Izraz pedagoška antropologija je prvi uvedel K.D. Ushinsky. Leta 1868 je izšel prvi zvezek, leta 1869 pa drugi zvezek njegovega temeljnega dela "Človek kot vzgojni predmet. Izkušnje pedagoške antropologije".
K. D. Ushinsky oblikuje osnovno načelo svoje pedagoške antropologije, saj meni, da se mora učitelj, preden se loti študija pedagogike v tesnem smislu kot zbirke pravil pedagoške dejavnosti, naučiti vse o predmetu svojega vzgojnega vpliva - o človeku. "Če želi pedagogika človeka vzgajati v vseh pogledih, ga mora najprej spoznati tudi v vseh pogledih" - to je glavni pomen pedagoške antropologije, ki ga je oblikoval K.D. Ushinsky. "Vzgojitelj," piše, "mora si prizadevati, da bi spoznal človeka, kakršen v resnici je, z vsemi njegovimi slabostmi in v vsej svoji veličini, z vsemi vsakdanjimi, drobnimi potrebami in z vsemi svojimi velikimi duhovnimi zahtevami. Vzgojitelj mora spoznaj osebo v družini, v družbi, med ljudmi, med človeštvom in sam s svojo vestjo; v vseh starostih, v vseh slojih, na vseh položajih, v veselju in žalosti, v veličini in ponižanju, v presežku moči in v bolezni, med neomejenimi upi in na postelji smrti ... Poznati mora motivacijske vzroke najbolj umazanih in najvzvišenejših dejanj, zgodovino rojstva zločincev in velikih misli, zgodovino razvoja vsake strasti in vsakega značaja . ogromen!" ... Ideja o neomejenosti in raznolikosti vzgojnih vplivov, ki jih lahko črpamo le iz človeške narave, je osrednja v pedagoški antropologiji K.D. Ushinsky.
Vsak organizem, čeprav je podrejen splošnim zakonitostim razvoja, predstavlja individualnost, sredstva in dejavniki vzgoje pa so raznoliki, zato bi moral biti proces vzgoje tudi dialektičen proces, pri katerem vzgojitelj upošteva individualne značilnosti posameznika. otroka, pogoje njegovega življenja, da bi našli pedagoški ukrep, ki je učinkovit za danega učenca. Zato je K.D. Ushinsky močno svetuje, da "čim bolj natančno preučimo fizično in duševno naravo človeka na splošno, preučimo svoje učence in okoliščine okoli njih, preučimo zgodovino različnih pedagoških ukrepov, ki morda ne pridejo vedno na misel, da razvijejo jasno pozitiven cilj vzgoje v sebi in vztrajno iti k doseganju teh ciljev, vodeni s pridobljenim znanjem in lastno preudarnostjo."
To je znanost, K.D. Ushinsky, bo lahko znatno pomagal pri določanju izobraževalnih sredstev. Ni ene veje znanja, ki v takšni ali drugačni meri ne bi zadevala človeka, ne bi imela do njega neposrednega ali posrednega odnosa. Različne znanosti glede na vsestranskost človeka preučujejo kateri koli vidik človeka in njegovih dejavnosti. Vede, v katerih pedagogika pridobiva znanja, potrebna za dosego svojih ciljev, in v katerih se preučuje telesna in duševna narava človeka, K.D. Ushinsky jih imenuje antropološki. Mednje uvršča človeško anatomijo, fiziologijo in patologijo, psihologijo, logiko, filologijo, geografijo, »proučevanje zemlje kot bivališča človeka in človeka kot prebivalca zemeljske oble, statistiko, politično ekonomijo in zgodovino v širšem smislu, kjer smo vključujejo zgodovino religije, civilizacije, filozofske sisteme, književnosti, umetnosti in samo izobraževanje v ožjem pomenu besede.V vseh teh vedah se dejstva in tiste korelacije dejstev navajajo, primerjajo in združujejo, v katerih so lastnosti subjekta izobrazbe, torej osebe, se razkrijejo."
