájomne sa dopĺňajú. Základom hudobného vnímania je zložitý psychologický proces izolovať v dielach hudobného umenia vlastnosti a vlastnosti, ktoré prebúdzajú estetické cítenie. Počúvať hudbu znamená nielen emocionálne na ňu reagovať, ale aj pochopiť a zažiť hudbu, jej obsah, uchovať si jej obrazy v pamäti, vnútorne reprezentovať jej zvuk. Preto je vnímanie hudby schopnosťou počuť, emocionálne prežívať obsah hudobných obrazov, výtvarná jednota, umelecko-figurálna reflexia skutočnosti, a nie mechanický súčet rôznych zvukov. Len počúvanie hudby dáva málo, rozumieť hudbe sa treba naučiť. Formovanie procesu hudobného vnímania u mladších školákov by malo začínať od zmyslového aspektu, od prebúdzania emócií, formovania citovej responzívnosti, ako súčasti hudobnej a estetickej kultúry, čo znamená posun dôrazu z technickej stránky. hudobné umenie až po duchovno – sugestívne – emocionálne. Aby sa počúvanie stalo počutím, koho pojem a čo znamená? potrebné: hudobný rozbor, rozbor počutého, rozhovor so žiakmi o tom, čo počuli, t.j. umelecký a pedagogický rozbor. Deti by mali dostať správne informácie o hudobnom žánri, štruktúre diela, o prvkoch hudobnej reči, živote a diele skladateľa. Už v nižších ročníkoch treba dbať na to, aby uspávanka bola pokojná, láskavá, jej melódia je jemná a hladká a tanec je zvyčajne veselý, jej melódia je rýchla a hlasná. Na základnej škole sa deti učia podľa sluchu prístupné dvoj- a trojdielne formy, oboznamujú sa s metódami rozvíjania hudby: opakovanie, kontrast, variácia.
V organizácii procesu počúvania hudby sa bežne rozlišujú tieto fázy:
1. Oboznámenie sa s hudobnou skladbou formou úvodného prejavu učiteľa (treba upriamiť pozornosť žiakov, zaujať ich, povedať o skladateľovi);
2. Predvedenie skladby učiteľom alebo počúvanie hudby zo záznamu (počiatočné počúvanie hudby v úplnom tichu);
3. Rozbor - rozbor diela (vnímanie jednotlivých epizód, sústredenie pozornosti študentov na výrazové prostriedky, porovnanie diela s inými už známymi). Náročnosť tejto fázy je v udržaní emocionálneho postoja k počúvanému dielu;
4. Opätovné počúvanie skladby s cieľom zapamätať si ju, obohatiť ju o nové postrehy. Vnímanie skladby pri opätovnom počúvaní prebieha na vyššej úrovni na základe prijatého hudobného zážitku;
5. Počúvanie hudobnej skladby na ďalších hodinách za účelom jej zopakovania, upevnenia, porovnania s novými skladbami (porovnanie hudobných obrazov).
Počúvanie hudby je jednou z dôležitých a nevyhnutných častí hodiny. Moderné dieťa je obklopené bohatým svetom zvukov, ktoré vytvára predovšetkým televízia, rádio, kino. Počúva hudbu jeho chápaniu prístupnú i nedostupnú, blízku a tematicky zaujímavú a hudbu určenú pre dospelých. Dosiahnutie hlavnej úlohy - pestovanie záujmu, lásky, potreby komunikácie s umením - je možné len vtedy, ak deti získajú potrebné zručnosti na vnímanie hudby, čo je zase nemožné bez systematického hudobného a sluchového rozvoja dieťaťa. V dôsledku toho rozvíjaním potrebných zručností pre vnímanie hudby systematickým hudobným a sluchovým rozvojom dieťaťa rozvíjame aj jeho obrazné myslenie. Správne organizované počúvanie hudby, rôzne spôsoby aktivizácie vnímania (napríklad pohybom, hrou na najjednoduchších hudobných nástrojoch, ako aj vokalizáciou tém) prispievajú k rozvoju záujmov a vkusu žiakov, formovaniu ich hudobných potrieb. K vnímaniu hudobných obrazov teda dochádza ako výsledok druhu tvorivej činnosti poslucháča, pretože zahŕňa jeho vlastnú skúsenosť (hudobnú, sluchovú a životnú). Myšlienku diela vníma ako niečo intímne. Preto muzikológovia tvrdia, že hudbu treba počúvať, aby ste ju počuli, je to ťažká práca srdca a mysle a špeciálna kreativita. Hraním dokáže hudba nadchnúť, potešiť, vzbudiť záujem. Radosť a smútok, nádej a sklamanie, šťastie a utrpenie, celú túto škálu ľudských pocitov, prenášaných v hudbe, by mal učiteľ pomôcť deťom počuť, zažiť a uvedomiť si. Učiteľ vytvára všetky podmienky na prejavenie emocionálnej odozvy žiakov na hudbu. Až potom ich privádza k realizácii obsahu diela, výrazových prvkov hudobnej reči a komplexu výrazových prostriedkov. Vďaka tomu dielo silnejšie pôsobí na pocity a myšlienky detí. Rozvíjajú zručnosť kultúrneho počúvania (vypočutie diela až do konca, v úplnom tichu), schopnosť uvažovať o hudbe, teda esteticky posúdiť jej obsah.
1. 4. Prostriedky na rozvoj imaginatívneho myslenia
Objektívnou materiálnou formou obrazného myslenia a myslenia vôbec je reč, v mechanizme myslenia je skrytá, nezvučná: vnútorná reč. IZ Postalovsky vo svojich spisoch píše, že pri vytváraní obrazu sa používajú aj verbálne definície, úsudky a závery. Ale, pokiaľ vieme, slovo nie je hlavnou vecou v obraznom myslení. Možno tvrdiť, že jedna a tá istá úloha sa dá vyriešiť neustálymi prechodmi obrazného myslenia a verbálnych prejavov myslenia. Každý z nich jednotlivo nemôže splniť úlohu poznania. Ich interakcia a vzájomný prechod je podmienkou úspešnej výchovno-vzdelávacej činnosti, podmienkou akejkoľvek tvorivosti (22, s. 4). Preto je materiálnou formou myslenia jazyk. V období predškolského veku prebieha vývin reči veľmi intenzívne. Prebieha v dvoch hlavných smeroch: po prvé, slovná zásoba sa intenzívne získava a osvojuje sa morfologický systém jazyka, ktorým hovoria iní; po druhé, reč poskytuje reštrukturalizáciu kognitívnych procesov (pozornosť, vnímanie, pamäť, predstavivosť, ako aj myslenie) (16). Vďaka jazyku sa myšlienky ľudí nestrácajú, ale prenášajú ako systém vedomostí z generácie na generáciu. Myšlienka sa stáva myšlienkou pre seba aj pre iných iba prostredníctvom slova - ústneho a písomného. Myslenie, je ideálnym odrazom reality, má hmotnú podobu svojho prejavu. Mechanizmus ľudského myslenia je skrytá, nehlučná, vnútorná reč. Prirodzene, myslenie mladších školákov sa rozvíja v spojení s rečou, preto sa hádaním, diskusiou o počúvaných dielach, ktoré majú živú obraznosť, emocionalitu, dotýkame viacerých smerov. Aby sa teda u mladších školákov rozvíjalo imaginatívne myslenie, treba sa najskôr pokúsiť rozšíriť ich slovnú zásobu, pridať do nej veľké množstvo definícií, ktoré presnejšie a živšie vyjadrujú povahu diel. V tejto štúdii bude obohatenie slovnej zásoby mladších školákov prvým a hlavným prostriedkom rozvoja imaginatívneho myslenia. Asafiev odhaľujúc špecifiká hudby zdôraznil, že „hudobná intonácia nikdy nestráca spojenie so slovom, ani s tancom, ani s mimikou a plasticitou ľudského tela...“. „Akýkoľvek hudobno-plastický znak alebo intonácia je súčasne dýchaním, svalovým napätím a tlkotom srdca“ – túto myšlienku rozvíja V. Medushevsky a zdôrazňuje, že „intonácie orientované na hudobno-rečový zážitok sú uchopené skutočným, alebo spleteným mentálnym ... spol. -intonácia. Poslucháč reaguje na plastické znaky kódujúce gesto sympatickým pantomimickým pohybom. „Jednoduché gesto – mávnutie rukou,“ píše Neuhaus, „môže niekedy vysvetliť a ukázať oveľa viac ako slová“ (13, s. 163). Organická jednota hudby a pohybu je nevyhnutná a prirodzená. Pohyby by mali prezrádzať obsah hudby, zodpovedať jej kompozíciou, charakterom, dynamikou, tempom, metro rytmom. Pohyby zároveň navodzujú vedomé vnímanie hudobného diela. Baletné predstavenia a športy ako krasokorčuľovanie a rytmická gymnastika sú živými príkladmi vzťahu medzi hudbou a pohybom. Bol jedným z prvých, ktorí koncom 19. storočia rozvinuli systém hudobnej a rytmickej výchovy. Švajčiarsky učiteľ a hudobník Emile Jacques - Dalcroze. Hudobno-rytmická výchova je založená na rozvoji detského vnímania hudobných obrazov a schopnosti ich odrážať v pohybe. Pohybujúc sa v súlade s časovým priebehom hudobného diela dieťa vníma aj výškový pohyb, t.j. melódia v spojení so všetkými výrazovými prostriedkami. Odráža charakter a tempo hudobného diela v pohybe, reaguje na dynamické zmeny, začína, mení a končí pohyb v súlade so štruktúrou hudobných fráz, reprodukuje jednoduchý rytmický vzorec v pohybe. V dôsledku toho dieťa, ktoré vníma výraznosť hudobného rytmu, integrálne vníma celé hudobné dielo. Sprostredkúva emocionálny charakter hudobného diela so všetkými jeho zložkami (vývoj a zmena hudobných obrazov, zmeny tempa, dynamiky, registrov atď.) (11, s. 132). Reprodukcia umeleckého obrazu v plaste, schopnosť udržiavať určitú rýchlosť pohybu, prepínanie z jedného rytmu tempa na druhý, vzrušuje a rozvíja emocionálnu pamäť a pocity detí. Hudobno-rytmické pohyby sú teda prostriedkom rozvíjania citovej citlivosti na hudbu a zmyslu pre hudobný rytmus, a teda aj obrazného myslenia. DB Kabalevsky veril, že už od prvých krôčikov malého človeka by mala hudba vstúpiť do jeho sveta ako súčasť duchovnej kultúry ľudstva, prepojenej tisíckami vlákien s literatúrou, výtvarným umením, divadlom, výtvarným umením, kde je koncept umelecký obraz je neoddeliteľnou súčasťou. Integračný princíp interakcie umenia vo vzdelávacom procese umožňuje spojiť vedomosti a zručnosti umeleckej činnosti prostredníctvom umeleckej kultúry prostredníctvom hudby. Princíp interakcie umenia, navrhnutý v integratívnom kurze D. B. Kabalevského pre mladších študentov, umožňuje nový prístup k problému syntézy umenia na hodine hudobnej výchovy. Práve tento prístup k počúvaniu hudby vám umožňuje vyriešiť problém rozvoja tvorivých schopností a figuratívneho myslenia. G. S. Rigina vo svojej knihe pre učiteľov hudby ponúka niekoľko metodických techník a odporúčaní na vedenie počúvania s prvkami integrácie. G. S. Rigina tvrdí, že také techniky ako napomáhajú vnímaniu: 1. Príťažlivosť textov a básní. Ak teda hovoríme o veľkom hudobnom diele, napríklad hudbe z baletov, opier, kantát, učiteľ sa s deťmi rozpráva o ich obsahu, dobe a histórii tvorby; alebo podáva vysvetlenie názvu hry (napríklad „Rondo v tureckom štýle“ od W.A. Mozarta); 2. Pútavé reprodukcie obrazov a kresba na tému počúvanej hudby. Napríklad: počúvanie témy z „Heroic Symphony“ od A.P. Borodin ponúka obraz V. Vasnetsova „Traja hrdinovia“ atď.; 3. Deti kreslia na motívy hudby, ktorú počúvali. Napríklad: "Zima" od M. Krutitského, "Choroba bábiky" od P.I. Čajkovskij (23, s. 24). Ľudia umenia sa vždy zaoberali problémom syntézy hudby a maľby. Najorganickejšie sa táto syntéza realizovala v operách a baletoch. Každý veľmi dobre vie, aké dôležité sú v divadle dobré, hudbe vhodné kostýmy a kulisy. Existuje mnoho hudobných diel, v ktorých skladatelia vyjadrujú svoje dojmy z výtvarného umenia. Toto je klavírny cyklus M.P. Musorgského „Pictures at an Exhibition“, venovaný pamiatke jeho priateľa, architekta a umelca V.A. Hartmanna a inšpirovaný jeho tvorbou. Hry F. Liszta „Zasnúbenie“ k obrazu od Raphaela a „Mysliteľ“ k soche od Michelangela. „More“ a „Výtlačky“ od C. Debussyho, „Obraz“ od sovietskeho skladateľa E. V. Denisova.