Težava pa je v tem, da vsaka antropološka znanost samo sporoča dejstva, ne skrbi za njihovo primerjavo z dejstvi drugih ved in za njihovo uporabo v praksi. K. D. Ushinsky poudarja, da ni dovolj poznati dejstev različnih znanosti, iz katerih lahko izhajajo pedagoška pravila, treba je ta dejstva primerjati, »da iz njih izvabimo neposredno navedbo posledic določenih pedagoških ukrepov in tehnik«. množice dejstev vsake znanosti, tistih, ki se lahko uporabljajo pri izobraževanju, približevanje teh dejstev, osvetlitev enih dejstev z drugimi in sestavljanje iz vseh "priročno pregledan sistem, ki bi se ga lahko naučil vsak učitelj-praktik. "
Glavni viri tega sistema so K.D. Ushinsky imenuje psihologijo in fiziologijo, pri čemer poudarja posebno vlogo psihologije. Po besedah B.G. Ananyeva, K.D. Ushinsky je združil fiziologijo in psihologijo in "iz njih oblikoval jedro pedagoške antropologije. Raziskave KD Ushinskega" Človek kot predmet izobraževanja. Izkušnje pedagoške antropologije "- prvi poskus izgradnje temeljev sistema, ki združuje, razlaga in prinaša dejstva.
Predlog, da se v službo pedagogike dajo vse antropološke vede, v katerih se preučujejo lastnosti predmeta vzgoje, tj. človeka, in "čim bolj natančno preučiti telesno in duševno naravo človeka nasploh, preučiti njegove učence in okoliščine okoli njih, preučiti zgodovino različnih pedagoških ukrepov" Ushinsky oblikuje novo metodološko stališče, ki po mnenju E.D. Dneprov, je "prevrnil tradicionalne pedagoške ideje in na njih utemeljeno pedagoško prakso, poleg tega pa prevrnil samo pedagoško miselnost", potegnil črto pod nesporno prevlado zastarele nesmiselne in neperspektivne "receptorske pedagogike".
Pedagoška antropologija kot ideja in koncept je začela svoj obstoj v Rusiji. Ni postala samostojna veja znanosti, temveč se je v okviru razvoja pedagogike nadaljevala v obliki antropološkega pristopa, metodološkega načela, ki predpostavlja korelacijo kakršnega koli znanja o izobraževalnih in vzgojnih pojavih in procesih z znanjem o izobraževalnih in vzgojnih pojavih in procesih. oseba. K. D. Ushinsky je težnjo po antropologizaciji pedagoškega znanja spremenil v znanstveni problem, pri reševanju katerega so sodelovali številni znanstveniki, kar je povzročilo različne poglede in pristope k problemu človeka kot subjekta izobraževanja.
K. D. Ushinsky
Izkušnje v pedagoški antropologiji
Umetnost vzgoje ima to posebnost, da se skoraj vsem zdi domača in razumljiva, drugim pa celo lahka – in bolj ko se zdi razumljiva in lažja, manj je človek seznanjen z njo, teoretično ali praktično. Skoraj vsi se zavedajo, da starševstvo zahteva potrpljenje; nekateri mislijo, da potrebuje prirojeno sposobnost in spretnost, torej spretnost; le redki pa so se prepričali, da je poleg potrpežljivosti, prirojene sposobnosti in spretnosti potrebna tudi posebna znanja, čeprav bi naša številna pedagoška potepanja lahko o tem prepričala vsakogar.
Toda ali res obstaja posebna znanost o vzgoji? Na to vprašanje je mogoče odgovoriti pozitivno ali negativno le tako, da najprej opredelimo, kaj na splošno razumemo z besedo znanost. Če vzamemo to besedo v njeni ljudski rabi, bo proces preučevanja katere koli veščine znanost; če pod imenom znanosti mislimo na objektiven, bolj ali manj popoln in organiziran prikaz zakonitosti določenih pojavov, ki se nanašajo na en predmet ali na istovrstne subjekte, potem je jasno, da v tem smislu predmeti znanosti so lahko le naravni pojavi, ali manifestacija človeške duše, ali, končno, matematična razmerja in oblike, ki obstajajo tudi zunaj človekove samovolje. Toda ne politike, ne medicine, ne pedagogike ne moremo imenovati znanosti v tem ostrem smislu, temveč le umetnosti, katerih namen ni preučevanje tistega, kar obstaja neodvisno od človekove volje, ampak je praktična dejavnost prihodnost, ne sedanjosti in ne preteklosti, ki tudi ni bolj odvisna od volje osebe. Znanost preučuje samo tisto, kar obstaja ali je obstajalo, umetnost pa skuša ustvariti nekaj, česar še ni, v prihodnosti pa je pred njo cilj in ideal njene ustvarjalnosti. Vsaka umetnost ima seveda lahko svojo teorijo; vendar teorija umetnosti ni znanost; teorija ne postavlja zakonitosti že obstoječih pojavov in odnosov, ampak predpisuje pravila za praktično delovanje, ki pridobiva podlago za ta pravila v znanosti ... Zato bomo pedagogiko imenovali umetnost in ne znanost o vzgoji.
Epiteta višje umetnosti ne pripisujemo pedagogiki, saj jo že sama beseda – umetnost – loči od obrti. Vsaka praktična dejavnost, ki si prizadeva zadovoljiti najvišje moralne in na splošno duhovne potrebe človeka, torej tiste potrebe, ki pripadajo izključno človeku in predstavljajo izključne značilnosti njegove narave, je že umetnost. V tem smislu bo pedagoginja seveda prva, najvišja umetnost, saj skuša zadovoljiti največje potrebe človeka in človeštva – njuno stremljenje k izboljšavam v sami človeški naravi: ne po izrazu. popolnosti na platnu ali marmorju. , ampak k izboljšanju same narave človeka - njegove duše in telesa; in večno predhodni ideal te umetnosti je popoln človek.
Iz povedanega že samo po sebi izhaja, da pedagogika ni zbirka predpisov znanosti, ampak le zbirka pravil za vzgojno dejavnost. Takšna zbirka pravil ali pedagoških receptov, primernih v medicini terapije, so pravzaprav vse nemške pedagogike, vedno izražene v »imperativnem nagnjenju«, ki, kot temeljito ugotavlja Mill, služi kot zunanja značilnost teorije umetnosti (Mill J.-S. Logika. Zvezek VI. Poglavje XII. §1.). A kot bi bilo popolnoma nesmiselno, da bi se zdravniki omejili na študij ene terapije, bi bilo nesmiselno, da bi se tisti, ki se želijo posvetiti izobraževalni dejavnosti, omejili na študij ene pedagogike v smislu zbirke. vzgojnih pravil. Kaj bi rekli o človeku, ki bi brez poznavanja anatomije, fiziologije ali patologije, da ne omenjam fizike, kemije in naravoslovja, študiral eno terapijo in se zdravil po njenih receptih, skoraj enako lahko rečete o človeku , ki bi študiral samo eno od pravil vzgoje, običajno določenih v pedagogiki, in bi v svoji vzgojni dejavnosti razmišljal zgolj s temi pravili. In tako kot ne kličemo zdravnika, ki pozna samo "zdravnike" in celo zdravi po "Prijatelju zdravja" in podobnih zbirkah receptov in zdravniških nasvetov, tako ne moremo na enak način poklicati učitelja, ki je študiral le nekaj učbenikov pedagogike in se v svoji vzgojni dejavnosti vodi po pravilih in navodilih, ki jih vsebujejo te »pedagogije«, ne da bi preučeval tiste pojave narave in človeške duše, na katerih morda temeljijo ta pravila in navodila. Ker pa pedagogika nima izraza, ki bi ustrezal medicinski terapiji, se bomo morali zateči k tehniki, ki je običajna v identičnih primerih, in sicer razlikovati pedagogiko v širšem pomenu, kot zbirko znanja, potrebnega ali koristnega za učitelja, iz pedagogike v ožjem pomenu, kot zbirka vzgojnih pravil.