Vzťah medzi maľbou a hudbou existuje od staroveku až po naše dni. Prejavuje sa vo všetkých sférach ľudskej činnosti, emocionálne obohacuje jeho duchovný svet. Existuje tiež priame spojenie medzi hudbou a literatúrou. Veľa vokálnej hudby je založené na dielach známych básnikov. Zápletky opier a baletov sú tiež prevzaté z literatúry.
2. PRAKTICKÁ ČASŤ
2.1. Analýza situácie
Na základe analýzy vedeckých a teoretických prác a pedagogickej situácie o probléme rozvoja figuratívneho myslenia žiakov základných škôl bola zorganizovaná štúdia. Výskum bol realizovaný na strednej škole č. 17 v Krasnojarsku so žiakmi 3. triedy „B“ v počte 25 osôb. Čo bolo v dôsledku aplikácie pozorovacej metódy pozorované, v akých podmienkach, aké parametre pozorovania? Ako sa zaznamenávali výsledky? zistilo sa, že v priebehu výchovno-vzdelávacieho procesu v tejto všeobecnovzdelávacej škole sa, žiaľ, málo pozornosti venuje rozvoju obrazného myslenia (na rozdiel od abstraktného - logického). Ako výsledok analýzy pedagogickej situácie a vedecko-metodologickej literatúry boli identifikované nasledovné problémy: 1. Nedostatok jasných kritérií na určenie úrovne rozvoja imaginatívneho myslenia a ich diagnostiky; 2. Príležitosti na rozvoj imaginatívneho myslenia prostredníctvom rôznorodého prepojenia hudby s inými druhmi umenia sa využívajú príležitostne, v obmedzenom rámci; 3. Určité obmedzenie existuje aj vo využívaní špecifických metód aktivizácie figuratívneho a emocionálneho vnímania hudby. V súlade so stanoveným cieľom tohto experimentálneho výskumu sa pokúsime rozvíjať spôsoby rozvoja imaginatívneho myslenia u detí v predškolskom veku prostredníctvom počúvania hudby. V priebehu 4 týždňov bude komplexne prebiehať práca na rozvoji imaginatívneho myslenia, hlavne v troch oblastiach: reč, „maľba“, emocionálne stelesnenie cez plast.
Pri realizácii vyvinutých techník berieme do úvahy, že figuratívne myslenie 6-11 ročného dieťaťa v procese vnímania životných či hudobných a výtvarných javov je schopné sa intenzívne meniť a formovať. V počiatočnom štádiu rozvoja figuratívneho myslenia, pred ďalším počúvaním konkrétnej skladby, sa opierame o úvodný rozhovor o tejto skladbe a jej autorovi, aby sme upravili vnímanie študentov. Navyše všetky skladby, ktoré ponúkame na počúvanie, budú nevyhnutne programové, t.j. mať názov, ktorý korešponduje s hudobným obrazom, ktorý je v ňom zakomponovaný, uľahčuje to imaginatívne vnímanie mladším ročníkom a dáva im možnosť predstaviť si niečo konkrétne. Ako kritériá rozvoj detského obrazového myslenia, v tejto štúdii sa uvádza všetko, čo bude potrebné napísať v minulom čase: 1. Schopnosť slovne opísať hudobný obraz v navrhovanom diele, vyjadriť svoje vlastné asociácie a pocity; 2. Schopnosť nadväzovať emocionálne, tematické, obrazné a výrazové súvislosti medzi viacerými dielami rôznych druhov umenia; 3. Vyspelosť hudobno - obrazných asociácií a miera ich zhody s obsahom hudby; 4. Schopnosť vyjadrovať vlastné pocity a emócie k danému dielu (pri počúvaní) prostredníctvom plastických pohybov. 5. Schopnosť zobraziť prezentovaný obrázok vo vlastnej kresbe. Spracovanie výsledkov sa uskutoční podľa nasledujúcich parametrov: presnosť hudobných charakteristík, jas obrazov, ako aj schopnosť korelovať dané definície na charakterizáciu hudobného obrazu a navrhovanej hudby, obrazy maliarske a hudobné diela, literárne diela (poézia), citáty z literárnych diel (rozprávky) a hudby, plastické pohyby a hudba.
2.2 Opis praktických skúseností
V prvom týždni vyučovania sa uskutočnila vstupná kontrola s cieľom zistiť a zistiť skutočnú úroveň rozvoja figuratívneho myslenia u žiakov základných škôl. Takto prebiehala aplikácia niektorých praktických techník s cieľom rozvíjať figuratívne myslenie.
Sleduje sa úroveň formovania imaginatívneho myslenia žiakov každý študent , podľa E.P. Torrance.
V metodike E.P. Torrens, subtest Kruhy umožňuje posúdiť úroveň rozvoja figuratívneho myslenia študentov.
Navrhujem, aby to študenti robili neosobne!! 1 kresli na základe kruhov (2 rady rovnakých obrysových obrázkov, 8 kusov v každom) čo najviac rôznych kresieb: predmety, veci. V tomto prípade môžete k figúrkam pridať akékoľvek detaily a spojiť figúrky do jedného výkresu.
Úloha je zadaná od 15 do 20 minút. Študenti by mali vykresliť čo najviac obrázkov súvisiacich s témou semestra.
Hlavným ukazovateľom figuratívneho myslenia v tomto subteste je počet myšlienok reprodukovaných dieťaťom. Pri ich počítaní si treba dať pozor na počet vyobrazených tém predmetu. Každý obrázok je hodnotený novým bodom.
Konečný výsledok sa odhaduje podľa tabuľky
Tabuľka - Úroveň rozvoja figuratívneho myslenia školákov
Úroveň rozvoja imaginatívneho myslenia
Schéma - "Kruhy"
Prvá hodina. Na vytvorenie obrazového myslenia sa vykonali tieto fázy práce:
· Rozvoj imaginatívneho myslenia prostredníctvom výberu navrhovaných obrazov (výber obrazov s diskusiou).
V tejto prvej hodine znela téma hudobnej výchovy v 3. ročníku „B“ takto: „Hudba zimy“. Na vypočutie boli študenti rozdelení do 4 skupín po štyroch a piatich. Na vypočutie bola vybraná skladba: Antonio Vivaldi "The Seasons" - "Winter" I hnutie Allegro molto.
Prvé vypočutie.
Pred prvým vypočutím bol prečítaný epigraf:
Cesta sa šíri ako mrazivý povrch,
A muž so studenými nohami.
Prešliapať cestu, drkotať zubami,
Behá, aby sa aspoň trochu zahrial.
charakterizujte prácu, popíšte navrhovaný obrázok. Pomocou čoho skladateľ odhaľuje tento obraz?
Potom boli študentom ponúknuté tieto reprodukcie obrazov so zimnými krajinami: A. Solomatkin „Snehová búrka“, Sviridov „Snehová búrka“, I.I. Shishkin "Na divokom severe", I.I. Shishkin „Zima v lese. Hoarfrost "," Zasnežený park "Isaac Levitan.
Cvičenie: vyberte, ktorá z reprodukcií zodpovedá obrazu počúvaného diela, a svoj výber vysvetlite.
Pred dokončením tejto úlohy som si ešte raz prečítal epigraf k tejto práci.
Po dokončení zadania sme spolu so všetkými žiakmi ešte raz preskúmali reprodukcie, pri každej sme odhalili podobu a identifikovali tie, ktoré plne korešpondovali s hudobným obrazom diela.
Skúšanie:
Pred opätovným vypočutím som si znova prečítal epigraf k tomuto dielu.
Cvičenie: vybrať z definícií navrhnutých na interaktívnej tabuli tie, ktoré zodpovedajú hudobnému obrazu diela a odhaliť ho.
Pre túto úlohu som vybral 10 definícií, z ktorých 5 plne zodpovedá charakteru a obrazu diela, zvyšných 5 absolútne nezodpovedá. Bolo to urobené s cieľom posúdiť, ako deti adekvátne vnímajú obraz diela.
Domáca úloha: nakreslite kresbu k skladbe, ktorú ste počúvali, skúste zobraziť obrázok navrhnutý skladateľom. Aby ste ho mohli prezentovať, uveďte ústny popis obrázka. V dôsledku prichádzajúcej kontroly sa zistilo, že 30 % (7 ľudí) žiakov je schopných slovne opísať hudobný obraz, ale slovná zásoba nie je dostatočne rozvinutá na to, aby plne charakterizovala hudobný obraz. vytvoriť emocionálne, tematické, figuratívno-expresívne spojenie medzi hudobným dielom a navrhovanými obrazmi ... Zvyšných 70 % (18 ľudí) vie slabo verbálne charakterizovať hudobný obraz, malá slovná zásoba, ktorá nestačí na charakteristiku hudobného obrazu, dokáže nadviazať emocionálne, tematické, figuratívno-výrazové spojenia medzi hudobným dielom a navrhované maľby, ale nedostatočne ich zdôvodňujú ( Príloha 1). Z výsledkov vstupnej kontroly vidíme, že u 7 žiakov 3. ročníka „B“ je obrazné myslenie rozvinuté celkom dobre, u zvyšných 18 žiakov je obrazné myslenie rozvinuté slabo alebo vôbec.
Druhá lekcia. Na rozvoj imaginatívneho myslenia v druhom týždni boli vykonané tieto fázy práce:
· Rozvoj imaginatívneho myslenia prostredníctvom výberu z navrhovaného (Slovník estetických emócií, ktoré existujú v hudbe, ako znaky charakteru zvuku V. Raažnikova).
· Rozvoj nápaditého myslenia prostredníctvom výberu navrhovaných básní.
· Rozvoj nápaditého myslenia prostredníctvom plastu.
Téma hodiny druhej hodiny bola nasledovná: „Rozprávkový balet P.I. Čajkovského "Luskáčik." Čajkovského z baletu Luskáčik.
Na začiatku hodiny sme si zopakovali dielo Antonia Vivaldiho „Štyri ročné obdobia“ – „Zima“ I pohyb Allegro molto z predchádzajúcej hodiny. Potom žiaci prezentovali svoje domáce úlohy.
Prvé vypočutie.
Pred prvým vypočutím som mal rozhovor o P.I. Čajkovského "Luskáčik", jeho obsah je odhalený. Boli vybrané zodpovedajúce ilustrácie pre balet.
Zadanie po prvom vypočutí: vybrať básne zodpovedajúce hudobnému obrazu tohto diela z mnou navrhnutých (príloha 2).
Cvičenie: vybrať definície zodpovedajúce hudobnému obrazu diela.
Čo sa týka prvej lekcie, vybral som 10 definícií, z ktorých 5 plne zodpovedá charakteru a obrazu diela, zvyšných 5 absolútne nezodpovedá. Bolo to urobené s cieľom posúdiť, ako deti adekvátne vnímajú obraz diela.