Pri tem razlikovanju še posebej vztrajamo, ker je zelo pomembno in ga pri nas, kot kaže, mnogi ne razumejo povsem jasno. Vsaj tako je mogoče sklepati iz tistih naivnih zahtev in jamranja, ki smo jih pogosto slišali. "Bomo kmalu imeli spodobno pedagogiko?" - pravijo nekateri, pri čemer seveda namigujejo na pedagogiko knjigo, kot je "Home Clinic". "Ali v Nemčiji ni kakšne dobre pedagogike, ki bi jo bilo mogoče prevesti?" Zdi se, da v Nemčiji takšne pedagogike ni: nikoli ne veš, da ima tako dobro! Obstajajo tudi lovci za prevajanje; toda ruska zdrava pamet bo obrnila, obrnila takšno knjigo in jo celo vrgla stran. Situacija je še bolj komična, ko se nekje odpre pedagoški oddelek. Poslušalci pričakujejo novo besedo in predavatelj začne živahno, a kmalu mine ta neumnost: nešteto pravil in navodil, ki ne temeljijo na ničemer, motijo poslušalce, vse poučevanje pedagoških geekov pa se po malem zmanjšuje, kot pravijo rokodelci. , v nič. Vse to izraža najbolj infantilen odnos do subjekta in popolno nezavedanje razlike med pedagogiko v širšem smislu, kot zbirko znanosti, usmerjene k enemu cilju, in pedagogiko v ožjem smislu, kot teorijo umetnosti, ki izhaja iz te znanosti.
Kakšen pa je odnos med tema dvema pedagogijama? "V preprostih veščinah," pravi Mill, "se lahko naučite nekaj pravil, toda v zapletenih znanostih o življenju (beseda znanost je tu uporabljena neprimerno) se morate nenehno vračati k zakonom znanosti, na katerih temeljijo ta pravila." . Tem kompleksnim umetnostim je nedvomno treba prišteti umetnost vzgoje, morda najbolj zapleteno umetnost.
Tu ... ne moremo mimo opozoriti na potrebo po jasni opredelitvi cilja izobraževalne dejavnosti; kajti ob nenehnem razmišljanju o potrebi po določitvi cilja vzgoje smo morali na področje filozofije delati takšne odklone, ki se bralcu morda zdijo odveč, še posebej, če ne pozna zmede pojmov, ki nam v tem pogledu prevladuje. . Vnesti, kolikor je le mogoče, vsaj nekaj svetlobe v to zmedo, je bila ena glavnih težnje našega dela, saj s prehodom na tako praktično področje, kot je izobraževanje, preneha biti nedolžni delirij in deloma nujno obdobje. v procesu razmišljanja.nene ne postane pozitivno škodljivo in blokira pot našega pedagoškega izobraževanja. Izbrisati vse, kar ga moti, je neposredna dolžnost vsake pedagoške kompozicije.
Kaj bi rekli o arhitektu, ki ob postavljanju temeljev za novo zgradbo ne bi znal odgovoriti na vprašanje, kaj želi zgraditi – ali gre za tempelj, posvečen bogu resnice, ljubezni in resnice, ali samo hiša, v kateri bi udobno živeli, ali lepa, a neuporabna slovesna vrata, v katera bi kukali mimoidoči, ali pozlačen hotel za ropanje nepremišljenih popotnikov, ali kuhinja za prekuhanje zalog hrane, muzej za shranjevanje raritet, ali pa končno lopa, da bi jo vsi zložili tja, nihče nikoli nima potrebnih smeti? Enako morate reči za učitelja, ki vam ne bo mogel jasno in natančno opredeliti ciljev svoje vzgojne dejavnosti.