Pred skúškou som pracoval na plastických pohyboch. Spolu so žiakmi sme vymýšľali, aké plastické pohyby dokážu zobraziť tú či onú časť diela, presnejšie, pomocou ktorých plastických pohybov je možné sprostredkovať hudobný obraz diela.
Skúšanie.
Práca na plaste: študenti vo svojich pohyboch odrážajú meniaci sa charakter práce, menia pohyby (prchavé vírenie snehových vločiek, spev zboru, pohyby podobné valčíku).
Domáca úloha: nakresliť kresbu k dielu a nakreslený hudobný obraz slovne zdôvodniť.
Z výsledkov druhej vyučovacej hodiny vidíme, že študent sa stáva aktívnejší vo svojich odpovediach, dokáže svoju odpoveď plnohodnotnejšie zdôvodniť v zmysle nových definícií, ktoré nadobudol počas prvej a druhej vyučovacej hodiny.
40% (10 ľudí) dobre verbálne opíše hudobný obraz, odôvodní svoju odpoveď, celkom presne vyberá básne zodpovedajúce dielu, dokáže stelesniť hudobný obraz pomocou plastických pohybov.
60% (15 ľudí) slovne charakterizuje hudobný obraz (niekedy sa mýlia v definíciách, dochádza k opakovaniam), robí chyby pri prenose obrazu cez plast (necíti zmeny v hudobnom obraze v priebehu práce) vybrať verše, ktoré zodpovedajú hudobnej skladbe, ale nedostatočne podložia svoje odpovede (príloha 3).
Tretia lekcia. Na rozvoj figuratívneho myslenia sa použili tieto fázy práce:
· Rozvoj imaginatívneho myslenia prostredníctvom výberu z navrhovaného ("Slovník estetických emócií", ktoré existujú v hudbe, ako znaky charakteru zvuku V. Razhnikova).
· Rozvoj nápaditého myslenia prostredníctvom výberu citátov z rozprávky A.S. Puškinov „Príbeh o cárovi Saltanovi“.
Téma hodiny: „Rozprávky v hudbe.“ Diela ponúkané na vypočutie: N.А. Rimsky-Korsakov, opera "Príbeh cára Saltana", Tri zázraky.
Na začiatku hodiny som si opäť zopakoval prácu z poslednej hodiny „Valčík snehových vločiek“ od P.I. Čajkovského z baletu Luskáčik.
Chlapci predstavili svoju domácu úlohu, zdôvodnili svoje predstavy o hudobnom obraze diela prezentovaného na obrázku.
Prvé vypočutie. Pred pojednávaním som mal rozhovor o rozprávke A.S. Puškinov „Príbeh o cárovi Saltanovi“. Boli vybrané zodpovedajúce ilustrácie. Spolu so žiakmi sme si pripomenuli obsah rozprávky a zázraky, ktoré sa tam udiali.Pojednávanie prebiehalo po častiach, prvá časť, t.j. „Prvým zázrakom“ je téma veveričky. Musíte preň vybrať správne definície:
Cvičenie:
"Druhý zázrak", téma labutej princeznej, musíte tiež vybrať správne definície pre túto pasáž:
Cvičenie: nájsť citát z rozprávky A.S. Puškina k tejto pasáži (príloha 4).
"Tretí zázrak", téma hrdinov, musíte tiež vybrať správne definície pre túto pasáž:
Cvičenie: nájsť citát z rozprávky A.S. Puškina k tejto pasáži (príloha 4).
Skúšanie. Pred nácvikom sme si so študentmi zapamätali všetko, o čom sme sa v tejto hodine rozprávali, ešte raz sme identifikovali tri hudobné obrazy, ktoré nám skladateľ navrhol, a pokúsili sa ich opísať.
V dôsledku strednej kontroly sa ukázalo: 20% (6 ľudí) študentov dokonale zvláda úlohy, primerane a úplne zdôvodňuje svoju odpoveď, dobre definuje hudobný obraz, používa rôzne definície, presne vyberá citácie pre diela.
70% (17 ľudí) študentov dobre zvláda zadania, dobre definujú hudobný obraz, používajú rôzne definície, ale v nedostatočnom množstve, v odpovediach sa opakujú, vyberajú správne citáty pre fragmenty hudobných diel. Domáce úlohy robia dobre, svoju prácu úplne neodôvodňujú (v odpovediach sú opakovania).
10% (2 ľudia) tiež robia prácu dobre, uspokojivo definujú hudobný obraz, niekedy sú v definíciách zmätení. Urobte si domáce úlohy, ale nedostatočne zdôvodnite svoje odpovede (príloha 5).
Domáca úloha:žiaci boli rozdelení do skupín po piatich a štyroch, ponúkol sa im zoznam fragmentov prác (úryvky si žiaci nahrali na flash disky a disky), ktoré si mohli vypočuť doma aj na rozšírenom programe (príloha 6) . Diela boli vyberané tak, aby v nich boli prítomné kladné aj záporné postavy, ale aj diela, ktoré môžu korešpondovať s okolitým prostredím. Všetky práce sú softvérové. Tie. mať meno.
Cvičenie: Vymyslite krátky príbeh, rozprávku, založenú na navrhovaných fragmentoch diel, ilustrujte svoje príbehy v súlade s hudobnými obrazmi. Svoju odpoveď treba aj slovne zdôvodniť (prezentovať príbeh).
Chlapci prezentujú svoje príbehy, zobrazujú ilustrácie, odôvodňujú výber jedného alebo druhého obrázka a zverejnenie obrázka.
Štvrtá lekcia. Táto lekcia je kontrolná. Aby sme videli konečné výsledky účinnosti našich praktických techník na rozvoj obrazného myslenia, na tretej vyučovacej hodine dostali deti nezvyčajnú domácu úlohu.
Prezentácia tejto domácej úlohy je kontrolnou aktivitou na rozvoj nápaditého myslenia u mladších školákov pri počúvaní hudby.
Chlapci zahrnú fragment práce, ukážu zodpovedajúcu kresbu a vysvetlia ju. A tak v celom príbehu.
Výsledky:
40 % (10 ľudí) študentov sa úlohy zhostilo na výbornú, dobre a úplne verbálne opísali hudobné obrazy vybraných diel, vyjadrili svoje vlastné asociácie a pocity a zdôvodnili ich. Preukázala vyspelosť hudobno-obrazných asociácií a mieru, do akej zodpovedajú obsahu hudby. Zobrazovali veľmi živé ilustrácie zodpovedajúce hudobným obrazom.
70% (15 ľudí) študentov sa s úlohou vyrovnalo, vytvorilo ilustrácie k hudobným obrazom vybraných diel. Ale ich odôvodnené odpovede neboli vždy úplné, presné a podrobné. Niekedy sa vyskytli nezrovnalosti medzi hudobným obrazom diela a kresbou (príloha 7).
Porovnaním získaných výsledkov vstupnej diagnostiky a kontrolnej hodiny vidíme, že úroveň rozvoja imaginatívneho myslenia u žiakov 3. ročníka „B“ sa zvýšila, ale nie tak, ako by sme chceli, s najväčšou pravdepodobnosťou je to spôsobené na obmedzený počet hodín predmaturitnej praxe. Preto môžeme konštatovať, že používanie týchto praktických a metodických techník je skutočne pomerne produktívnym spôsobom rozvoja figuratívneho myslenia žiakov základných škôl.
Vo všeobecnosti v praxi: experiment nie je jasne opísaný. Chýbajú vstupné údaje vo forme histogramu, chýbajú súhrnné údaje, chýba porovnávanie výsledkov.
ZÁVER
Potreba mnohostranného štúdia sféry imaginatívneho myslenia u detí sa považuje za naliehavý problém modernej hudobnej pedagogiky. Najpriaznivejšie pre rozvoj figuratívneho myslenia prostredníctvom počúvania hudby je mladší školský vek, pretože práve v tomto období sa myslenie stáva centrom rozvoja, rovnako ako sa vytvára a organizuje základná kultúra človeka, takzvaný základ všetkých typov myslenia. Hudobná pedagogika dnes nazhromaždila pomerne bohatý a rozsiahly materiál súvisiaci s problémami rozvoja figuratívneho myslenia. V týchto vedeckých a metodických prácach sa poukazuje na potrebu starostlivej prípravy na počúvanie na hodinách hudobnej výchovy, konkrétne sa odporúča pri počúvaní využívať ďalšie praktické metódy a techniky, ktoré by prispeli k lepšiemu vnímaniu hudobných obrazov, zlepšili emocionálne reakcie a vnútorná odozva na hudobné diela. Rozvíja tak nápadité myslenie mladších žiakov. Po analýze vedeckej a metodologickej literatúry sme však nenašli podrobné pokyny na počúvanie hudby pre rozvoj imaginatívneho myslenia, ako aj diskusie o výsledkoch rozsiahlych experimentálnych štúdií tejto problematiky. V tejto štúdii relevantnosť určila hlavné oblasti práce, vrátane: vypracovania praktických odporúčaní, vzorových úloh a ich testovania na aktívne počúvanie s cieľom rozvíjať imaginatívne myslenie mladších študentov. Podporovať tvorivé nápadité myslenie znamená vyzvať študenta, aby sa sám rozhodoval. Problém hudobno-imaginatívneho myslenia nebude dostatočne pokrytý, ak sa nedotkneme takých aspektov hudobných schopností, akými sú hudobné a sluchové výkony. V procese vyučovania hudby sa tieto myšlienky rozvíjajú v spojení s rozvojom emocionálnej citlivosti, pozornosti predstavivosti a tvorivej iniciatívy. Hudobné a sluchové stvárnenia sú teda základom pre vznik tak hudobného myslenia, ako aj figuratívneho myslenia, respektíve zárukou jeho stelesnenia v hudbe. Vykonané experimentálne-praktické práce potvrdili oprávnenosť zvolenej cesty rozvoja figuratívneho myslenia. V priebehu tejto štúdie sa zistilo, že počúvanie na hodinách hudobnej výchovy má priamy vplyv na rozvoj figuratívneho myslenia a aj v tejto práci sa dokázalo, že použitie týchto metodických techník umožňuje dokonalejší rozvoj figuratívneho myslenia. prostredníctvom počúvania hudby.
BIBLIOGRAFIA
1. Abdulin, E.B. Metodická kultúra učiteľa-hudobníka: Učebnica / E.B. Abdulin. - M .: VLADOS, 2002. - 410. roky .;
2. Abdulin, E.B. Teória hudobnej výchovy: Učebnica pre žiakov. vyššie. ped. štúdium. inštitúcie / E.B. Abdulin, E.V. Nikolajev. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2004. - 336s.;
3. Aliev, Yu.B. Metódy vyučovania hudby vo vzdelávacích inštitúciách: Učebnica. manuál pre stud. múzy. fac. pedagogické vysoké školy / L.A. Bezborodová, Yu.B. Aliev. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2002. - 416 s.;
4. Aliev, Yu.B. Pracovná kniha učiteľa školského hudobníka / Yu.B. Aliev. - M .: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2002. - 336s .: poznámky .;
5. Blonský, P.P. Pamäť a myslenie / P.P. Blonský. - M .: Direct-Media, 2008. - 479s .;
6. Vygotsky, L.S. Myslenie a reč // Súborné diela / L.S. Vygotsky. - M .: Vzdelávanie, 1982. - 354s .;
7. Davydov, V.V. Teória rozvojového vzdelávania / V.V. Davydov. - M .: INTOR, 1996. - 544 s.;
8. Dmitrieva, L.G. K otázke aktivizácie myslenia mladších školákov v procese vnímania hudby // Otázky odbornej prípravy študentov Hudobno-pedagogickej fakulty / L.G. Dmitrieva. - M.: MGPI, 1985. - 376s.;
9. Dmitrieva, L.G. Metódy hudobnej výchovy v škole; Učebnica. manuál pre stud. streda ped. štúdium. inštitúcie, - 2. vyd., stereotyp / L.G. Dmitrieva, N.M. Černoivanenko. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1998. - 240 s.;
10. Dubrovina, I.V. Vývinová a pedagogická psychológia: Čítanka: Učebnica. manuál pre stud. streda ped. štúdium. inštitúcie / I.V. Dubrovina, A.M. Farníci, V.V. Zatsepin. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1999. - 320 s.;
11. Zimina, A.N. Základy hudobnej výchovy a rozvoja detí základných škôl: Učebnica. pre stud. vyššie. štúdium. inštitúcie / A.N. Zimin. - M .: VLADOS, 2000. - 304s .: poznámky .;
12. Kirnarskaya, D.K. Psychológia hudobnej činnosti: teória a prax: učebnica. manuál pre stud. múzy. vyššie. ped. štúdium. inštitúcie / D.K. Kirnarskaya, K.V. Tarasová; Ed. G.M. Tsypin. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2003. - 368 s.;
13. Kréťan, E. D. Tradície a inovácie v hudobnej a estetickej výchove: zborník z medzinárodnej konferencie „Teória a prax hudobnej výchovy: historický aspekt, súčasný stav a perspektívy rozvoja“ venovanej 95. výročiu narodenia D.B. Kabalevskij / Ed. E. D. Kréťan, L.V. Študent školy. - M.: Flinta, 1999. - 296 s.;
14. Lysenko, E.M. Vývinová psychológia: stručná. kurz prednášok pre vysoké školy / I.M. Lysenko. - M .: VLADOS-PRESS, 2006 .-- 173s.;
15. Medushevsky, V. Hudobná veda // Spoločník učiteľa hudby / V. Medushevsky, T.V. Čelyševa. - M .: Vzdelávanie, 1993. - 325 rokov .;
16. Mukhina, V.S. vývinová psychológia: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie: Učebnica pre žiakov. univerzity. - 9. vydanie, Stereotyp / V.S. Mukhina. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2004. - 456 rokov .;
17. Nazaikinsky, E.V. K psychológii hudobného vnímania / E. V. Nazaikinsky. - M .: Hudba, 1972. - 376. roky .;
18. Nikiforová, O. I. Výskum psychológie umeleckej tvorivosti / O.I. Nikiforov. - M.: VLADOS, 1972.214s .;
19. Petrushin, V.I. Hudobná psychológia: Učebnica pre vysoké školy - 2. vyd. / V A. Petrushin.-M .: Akademický projekt; Tricksta, 2008 .-- 400 s.;
20. Podlasy, V.M. Pedagogika / I. Podlasy. - M .: VLADOS, 1996. - 368s .;
21. Polivanová, K.N. Psychológia vekových kríz: Učebnica. manuál pre stud. vyššie. ped. štúdium. inštitúcie / K.N. Polivanova. –M .: Vydavateľské centrum „Akadémia“, 2000. - 184s.;
22. Poštovský, I.Z. Tréning imaginatívneho myslenia, číslo 4 / I.Z. Poštovský. - Odessa.: "Mayak", PIHO, 1997. - 168. roky .;
23. Rigina, G.S. Učiteľská kniha: Hudba: Učenie; Kreatívny rozvoj; Vzdelávanie (systém rozvojového vzdelávania L.V. Zankovej) / G.S.Rigina - Samara: "Vzdelávacia literatúra", 2005. - 224s.;
24. Talyzina, N.F. Pedagogická psychológia: Učebnica. pre stud. streda ped. štúdium. inštitúcie / N.F. Talyzin. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1999. - 228 rokov .;
25. Elkonin, D.B. Vybrané psychologické práce / D.B. Elkonin. - M .: VLADOS, 1989. - 225. roky .;
26. Yakimanskaya, I.S. Obrazné myslenie a jeho miesto vo vyučovaní / I.S. Yakimanskaya. - M .: VLADOS, 1988 .-- 165s.
Mladší školský vek sa vyznačuje intenzívnym intelektuálnym vývinom. V tomto období dochádza k intelektualizácii všetkých duševných procesov a uvedomovaniu si vlastných zmien dieťaťa v priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti. Nastávajú najvýznamnejšie zmeny, keďže L.S. Vygotsky, v oblasti myslenia. Rozvoj myslenia sa stáva dominantnou funkciou v rozvoji osobnosti žiakov základných škôl, určujúcou prácu všetkých ostatných funkcií vedomia.
Zvláštnosťou figuratívneho myslenia mladšieho školáka je jednoznačne efektný charakter. Formovať imaginatívne myslenie žiakov znamená zvyšovať potrebu vedomostí, obohacovať deti o systém vedomostí, schopností a zručností, moderné spôsoby poznávania sveta okolo seba. Naša krajina teraz viac ako kedykoľvek predtým potrebuje ľudí, ktorí dokážu myslieť obrazne. Monotónne, stereotypné opakovanie tých istých úkonov vracia vlak späť k štúdiu. Deti sa zbavujú radosti z objavovania a môžu postupne stratiť schopnosť tvorivosti. Hlavným cieľom je rozvíjať schopnosť dieťaťa riadiť tvorivé procesy: fantazírovanie, porozumenie vzorcom, riešenie zložitých problémových situácií.
Zvýraznenie jednotlivých prvkov obrázka umožňuje dieťaťu kombinovať detaily rôznych obrázkov, vymýšľať nové, fantastické predmety alebo zobrazenia.
V dôsledku toho sa funkcie „myslenia slúžiaceho“ intelektualizujú a stávajú sa svojvoľnými. Pre myslenie mladšieho žiaka je charakteristické aktívne hľadanie súvislostí a vzťahov medzi rôznymi udalosťami, javmi, vecami, predmetmi. Výrazne sa líši od myslenia predškolákov. Pre predškolákov je charakteristické mimovoľné správanie, nízka ovládateľnosť, často premýšľajú o tom, čo je pre nich zaujímavé.
A mladším ročníkom, ktorí v dôsledku školskej dochádzky potrebujú pravidelne plniť úlohy, sa dáva naučiť sa ovládať myslenie, myslieť vtedy, keď treba a nie vtedy, keď sa im to páči. Pri vyučovaní v základných ročníkoch si deti rozvíjajú povedomie, kritické myslenie. Je to spôsobené tým, že v triede sa diskutuje o spôsoboch riešenia problémov, zvažujú sa možnosti riešenia, deti sa učia zdôvodňovať, dokazovať, vyslovovať svoje úsudky.
V základných ročníkoch už dieťa vie v duchu porovnávať jednotlivé fakty, spájať ich do súvislého obrazu a dokonca si pre seba vytvárať abstraktné poznatky, vzdialené od priamych zdrojov.
Mladší školáci sa pravidelne dostávajú do situácie, keď potrebujú uvažovať, porovnávať rôzne závery, teda tretí typ myslenia – verbálne-logické, vyššie v porovnaní s vizuálne efektným a zrakovo-figuratívne myslenie detí predškolského veku.
J. Piaget zistil, že myslenie dieťaťa vo veku šesť alebo sedem rokov je charakterizované „centralizáciou“ alebo vnímaním sveta vecí a ich vlastností z pozície, ktorú dieťa skutočne zaujíma, čo je jediná možná poloha. pre dieťa. Pre dieťa je ťažké predstaviť si, že jeho videnie sveta sa nezhoduje s tým, ako tento svet vnímajú iní ľudia. Takže, ak požiadate dieťa, aby sa pozrelo na model, ktorý zobrazuje tri hory rôznych výšok, ktoré sa navzájom zatieňujú, a potom navrhnete nájsť kresbu, na ktorej sú hory zobrazené tak, ako ich dieťa vidí, potom sa s touto úlohou vyrovná. celkom ľahko. Ale ak požiadate dieťa, aby si vybralo kresbu, ktorá zobrazuje hory, tak, ako ich človek vidí, pri pohľade z opačného bodu, potom si dieťa vyberie kresbu, ktorá odráža jeho vlastnú víziu. V tomto veku je pre dieťa ťažké predstaviť si, že môže existovať iný uhol pohľadu, ktorý možno vidieť rôznymi spôsobmi.
Na základnej škole sa formujú metódy logického myslenia ako porovnávanie spojené s oddeľovaním všeobecného a odlišného, analýza spojená s výberom a slovným označením rôznych vlastností a atribútov, zovšeobecňovanie spojené s abstrakciou od nepodstatných znakov a zjednocovanie na základe podstatného. Tým, že študujú v škole, myslenie detí sa stáva dobrovoľnejším, programovateľnejším, t.j. verbálne a logické.
Najdôležitejšou podmienkou formovania figuratívneho myslenia žiakov prvého stupňa základnej školy je vizualizácia štúdia (modely, ilustrácie, kresby, technické prostriedky).
Zohľadňovanie osobitostí myslenia žiakov je dôležitým predpokladom úspešnej organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu na všetkých stupňoch školskej dochádzky, najmä pri práci s mladšími žiakmi. Ďalší vývoj žiaka totiž zvyčajne závisí od toho, ako optimálne sa vyvinie jeho myslenie. Takto sa formuje obrazné myslenie, tvorivá predstavivosť, rozvoj inteligencie a logického myslenia mladších žiakov.
Tento príspevok predstavuje teoretický základ pre vizuálno-figuratívne myslenie vo veku základnej školy. Vlastnosti rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u detí základných škôl, ako aj spôsoby rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov základných škôl
vo výchovno-vzdelávacom procese.
Stiahnuť ▼:
Náhľad:
Vlastnosti vizuálno-figuratívneho myslenia
Vo veku základnej školy
Psychologická práca
Práca dokončená:
učiteľka na základnej škole
MBOU SOSH № 2, Karasuk
Novosibirská oblasť
Fot Alena Alexandrovna
Úvod …………………………………………………………………………… .3
- Otázky skúmania myslenia mladších školákov v psychologickej a pedagogickej literatúre …………………………………………. …… 5
- Pojem myslenia a jeho druhy ………………………………………….… ..8
2.1 Charakteristika vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov základných škôl ............................................ .................................................. .. .............19
2.2 Metódy rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov prvého stupňa základných škôl
vo výchovno-vzdelávacom procese ……………………………………………… ..22
Záver ………………………………………………………………… ... 28
Zoznam použitých zdrojov ………………………………………………… ..29
Úvod
V súčasnosti podľa nových štátnych štandardov v základnom vzdelávaní učitelia využívajú na vyučovaní interaktívne tabule, ktoré sú do istej miery názorné. Pozornosť mnohých psychológov na celom svete priťahujú problémy vývoja dieťaťa – rozvoj jeho vizuálno-figuratívneho myslenia. Tento záujem nie je ani zďaleka náhodný, keďže sa ukazuje, že obdobie života žiaka základnej školy je obdobím intenzívneho a mravného rozvoja, kedy sa kladú základy fyzického, duševného a mravného zdravia. Na základe početných štúdií (A. Vallon, J. Piaget, G. Sh. Blonsky, L. A. Venger, L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, A. V. Záporožec, A. N. Leontiev., VS Mukhina, NN Poddyakov, NG Salmina, EE Sapogova, LS keď sa tvoria základy osobnosti dieťaťa.
V poslednej dobe vzdelávací systém vedie učiteľa k tomu, aby si dieťa osvojilo určité množstvo vedomostí vo svojom predmete. Teraz je oveľa dôležitejšie vytvoriť také vzdelávacie prostredie, ktoré najviac napomáha rozvoju schopností dieťaťa.
Dokonca aj G.K. Lichtenberg napísal: "Keď ľudia začnú učiť nie to, čo by si mali myslieť, ale ako by mali myslieť, všetky nedorozumenia zmiznú." Cieľom je rozvíjať dieťa prostredníctvom študovaného materiálu. Rozvíjať schopnosť analyzovať, syntetizovať, prekódovať informácie, pracovať s literatúrou, nachádzať neštandardné riešenia, vedieť komunikovať s ľuďmi, formulovať otázky, plánovať svoje aktivity, analyzovať úspechy a neúspechy, to znamená naučiť pracovať zmysluplne.
Vizuálno-figuratívne myslenie nie je samozrejmosťou od narodenia. Ako každý duševný proces potrebuje vývoj a úpravu.
Problém rozvoja myslenia v primárnom školskom veku je aktuálny aj dnes, keďže myslenie u žiakov základných škôl sa rozvíja na základe získaných vedomostí, a ak neexistujú, potom neexistuje základ pre rozvoj myslenia a nemôže byť plne zrelý. Ako však ukazuje prax, bežným príkladom výučby je organizácia konania študentov podľa modelu učiteľmi: učitelia príliš často ponúkajú deťom cvičenia typu tréningu, založené na napodobňovaní, ktoré si nevyžadujú myslenie. V týchto podmienkach sa dostatočne nerozvíjajú také vlastnosti myslenia, ako je hĺbka, kritickosť, flexibilita, ktoré sú stránkami jeho nezávislosti.
Účel: študovať rysy vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov základných škôl
Objekt: vizuálno-figuratívne myslenie
Predmet: črty vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov základných škôl
Úlohy:
- analyzovať psychologickú a pedagogickú literatúru na túto tému;
- zvážiť vlastnosti vizuálno-figuratívneho myslenia mladšieho študenta;
- identifikovať znaky vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov základných škôl;
- zdôvodniť spôsoby rozvíjania vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov základných škôl.
I Teoretické zdôvodnenie vizuálno-figuratívneho myslenia v primárnom školskom veku
- Otázky skúmania myslenia mladších školákov v psychologickej pedagogickej literatúre
Osobitnú úlohu zohráva rozvoj myslenia vo veku základnej školy.
Vo svetovej psychológii sú dnes známe dva protichodné prístupy k riešeniu problému učenia a vývinu: podľa J. Piageta je úspech v učení determinovaný úrovňou mentálneho vývinu dieťaťa, ktoré si obsah učenia osvojuje v súlade s jeho aktuálnym stavom. intelektuálna štruktúra. Podľa L.S.Vygotského naopak vývojové procesy nadväzujú na procesy učenia, ktoré vytvárajú zónu proximálneho rozvoja.
Zamyslite sa nad názormi švajčiarskeho psychológa Jeana Piageta na proces intelektuálneho rozvoja dieťaťa.
Podľa Piageta inteligencia nie je prázdna tabuľa, na ktorú sa dajú zapisovať poznatky. Ak informácie prijaté človekom o svete zodpovedajú štruktúre jeho intelektu, potom sú tieto informácie, obrazy a skúsenosti „pochopené“, alebo v Piagetovej terminológii asimilované. Ak informácia nezodpovedá štruktúre intelektu, je buď odmietnutá, alebo sa človek adaptuje na novú informáciu, mení svoje mentálne (intelektuálne) štruktúry, v Piagetovom vyjadrení dochádza k akomodácii.
Asimilácia - Ide o proces zaraďovania nových informácií ako integrálnej súčasti už existujúcich predstáv jednotlivca. Ubytovanie - ide o zmenu našich myšlienkových pochodov, kedy nová myšlienka, informácia nezapadá do existujúcich predstáv o svete.
Piaget tvrdí, že intelekt sa vždy snaží nastoliť rovnováhu medzi asimiláciou a akomodáciou, odstraňovať nezrovnalosti alebo rozpory medzi realitou a jej odrazom vytvoreným v mysli.
Tento proces nazýva vyvažovanie.
Výskum umožnil Piagetovi identifikovať štádiá vývoja inteligencie:
*
senzomotorické štádium - od narodenia do 1,5-2 rokov. Poznávanie sa uskutočňuje prostredníctvom akcií: uchopenie, sanie, hryzenie, skúmanie atď.;
* predoperačné - od 2 do 7 rokov. Pomocou jazyka dieťa robí úsudky na základe osobnej priamej skúsenosti, nerozumie konzervácii, má ťažkosti s klasifikáciou predmetov alebo udalostí;
* štádium špecifických operácií - od 7 do 11-12 rokov. Existujú elementárne logické úvahy o konkrétnych predmetoch a javoch;
* štádium formálnych operácií – od 12. roku života. Tínedžeri sú schopní riešiť abstraktné duševné problémy vo svojej mysli, predkladať a testovať hypotézy. H
Aké faktory sú zodpovedné za prechod z jednej fázy do druhej? Piaget verí, že týmto faktorom je školenie a vzdelávanie. Ale vedúcu úlohu vo vývoji zohráva biologické dozrievanie, ktoré poskytuje príležitosti na rozvoj.
Dozrievanie, vývoj teda podľa Piageta „predbieha“ učenie. Úspech učenia závisí od úrovne rozvoja, ktorú už dieťa dosiahlo.
Na druhej strane Vygotsky tvrdí, že učenie „vedie“ vývoj, tj. deti sa rozvíjajú účasťou na aktivitách, ktoré sú mierne nad ich možnosti, s využitím pomoci dospelých. Zaviedol pojem „zóna proximálneho vývinu“ – to je niečo, čo deti nezvládnu samé, ale zvládnu to s pomocou dospelých. Zóna proximálneho vývinu zodpovedá rozdielu medzi aktuálnou úrovňou dieťaťa a jeho potenciálnou úrovňou, ktorá je určená úlohami, ktoré rieši pod vedením dospelých.
Pohľad Vygotského L.S. v modernej vede vedie.
Začiatkom výcviku sa myslenie presúva do centra duševného vývoja dieťaťa a stáva sa rozhodujúcim v systéme ostatných psychických funkcií, ktoré sa pod jeho vplyvom intelektualizujú a nadobúdajú svojvoľný charakter.
V čase nástupu 6-7 ročného dieťaťa do školy by sa už malo formovať zrakovo-aktívne myslenie, ktoré je nevyhnutným základným vzdelaním pre rozvoj zrakovo-figuratívneho myslenia, ktoré je základom úspešného učenia na základnej škole. Okrem toho by deti v tomto veku mali mať prvky logického myslenia. V tomto veku sa teda u dieťaťa rozvíjajú rôzne typy myslenia, ktoré prispievajú k úspešnému zvládnutiu učiva.
Vizuálno-figuratívne myslenie sa vyznačuje schopnosťou riešiť problém predovšetkým prezentačne a až potom na základe konkrétneho predmetu. Logické myslenie predpokladá, že dieťa má schopnosť vykonávať základné logické operácie: zovšeobecňovanie, analýza, porovnávanie, klasifikácia.
O vedúcej úlohe vzdelávania v duševnom vývoji svedčí aj fenomén „zóny proximálneho vývoja“, ktorý objavil L.S.Vygotsky. Slávny učiteľ Blonsky P.P. všíma si súvislosť medzi rozvojom myslenia a vedomosťami, ktoré dieťa získava v procese učenia. Domnieva sa, že myslenie sa rozvíja na základe získaných vedomostí, a ak neexistujú žiadne posledné, potom neexistuje základ pre rozvoj myslenia a to druhé nemôže úplne dozrieť.
Činnostná teória myslenia prispela k riešeniu mnohých praktických problémov súvisiacich s vyučovaním a duševným rozvojom detí. Na jej základe boli postavené také teórie učenia (možno ich považovať aj za teórie rozvoja myslenia), ako teória P.Ya.Galperina, teória L.V.Zankova, teória V.V.Davydova. ...
Deti prichádzajú do školy s rôznym stupňom všeobecného duševného rozvoja, takže im nemusia chýbať len základy logického a vizuálno-obrazového myslenia, ale aj nedostatočne vyvinuté vizuálne efektívne myslenie, ktorého formovanie by malo byť za normálnych okolností ukončené do r. nástup do školy.
Problém rozvoja a zdokonaľovania myslenia žiakov je jedným z najdôležitejších v psychologickej a pedagogickej praxi. Predpokladá sa, že hlavným spôsobom, ako to vyriešiť, je racionálna organizácia celého vzdelávacieho procesu. Ako doplnkovú, pomocnú cestu možno považovať špeciálne organizovaný herný tréning myslenia.
Hlavnou úlohou základnej školy je zabezpečiť rozvoj osobnosti dieťaťa na vyššej úrovni v porovnaní s predškolským obdobím.
1.2 Pojem myslenia a jeho druhy
Predmety a javy reality majú také vlastnosti a vzťahy, ktoré je možné spoznať priamo, pomocou vnemov a vnemov (farby, zvuky, tvary, umiestnenie a pohyb telies vo viditeľnom priestore), a také vlastnosti a vzťahy, ktoré možno spoznať len nepriamo a zovšeobecňovaním, teda myslením.
Myslenie je nepriamym a zovšeobecneným odrazom reality, druhom duševnej činnosti, ktorá spočíva v poznávaní podstaty vecí a javov, pravidelných súvislostí a vzťahov medzi nimi.
Prvou črtou myslenia je jeho sprostredkovaná povaha. Čo človek nemôže vedieť priamo, priamo, pozná nepriamo, nepriamo: niektoré vlastnosti cez iné, neznáme cez poznané. Myslenie sa vždy opiera o údaje zo zmyslovej skúsenosti – vnemy, vnemy, reprezentácie a o predtým získané teoretické poznatky. nepriame poznanie je nepriame poznanie.
Druhou črtou myslenia je jeho zovšeobecňovanie. Zovšeobecnenie ako poznanie všeobecného a podstatného v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov spolu súvisia. Všeobecné existuje a prejavuje sa len v oddelenom, konkrétnom.
Ľudia vyjadrujú zovšeobecnenia rečou, jazykom. Slovné označenie sa vzťahuje nielen na jednotlivý predmet, ale aj na celú skupinu podobných predmetov. Zovšeobecňovanie je vlastné aj obrazom (ideám a dokonca aj vnemom). Ale tam je to vždy obmedzené jasnosťou. Slovo však umožňuje donekonečna zovšeobecňovať. Najširším zovšeobecnením vyjadreným slovom sú filozofické pojmy hmota, pohyb, zákon, podstata, jav, kvalita, kvantita atď.
Myslenie je najvyššou úrovňou ľudského poznania reality. Zmyslovým základom myslenia je pocit, vnímanie a reprezentácia. Prostredníctvom zmyslov - to sú jediné komunikačné kanály tela s vonkajším svetom - sa informácie dostávajú do mozgu. Obsah informácií spracováva mozog. Najzložitejšou (logickou) formou spracovania informácií je činnosť myslenia. Riešením duševných úloh, ktoré život kladie pred človeka, sa zamýšľa, vyvodzuje závery, a tým spoznáva podstatu vecí a javov, objavuje zákonitosti ich spojenia a na tomto základe pretvára svet.
Naše poznanie okolitej reality začína vnemami a vnímaním a pokračuje myslením.
Funkcia myslenia- rozširovanie hraníc poznania prekračovaním hraníc zmyslového vnímania. Myslenie umožňuje pomocou inferencie odhaliť to, čo nie je dané priamo vo vnímaní.
Úloha myslenia - odhalenie vzťahov medzi objektmi, identifikácia súvislostí a ich oddelenie od náhodných náhod. Myslenie operuje s pojmami a preberá funkcie zovšeobecňovania a plánovania.
Myslenie je najviac zovšeobecnenou a sprostredkovanou formou mentálnej reflexie, nadväzujúcej spojenia a vzťahy medzi poznávanými objektmi.
Myslenie - najvyššia forma aktívnej reflexie objektívnej skutočnosti, spočívajúca v cieľavedomej, sprostredkovanej a zovšeobecnenej reflexii subjektom podstatných súvislostí a vzťahov reality, v tvorivom vytváraní nových predstáv, predpovedaní udalostí a činov (jazykom filozofie); funkcia vyššej nervovej aktivity (hovoriac jazykom fyziológie); konceptuálna (v systéme jazyka psychológie) forma mentálnej reflexie, vlastná len človeku, nadväzujúca spojenia a vzťahy medzi poznávanými javmi pomocou pojmov.
Vo väčšine prípadov si riešenie problémov vyžaduje určitý základ teoretických zovšeobecnených vedomostí. Riešenie problému predpokladá využitie už existujúcich poznatkov ako prostriedkov a metód riešenia.
Aplikácia pravidla zahŕňa dve mentálne operácie:
Určite, ktoré konkrétne pravidlo je potrebné použiť na riešenie;
Aplikácia všeobecných pravidiel na konkrétne podmienky problému
Je možné zvážiť automatické modely akcií myslenie ... Je dôležité poznamenať, že úloha myslenia je veľká práve v tých oblastiach, kde existuje veľmi zovšeobecnený systém vedomostí, napríklad pri riešení matematických problémov. Pri riešení zložitého problému sa zvyčajne načrtne cesta riešenia, ktorá sa chápe ako hypotéza ... Uvedomenie si hypotézy generuje potrebu overenie ... Kritika je znakom zrelej mysle. Nekritická myseľ ľahko vezme akúkoľvek náhodu na vysvetlenie, prvé rozhodnutie príde ako konečné.
Keď test skončí, myšlienkový proces sa presunie do konečnej fázy - rozsudok o tejto problematike.
Myšlienkový proces je teda proces, ktorému predchádza uvedomenie si východiskovej situácie (podmienky úlohy), ktorý je vedomý a cieľavedomý, operuje s pojmami a obrazmi a končí nejakým výsledkom (premyslenie situácie, nájdenie riešenia, vytvorenie úsudku , atď.).)
Existujú štyri fázy riešenia problému:
Príprava;
Zrenie roztoku;
Inšpirácia;
Kontrola nájdeného riešenia;
Štruktúra myšlienkového procesu riešenia problému.
1. Motivácia (túžba riešiť problém).
2. Analýza problému (zvýraznenie „čo je dané“, „čo je potrebné nájsť“, aké nadbytočné údaje atď.)
3. Hľadajte riešenie:
Hľadanie riešenia založeného na jednom dobre známom algoritme (reprodukčné myslenie).
Hľadajte riešenie na základe výberu optimálnej možnosti z množstva známych algoritmov.
Riešenie založené na kombinácii jednotlivých prepojení z rôznych algoritmov.
Hľadanie zásadne nového riešenia (kreatívne myslenie):
a) založené na hĺbkovom logickom uvažovaní (analýza, porovnanie, syntéza, klasifikácia, inferencia atď.);
b) založené na použití analógií;
c) založené na použití heuristických techník;
d) založené na použití empirickej metódy a metódy pokus-omyl.
4. Logické zdôvodnenie nájdenej myšlienky riešenia, logický dôkaz správnosti riešenia.
5. Implementácia riešenia.
6. Overenie nájdeného riešenia.
7. Korekcia (ak je to potrebné, vráťte sa do fázy 2).
Takže ako formulujeme svoju myšlienku, formujeme ju. Systém operácií, ktorý určuje štruktúru duševnej činnosti a určuje jej priebeh, sa sám formuje, pretvára a upevňuje v procese tejto činnosti.
Operácie duševnej činnosti.
Prítomnosť problémovej situácie, z ktorej vychádza myšlienkový proces, zameraný vždy na riešenie problému, naznačuje, že východisková situácia je v mysli subjektu daná neadekvátne, v náhodnom aspekte, v nepodstatných súvislostiach.
Na vyriešenie problému ako výsledku myšlienkového procesu je potrebné dospieť k adekvátnejšiemu poznaniu.
K takémuto stále adekvátnejšiemu poznaniu svojho predmetu a riešeniu úlohy, ktorá pred ním stojí, postupuje myslenie prostredníctvom rôznych operácií, ktoré tvoria rôzne vzájomne prepojené a prechodné stránky myšlienkového procesu.
Sú to porovnávanie, analýza a syntéza, abstrakcia a zovšeobecňovanie. Všetky tieto operácie sú odlišnými aspektmi základnej operácie myslenia – „sprostredkovania“, teda odkrývania čoraz podstatnejších objektívnych súvislostí a vzťahov.
Porovnanie porovnávanie vecí, javov, ich vlastností, odhaľuje identitu a rozdiely. Odhaľovanie identity niektorých a odlišností iných vecí, porovnávanie vedie k ich klasifikácia ... Porovnávanie je často primárnou formou poznania: veci sa najprv poznávajú porovnaním. Zároveň je to aj elementárna forma poznania. Identita a odlišnosť, hlavné kategórie racionálneho poznania, pôsobia najskôr ako vonkajšie vzťahy. Hlbšie poznanie vyžaduje odhalenie vnútorných súvislostí, vzorcov a podstatných vlastností. Vykonávajú to iné aspekty mentálneho procesu alebo typy mentálnych operácií - predovšetkým analýza a syntéza.
Analýza - ide o mentálne rozkúskovanie predmetu, javu, situácie a identifikáciu ich základných prvkov, častí, momentov, strán; analýzou izolujeme javy od tých náhodných bezvýznamných súvislostí, v ktorých sú nám často dané vo vnímaní.
Syntéza obnovuje celok rozkúskovaný analýzou a odhaľuje viac či menej podstatné súvislosti a vzťahy prvkov identifikovaných analýzou.
Analýza rozoberá problém; Syntéza novým spôsobom kombinuje údaje, aby ich vyriešila. Myšlienka analyzuje a syntetizuje od viac-menej vágnej predstavy o predmete ku konceptu, v ktorom analýza odhalila hlavné prvky a syntéza odhalila podstatné súvislosti celku.
Analýza a syntéza, ako všetky mentálne operácie, vznikajú ako prvé v akčnom pláne. Teoretickej myšlienkovej analýze predchádzala praktická analýza vecí v akcii, ktorá ich rozkúskovala na praktické účely. Tak isto sa teoretická syntéza formovala v praktickej syntéze, vo výrobnej činnosti ľudí. Analýza a syntéza, najskôr formované v praxi, sa potom stávajú operáciami alebo stránkami teoretického myšlienkového procesu.
Analýza a syntéza v myslení sú vzájomne prepojené. Pokusy o jednostrannú aplikáciu analýzy mimo syntézy vedú k mechanickej redukcii celku na súčet jeho častí. Tak isto je syntéza nemožná bez analýzy, pretože syntéza musí obnoviť celok v myslení v podstatných vzájomných vzťahoch jeho prvkov, ktoré sa analýzou vyznačujú.
Analýza a syntéza nevyčerpávajú všetky aspekty myslenia. Jeho podstatnými aspektmi sú abstrakcia a zovšeobecňovanie.
Abstrakcia - ide o pridelenie, izoláciu a extrakciu jednej strany, vlastnosti, momentu javu alebo predmetu, v istom ohľade podstatného a jeho abstrakciu od zvyšku.
Takže pri skúmaní objektu môžete zvýrazniť jeho farbu bez toho, aby ste si všimli tvar, alebo naopak, zvýrazniť iba tvar. Počnúc izoláciou individuálnych zmyslových vlastností, abstrakcia potom pokračuje k izolácii nezmyslových vlastností vyjadrených v abstraktných pojmoch.
Zovšeobecnenie (alebo zovšeobecnenie) je vyradenie jednotlivých znakov pri zachovaní spoločných s odhalením podstatných väzieb. Zovšeobecnenie možno dosiahnuť porovnaním, v ktorom sú zvýraznené spoločné vlastnosti. Takto sa zovšeobecňuje v elementárnych formách myslenia. Vo vyšších formách sa zovšeobecňovanie uskutočňuje prostredníctvom odhalenia vzťahov, spojení a vzorcov.
Abstrakcia a zovšeobecňovanie sú dva vzájomne súvisiace aspekty jediného myšlienkového procesu, prostredníctvom ktorého myšlienka prechádza k poznaniu.
Poznávanie sa odohráva v koncepcie, úsudky a závery.
koncepcia - forma myslenia, ktorá odráža podstatné vlastnosti komunikácie a vzťahov medzi predmetmi a javmi, vyjadrené slovom alebo skupinou slov.
Pojmy môžu byť všeobecné a jedinečné, konkrétne a abstraktné.
úsudok Je to forma myslenia, ktorá odráža súvislosti medzi predmetmi alebo javmi, je to vyhlásenie alebo popretie niečoho. Rozsudky môžu byť nepravdivé alebo pravdivé.
Záver - forma myslenia, pri ktorej sa na základe viacerých úsudkov robí určitý záver. Analogicky rozlišujte inferencie induktívne, deduktívne. Indukcia - logický záver v procese myslenia od konkrétneho k všeobecnému, ustanovenie všeobecných zákonitostí a pravidiel na základe štúdia jednotlivých faktov a javov. Analógia - logický záver v procese uvažovania od konkrétneho k konkrétnemu (založený na niektorých prvkoch podobnosti). Odpočet - logický záver v procese myslenia od všeobecného k jednotlivému, poznanie jednotlivých skutočností a javov na základe poznania všeobecných zákonitostí a pravidiel.
Individuálne rozdiely v duševnej činnosti.
Individuálne rozdiely v duševnej činnosti ľudí sa môžu prejaviť v nasledujúcich kvalitách myslenia: šírka, hĺbka a nezávislosť myslenia, flexibilita myslenia, rýchlosť a kritickosť mysle.
Šírka myslenia - to je schopnosť pokryť celú problematiku v celom rozsahu bez toho, aby zároveň chýbali časti potrebné pre daný prípad.
Hĺbka myslenia vyjadrené v schopnosti preniknúť do podstaty zložitých problémov. Opakom hĺbky myslenia je povrchnosť úsudkov, kedy si človek všíma maličkosti a nevidí to hlavné.
Nezávislosť myslenie charakterizovaná schopnosťou človeka predkladať nové úlohy a nájsť spôsoby, ako ich vyriešiť bez toho, aby sa uchýlili k pomoci iných ľudí.
Flexibilita myslenia sa prejavuje v jeho oslobodení od obmedzujúceho vplyvu techník a metód riešenia problémov stanovených v minulosti, v schopnosti rýchlo zmeniť konanie, keď sa situácia zmení.
Rýchlosť mysle - schopnosť človeka rýchlo pochopiť novú situáciu, premýšľať a správne sa rozhodnúť.
Kritickosť mysle - schopnosť človeka objektívne posúdiť svoje myšlienky a myšlienky iných ľudí, starostlivo a komplexne skontrolovať všetky navrhované ustanovenia a závery. Medzi jednotlivé črty myslenia patrí uprednostňovanie človeka vo využívaní vizuálne efektného, vizuálno-figuratívneho alebo abstraktno-logického typu myslenia.
Dajú sa rozlíšiť jednotlivé štýly myslenia.
Syntetický štýl myslenia sa prejavuje vytváraním niečoho nového, originálneho, spájaním nepodobných, často protichodných predstáv, pohľadov a uskutočňovaním myšlienkových experimentov. Heslom syntetizátora je „Čo ak...“.
Idealistickýštýl myslenia sa prejavuje tendenciou k intuitívnym, globálnym hodnoteniam bez podrobnej analýzy problémov. Charakteristickou črtou idealistov je zvýšený záujem o ciele, potreby, ľudské hodnoty, morálne problémy, pri rozhodovaní zohľadňujú subjektívne a sociálne faktory, snažia sa vyhladiť rozpory a zdôrazňovať podobnosti v rôznych pozíciách. "Kam ideme a prečo?" - klasická otázka idealistov.
Pragmatická štýl myslenia je založený na priamej osobnej skúsenosti, na využívaní tých materiálov a informácií, ktoré sú ľahko dostupné, so snahou čo najskôr dosiahnuť konkrétny výsledok (aj keď obmedzený), praktický zisk. Motto pragmatikov: "Niečo bude fungovať", "Všetko, čo funguje"
Analytický štýl myslenia je zameraný na systematické a komplexné zvažovanie otázky alebo problému v tých aspektoch, ktoré sú stanovené objektívnymi kritériami, inklinuje k logickému, metodickému, dôkladnému (s dôrazom na detaily) spôsobu riešenia problémov.
realistické štýl myslenia je zameraný len na rozpoznávanie faktov a „skutočné“ je len to, čo možno priamo cítiť, osobne vidieť alebo počuť, dotknúť sa ho a pod.. Realistické myslenie sa vyznačuje konkrétnosťou a postojom k náprave, náprave situácií v s cieľom dosiahnuť určitý výsledok.
Možno teda poznamenať, že individuálny štýl myslenia ovplyvňuje spôsob riešenia problému, líniu správania a osobnostné vlastnosti človeka.
Typy myslenia
Podľa toho, aké miesto zaujíma slovo, obraz a čin v myšlienkovom procese, ako spolu súvisia, sa rozlišujú tri typy myslenia: konkrétne-efektívne alebo praktické, konkrétne-figuratívne a abstraktné. Tieto typy myslenia sa rozlišujú aj na základe vlastností úloh - praktických a teoretických.
Vizuálne-akčné myslenie- druh myslenia založený na priamom vnímaní predmetov, skutočná transformácia v procese konania s predmetmi. Typ tohto myslenia je zameraný na riešenie problémov z hľadiska výrobných, konštruktívnych, organizačných a iných praktických činností ľudí. praktické myslenie je predovšetkým technické, konštruktívne myslenie. Charakteristickými znakmi vizuálne aktívneho myslenia sú výrazné pozorovanie, pozornosť k detailom, jednotlivostiam a schopnosť ich použiť v konkrétnej situácii, práca s priestorovými obrazmi a schémami, schopnosť rýchlo prejsť od myslenia k činom a späť.
Vizuálno-figuratívne myslenie- typ myslenia charakterizovaný spoliehaním sa na myšlienky a obrazy; funkcie imaginatívneho myslenia sú spojené s reprezentáciou situácií a zmien v nich, ktoré chce človek získať v dôsledku svojich aktivít transformujúcich situáciu. Veľmi dôležitou črtou figuratívneho myslenia je vytvorenie nezvyčajných, neuveriteľných kombinácií predmetov a ich vlastností. Na rozdiel od vizuálneho – efektívneho myslenia, vizuálno-figuratívneho myslenia sa situácia pretvára len z hľadiska obrazu.
Verbálne a logické myslenieje zameraný najmä na hľadanie spoločných vzorcov v prírode a ľudskej spoločnosti, odráža všeobecné súvislosti a vzťahy, operuje najmä s pojmami, širokými kategóriami a obrazmi, reprezentácie v ňom zohrávajú pomocnú úlohu.
Všetky tri typy myslenia spolu úzko súvisia. Mnoho ľudí má rovnako vyvinuté vizuálne efektívne, vizuálno-obrazové, verbálne logické myslenie, no v závislosti od charakteru úloh, ktoré človek rieši, prichádza do popredia najprv jeden, potom ďalší, potom tretí typ myslenia.
Závery kapitoly
Myslenie je osobitným druhom teoretickej a praktickej činnosti, ktorá predpokladá v ňom zahrnutý systém úkonov a operácií orientačno-výskumnej, transformačnej a kognitívnej povahy.
Myslenie mladšieho študenta sa vyznačuje vysokou mierou rozvoja; v intelektuálnych procesoch prebiehajú štrukturálne a kvalitatívne premeny; aktívne sa rozvíja vizuálne efektívne a vizuálno-figuratívne myslenie, začína sa formovať verbálne logické myslenie.
V primárnom školskom veku sa rozvíjajú všetky tri formy myslenia (pojem, úsudok, inferencia): k osvojeniu si vedeckých pojmov dochádza u detí v procese učenia; pri rozvoji úsudku dieťaťa zohráva podstatnú úlohu rozširovanie vedomostí a rozvoj myslenia k pravde; úsudok sa mení na dedukciu, keď dieťa, oddeľujúce mysliteľné od reality, začína považovať svoju myšlienku za hypotézu, teda za pozíciu, ktorú treba ešte otestovať.
II Znaky rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia v primárnom školskom veku
2.1 Charakteristika vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov základných škôl
Intenzívny rozvoj inteligencie nastáva vo veku základnej školy.
Za mladší školský vek sa považuje vek detí približne od 7 do 10-11 rokov, čo zodpovedá rokom jeho vzdelávania v základných ročníkoch. Toto je vek relatívne pokojného a rovnomerného fyzického vývoja.
Chodenie do školy znamená v živote dieťaťa veľké zmeny. Dramaticky sa mení celý spôsob jeho života, sociálne postavenie v kolektíve, v rodine. Hlavnou, vedúcou činnosťou sa odteraz stáva vyučovanie, najdôležitejšia povinnosť – povinnosť učiť sa, získavať vedomosti. A učenie je vážna práca, ktorá si vyžaduje organizáciu, disciplínu, dobrovoľné úsilie dieťaťa. Školák pre neho nastupuje do nového kolektívu, v ktorom bude 11 rokov žiť, študovať, rozvíjať sa.
Hlavnou činnosťou, jeho prvou a najdôležitejšou povinnosťou je učenie – získavanie nových vedomostí, zručností a schopností, zhromažďovanie systematických informácií o okolitom svete, prírode a spoločnosti.
Dieťa, najmä vo veku 7-8 rokov, zvyčajne uvažuje v špecifických kategóriách, pričom sa spolieha na vizuálne vlastnosti a kvality konkrétnych predmetov a javov, preto sa v primárnom školskom veku naďalej rozvíja vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne myslenie, ktoré znamená aktívne zaraďovanie modelov do vyučovania rôzneho typu (predmetové modely, schémy, tabuľky, grafy a pod.)
"Obrázková knižka, názorná pomôcka, učiteľský vtip - všetko v nich vyvoláva okamžitú reakciu. Mladší školáci sú vydaní na milosť a nemilosť živému faktu, obrazom, ktoré vznikajú na základe opisu počas rozprávania učiteľa alebo pri čítaní knihy." sú veľmi živé." (2, str. 34).
Mladší školáci majú tendenciu chápať doslova obrazný význam slov a napĺňať ich konkrétnymi obrázkami. Študenti riešia konkrétny duševný problém ľahšie, ak sa spoliehajú na konkrétne predmety, nápady alebo činy. S prihliadnutím na obraznosť myslenia učiteľ akceptuje veľké množstvo názorných pomôcok, odhaľuje obsah abstraktných pojmov a prenesený význam slov na množstve konkrétnych príkladov. A žiaci základných škôl si spočiatku pamätajú nie to, čo je z hľadiska výchovných úloh najvýznamnejšie, ale to, čo na nich urobilo najväčší dojem: čo je zaujímavé, emocionálne zafarbené, nečakané a nové.
Vizuálno-figuratívne myslenie sa veľmi zreteľne prejavuje pri pochopení napríklad zložitých obrázkov, situácií. Pochopenie takýchto zložitých situácií si vyžaduje zložité orientačné aktivity. Pochopiť zložitý obraz znamená pochopiť jeho vnútorný význam. Pochopenie významu si vyžaduje komplexnú analytickú a syntetickú prácu, zdôrazňujúcu detaily ich vzájomného porovnávania. Na vizuálno-obrazovom myslení sa podieľa aj reč, ktorá pomáha znak pomenovať, znaky porovnávať. Až na základe rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia sa v tomto veku začína formovať formálno-logické myslenie.
Myslenie detí v tomto veku je výrazne odlišné od myslenia predškolákov: ak sa teda myslenie predškoláka vyznačuje takou kvalitou, ako je mimovoľná, malá kontrolovateľnosť tak pri formulovaní mentálnej úlohy, ako aj pri jej riešení, často a ľahšie premýšľať o tom, čo je pre nich zaujímavejšie, čo ich fascinuje, potom mladší žiaci v dôsledku učenia v škole, keď je potrebné pravidelne bezchybne plniť zadania, naučiť sa ovládať svoje myslenie.
Učitelia vedia, že myslenie detí v rovnakom veku je celkom iné, sú deti, ktoré ťažko myslia v praxi a narábajú s obrazmi, rozumom a také, ktoré to všetko robia ľahko.
Dobrý rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia u dieťaťa možno posúdiť podľa toho, ako rieši úlohy zodpovedajúce tomuto typu myslenia.
Ak dieťa úspešne rieši ľahké problémy určené na použitie tohto typu myslenia, ale ťažšie rieši zložitejšie problémy, najmä preto, že si nevie predstaviť celé riešenie, pretože schopnosť plánovať nie je dostatočne rozvinutá, potom v tomto prípade má sa za to, že má druhú úroveň rozvoja v zodpovedajúcom type myslenia.
Stáva sa, že dieťa v rámci vhodného typu myslenia úspešne rieši ľahké aj zložité problémy a dokonca dokáže pomáhať iným deťom pri riešení ľahkých problémov, vysvetľovať príčiny chýb, ktorých sa dopúšťa, a na ľahké problémy vie prísť aj samo. , potom sa v tomto prípade má za to, že má tretiu úroveň rozvoja zodpovedajúceho typu myslenia.
Zvláštnosť vizuálno-figuratívneho myslenia spočíva v tom, že pri riešení problémov s jeho pomocou dieťa nemá schopnosť skutočne meniť obrazy a predstavy, ale iba predstavivosťou.
To vám umožňuje vyvinúť rôzne plány na dosiahnutie cieľa, mentálne tieto plány koordinovať, aby ste našli ten najlepší. Keďže pri riešení problémov pomocou vizuálno-figuratívneho myslenia musí dieťa operovať iba s obrazmi predmetov (t. j. s predmetmi operovať len mentálne), v tomto prípade je ťažšie ovládať svoje činy, kontrolovať ich a uvedomovať si ako v prípade, keď je možné operovať so samotnými predmetmi.
Hlavným cieľom rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u detí je preto jeho použitie na formovanie schopnosti zvažovať rôzne cesty, rôzne plány, rôzne možnosti dosiahnutia cieľov, rôzne spôsoby riešenia problémov.
Vývoj vizuálno-figuratívneho myslenia u detí rovnakého veku je teda celkom odlišný. Úlohou učiteľov a psychológov je preto diferencovaný prístup k rozvoju myslenia u mladších žiakov.
2.2 Metódy rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov prvého stupňa základných škôl vo výchovno-vzdelávacom procese
Asimiláciou vedomostí v rôznych akademických disciplínach dieťa súčasne ovláda spôsoby, akými sa tieto vedomosti rozvíjali, t.j. ovláda techniky myslenia zamerané na riešenie kognitívnych úloh. Preto je vhodné charakterizovať úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u mladších školákov z hľadiska toho, aké metódy riešenia kognitívnych úloh a do akej miery ovládajú.
Aktívna manipulácia s obrázkami je základom pre hlbšie a správnejšie pochopenie určitých asimilovaných poznatkov. A.G. Ruzskaya zistila, že nesprávna a formálna asimilácia vzdelávacieho materiálu školákmi je často výsledkom neschopnosti predstaviť si, o čom učiteľ hovorí, čo je uvedené v učebnici. Asimilácia vedomostí vo všetkých oblastiach je nemožná bez schopnosti študentov kombinovať svoje myšlienky, bez schopnosti prenášať prvky vedomostí z jednej situácie do druhej. M
Hlavným smerom vo vývoji vizuálno-figuratívneho myslenia je schopnosť vytvárať a používať obrazy, ktoré odrážajú predmety a situácie nie vo všetkých ich detailoch a detailoch, ale ich všeobecnú štruktúru, pomer hlavných znakov alebo častí. Takéto obrázky sa nazývajú model a schopnosť vytvárať ich je schopnosť vizualizovať modelovanie.
Schopnosť vizuálneho priestorového modelovania je jednou zo základných špecifických schopností človeka a jej podstatou je, že pri riešení rôznych druhov mentálnych úloh si človek buduje a využíva modelové reprezentácie, t.j. vizuálne modely, ktoré odzrkadľujú vzťah podmienok problému, zvýrazňujúce v nich hlavné významné body, ktoré slúžia ako usmernenia v priebehu riešenia. Takéto modelové reprezentácie môžu zobrazovať nielen vizuálne viditeľné spojenia medzi vecami, ale aj podstatné, sémantické spojenia, ktoré nie sú priamo vnímané, ale môžu byť symbolicky znázornené vo vizuálnej forme.
Z hľadiska rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia môžeme hovoriť o pridelení modelovej formy sprostredkovania, ktorá spočíva „v konštrukcii a použití modelových obrazov, ktoré sprostredkúvajú vzťah medzi predmetmi, javmi a ich prvkami v viac-menej konvenčná a schematická priestorová forma."
Jedným zo spôsobov rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je vizuálne priestorové modelovanie.
Pedagogický encyklopedický slovník definuje modelovanie na jednej strane ako metódu štúdia predmetov na ich modeloch - analógoch určitého fragmentu prírodnej a sociálnej reality, na druhej strane - ako konštrukciu a štúdium modelov reálne existujúcich objektov a javy a konštruované predmety.
Filozofický slovník považuje modelovanie za reprodukovanie charakteristík objektu na inom objekte špeciálne vytvorenom na ich štúdium. Modelovanie predpokladá, že človek má schopnosť operovať s rôzne tvarovanými postojmi.
A.Z. Zach považuje proces modelovania za nahradenie študovaného objektu iným, špeciálne vytvoreným na tento účel. Tento umelý objekt je model. Ako poznamenal A.Z. Zach, „model je chápaný ako taký mentálne vymyslený alebo materiálne realizovaný systém, ktorý zobrazením alebo reprodukovaním predmetu výskumu je schopný ho nahradiť takým spôsobom, že jeho štúdium nám poskytne nové informácie o tomto objekte“. Mnohí odborníci na teóriu poznania upozorňujú, že modelovanie je charakteristickým znakom figuratívneho myslenia pri riešení kognitívnych problémov. V.V. Davydov poznamenáva, že takéto myslenie zo svojej podstaty nemá za objekt rôznorodosť priamo daných vecí, ale približuje sa k nim, operuje s nimi len prostredníctvom týchto špeciálnych predmetov (modelov). M.K. Mamardashvili zdôrazňuje, že na týchto umelých objektoch „je navlečená celá masa empiricky pozorovaných vlastností a súvislostí reality, ktoré sú v tomto prípade brané vedecky, a nie iným spôsobom možné pre vedomie; človek sa vo vzťahu k nim ocitá v pozícii výskumníka.“ N.N. Poddyakov zdôrazňuje vplyv modelovania na formovanie schopnosti rozlišovať medzi plánom skutočných objektov a plánom modelov, ktoré odrážajú tieto objekty a umožňujú dieťaťu predstaviť si skryté stránky situácie.
Podľa V.V. Davydov, rôzne typy modelov pôsobia ako prostriedky figuratívneho myslenia: materiálne (modely, modely mechanizmov), figuratívne (obrázky, schémy, kresby), symbolické (matematické, fyzikálne, chemické a iné vzorce). Figuratívne a ikonické modely sa nazývajú mentálne. Akýkoľvek model je výsledkom zjednodušenia skúmaného objektu pri zachovaní charakteristík, ktoré sú pre výskumníka zaujímavé.
Modelové formy sprostredkovania (modely, schémy, plány, znaky) prispievajú k formovaniu osobitného typu obrazu - schematizovaného obrazu, ktorý odráža nie všetko, ale najpodstatnejšie vlastnosti a spojenia predmetov. Schematizovaný obraz je na rozdiel od konkrétneho obrazom vyššieho rádu, blízkym konceptuálnej reflexii reality.
Z hľadiska rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia modelovanie ako znakovo-symbolické pôsobenie pôsobí ako spôsob vytvárania reprezentácií. Model možno považovať za druh vedeckého konceptu. Buď stelesňujú myšlienky v zmyslovo prístupných formách, alebo reprodukujú zložitý objekt v trochu zjednodušenej forme, pričom zdôrazňujú to hlavné, čo je potrebné na pochopenie problému. Modely sú spojené reprezentáciami, ktoré možno nazvať schematizovanými. Obrazne demonštrujú kauzálny vzťah, časový sled zmien javu a umožňujú prejsť v mysli od skutočnej interakcie k podmienene schematickej.
Vývinové vzdelávanie vytvára podmienky, keď sa vedomosti žiakom neprenášajú v hotovej podobe, ale získavajú ich v procese samostatnej poznávacej činnosti v problémovej situácii. A.N. Shimi-na zdôrazňuje, že poznanie univerzálneho sa objavuje predovšetkým nie vo svojej verbálno-abstraktnej forme, ale je modelované, reprodukované vo forme vecno-praktických a mentálnych úkonov, t.j. sa javí ako praktická abstrakcia.
Na hodinách na tému „Svet okolo“ sa žiaci mladšieho školského veku zoznámia so zvláštnosťami javov a objektov prírody. Rôznorodosť prírodných javov, ktoré tvoria bezprostredné okolie detí, vytvára zdanie ich ľahkého poznania. Ale premenlivosť vyvíjajúcich sa organizmov či časovo predĺžené sezónne prírodné javy, bojazlivosť a skrytý spôsob života mnohých živočíchov, nepostrehnuteľný pre vnímanie súvislostí a závislostí v rámci prírodných spoločenstiev, spôsobuje školákom objektívne ťažkosti. Prechod k riešeniu problémov na úrovni reprezentácií je uľahčený, ak dieťa nevykonáva akcie so skutočnými predmetmi, ale s ich náhradami, založené na činnostiach vizuálneho modelovania.
Pri formovaní myslenia školákov má rozhodujúci význam učebná činnosť, ktorej postupné komplikovanie vedie k rozvoju schopností žiakov.
Na aktivizáciu a rozvoj zrakovo-figuratívneho myslenia detí však možno odporučiť využitie neakademických zadaní, ktoré sú v mnohých prípadoch pre školákov atraktívnejšie.
Rozvoju myslenia napomáha každá činnosť, pri ktorej úsilie a záujem dieťaťa smeruje k riešeniu psychického problému.
Napríklad jedným z najefektívnejších spôsobov rozvoja vizuálne-aktívneho myslenia je začlenenie dieťaťa do predmetu-nástrojovej činnosti, ktorá je najplnšie zhmotnená v stavebníctve (kocky, „Lego“, origami, rôzne konštruktéry a pod.).
Rozvoju vizuálno-figuratívneho myslenia napomáha práca s dizajnérmi, nie však podľa názornej predlohy, ale podľa slovných pokynov alebo podľa vlastného návrhu dieťaťa, keď musí najskôr prísť s objektom stavby a potom samostatne. realizovať nápad.
Rozvoj rovnakého typu myslenia sa dosahuje zapojením detí do rôznych hier na hranie rolí a režijných hier, v ktorých dieťa samo prichádza so zápletkou a nezávisle ju stelesňuje.
Neoceniteľnú pomoc pri rozvoji logického myslenia poskytnú úlohy a cvičenia na hľadanie vzorov, logické úlohy, hlavolamy. Ponúkame množstvo úloh, ktoré môže učiteľ využiť pri realizácii rozvojových aktivít so školákom.
Úlohy na prechádzanie labyrintov rôznej náročnosti pomáhajú u detí rozvíjať zrakovo-figuratívne myslenie, pozornosť a schopnosť sebaovládania. Príklady labyrintov sú znázornené na obrázkoch [App. ryža. 10, 11, 12, 13].
Problémy so zhodou ako päť štvorcov, šesť štvorcov, šesť ďalších štvorcov, dom,„Špirála“, „Trojuholníky“ sú zamerané na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia [App.].
Hry a problémy so zápasmi sú dobrou gymnastikou pre myseľ. Trénujú logické myslenie, kombinačné schopnosti, schopnosť vidieť podmienky problému z nečakanej strany a vyžadujú prejaviť vynaliezavosť.
Osvojením si činností vizuálneho modelovania sa dieťa učí pracovať s poznatkami na úrovni zovšeobecnených reprezentácií, ovláda nepriame metódy riešenia kognitívnych úloh (použitie mier, diagramov, grafov), osvojuje si schematizujúce definície pojmov na základe vonkajších znakov.
Závery kapitoly
Vo veku základnej školy: dochádza k ďalšiemu telesnému a psychofyziologickému vývinu dieťaťa, čo poskytuje možnosť systematického vzdelávania v škole; dieťa sa stáva „verejným“ subjektom a má spoločensky významné povinnosti, ktorých plnenie dostáva verejné hodnotenie; vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou; objavuje sa dobrovoľné správanie; zvyšuje sa túžba detí dosiahnuť.
Myslenie detí v predškolskom veku je výrazne odlišné od myslenia predškolákov: ak sa teda myslenie predškoláka vyznačuje takou kvalitou, ako je mimovoľnosť, malá kontrolovateľnosť tak pri stanovovaní mentálnej úlohy, ako aj pri jej riešení, často a viac ľahko premýšľať o tom, čo je pre nich zaujímavejšie, čím sú unesené, potom mladší školáci v dôsledku školskej dochádzky, keď je potrebné pravidelne bezchybne plniť úlohy, naučiť sa ovládať myslenie, myslieť, keď je to potrebné.
Záver
Po analýze psychologickej a pedagogickej literatúry na túto tému možno vyvodiť tieto závery:
- Myslenie je najvyšší kognitívny duševný proces, v dôsledku ktorého sa na základe tvorivej reflexie a pretvárania reality človeka generujú nové poznatky. Rozlišujte myslenie teoretické a praktické. Zároveň v teoretickom myslení rozlišuje koncepčné a kreatívne myslenie,a z praktického hľadiska -obrázkový a vizuálne a efektívne.Duševná činnosť ľudí sa vykonáva pomocoumentálne operácie:porovnanie, analýza a syntéza, abstrakcia, zovšeobecnenie a konkretizácia. Existujú tri hlavné formy myslenia: pojem, úsudok a záver.
- rozvoj vizuálno-figuratívne myslenieprispievajú k tomu tieto typy úloh: kreslenie, prechádzanie bludiskami, vyššie opísaná práca s konštruktérmi, nie však podľa názornej predlohy, ale podľa slovných pokynov, ako aj podľa vlastného zámeru dieťaťa, kedy musí najskôr prísť na rad. s predmetom stavby a následne ho samostatne realizovať.
Problém rozvoja a zdokonaľovania vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov je jedným z najdôležitejších v psychologickej a pedagogickej praxi. Hlavným spôsobom riešenia je racionálna organizácia celého vzdelávacieho procesu.
Zoznam použitých zdrojov
1. Bogoyavlenskaya, D. B. Intelektuálna činnosť ako problém tvorivosti. rok 2005
2. Blonský, P.P. Pedológia. - M .: VLADOS, 2000 .-- 288 s.
3. Vygotsky, L.S. Pedagogická psychológia / Ed.
V. V. Davydová. - M .: Pedagogika - Tlač, 2007.
4. Galanzhina, E.S. Niektoré aspekty rozvoja figuratívneho myslenia u žiakov základných škôl. // Umenie na základnej škole: skúsenosti, problémy, perspektívy. - Kursk, 2001.
5. Grebtsová, N.I. Rozvoj myslenia žiakov // Základná škola - 1994, №11
6. Dubrovina, I. V., Andreeva, A. D. a iné.Mladší žiak: rozvoj kognitívnych schopností: Príručka pre učiteľa. - M., 2002
7 . Objednať. Rozvoj teoretického myslenia u mladších žiakov. - M .: Nauka, 1984 .-- 220s.
8. Žák, A.Z. Rozvoj rozumových schopností mladších žiakov. M., "Vzdelávanie", "Vlados". 1994.
9. Lyublinskaya, A.A. Učiteľovi o psychológii mladšieho žiaka. / M., 2006.
10. Nikitin, BP, Rozvoj hier / BP Nikitin. - M .: 2004 .-- 176 s.
11. Obukhova, L.F. Psychológia dieťaťa: teória, fakty, problémy. M., Trivola, 1995.
12. Sapogová, E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M .: Aspect Press, 2001 .-- 354 s.
13. Sergeeva, V.P. Psychologické a pedagogické teórie a technológie primárneho vzdelávania. Moskva, 2002.