Odmrlih materialov, ki jih arhitekt obdeluje, seveda ne moremo primerjati z živim in že organiziranim materialom, ki ga obdeluje vzgojitelj. Ker pripisujemo velik pomen vzgoji v človekovem življenju, se kljub temu jasno zavedamo, da so meje izobraževalne dejavnosti že dane v pogojih duševne in telesne narave človeka in v razmerah sveta, med katerim je človek usojen. v živo. Poleg tega se jasno zavedamo, da vzgoja v ožjem pomenu besede kot premišljena vzgojna dejavnost – šola, vzgojitelj in mentor po uradni dolžnosti nikakor niso edini vzgojitelji človeka in da so vzgojitelji prav tako močni in morda celo veliko močnejši vzgojitelji.nenamerni: narava, družina, družba, ljudje, njihova vera in njihov jezik, z eno besedo narava in zgodovina v najširšem pomenu teh širših pojmov. Vendar pa tudi v samih teh vplivih, ki so za otroka in popolnoma nerazvitega človeka neustavljivi, v svojem zaporednem razvoju veliko spremeni človek sam in te spremembe prihajajo od predhodnih sprememb v lastni duši, do izzivanja, razvoja ali zamude. ki ima premišljena vzgoja, z eno besedo, šola s svojim učenjem in lastnimi pravili, lahko neposreden in močan učinek.
»Ne glede na zunanje okoliščine,« pravi Guizot, »še vedno človek sam sestavlja svet. Kajti svet se upravlja in poteka v skladu z idejami, občutki, moralnimi in duševnimi težnjami človeka, vidno stanje družbe pa je odvisno od njenega notranjega stanja "; in ni dvoma, da lahko učenje in izobraževanje v ožjem pomenu besede močno vplivata na "ideje, občutke, moralne in duševne težnje človeka" ...
Zato, če zaupamo vzgoji čiste in vtisljive otroške duše, zaupamo, da v njih zariše prve in zato najgloblje poteze, imamo vso pravico vprašati vzgojitelja, kateri cilj bo zasledoval pri svojih dejavnostih, in zahtevajo jasen in kategoričen odgovor na to vprašanje. V tem primeru se ne moremo zadovoljiti s splošnimi frazami, kot so tisti, s katerimi se večina nemških pedagogik začne. Če nam rečejo, da bo cilj vzgoje osrečiti človeka, potem se imamo pravico vprašati, kaj pomeni vzgojitelj z imenom sreča; saj, kot veste, ni predmeta na svetu, na katerega bi ljudje gledali tako drugače kot na srečo: kar se enemu zdi sreča, se drugemu morda zdi ne le ravnodušna okoliščina, ampak celo nesreča. In če pogledamo globlje, ne da bi nas prevzel navidezni šadizem, bomo ugotovili, da ima vsaka oseba svoj poseben koncept sreče in da je ta koncept neposreden rezultat značaja ljudi, ki pa je posledica številnih pogojev, ki se neskončno razlikujejo za vsako osebo. Enaka negotovost se bo pojavila tudi, če bo na vprašanje o namenu vzgoje odgovor, da želi človeka narediti boljšega, popolnejšega. Ali nima vsaka oseba svojega pogleda na človeško popolnost in kar se nekomu zdi popolno, se drugemu morda ne zdi norost, neumnost ali celo pregreh? Vzgoja iz te negotovosti ne izhaja niti takrat, ko pravi, da želi človeka vzgajati v skladu z njegovo naravo. Kje najdemo to normalno človeško naravo, v skladu s katero želimo vzgajati otroka? Rousseau, ki je tako opredelil vzgojo, je to naravo videl v divjakih in še več v divjakih, ki jih je ustvarila njegova fantazija, kajti če bi se naselil med pravimi divjaki, z njihovimi umazanimi in divjimi strastmi, z njihovimi temnimi in pogosto krvavimi vraževerji, z njihovo neumnost in nezaupanje, bi prvi pobegnil pred temi "otroci narave" in bi takrat verjetno ugotovil, da so v Ženevi, ki je filozofa srečala s kamni, ljudje kljub temu bližje naravi kot na otokih Fidži.
Opredelitev cilja vzgoje se nam zdi najboljši preizkusni kamen vseh filozofskih, psiholoških in pedagoških teorij ... Jasna opredelitev cilja vzgoje se nam zdi v praksi daleč od neuporabne. Ne glede na to, kako daleč vzgojitelj ali mentor skriva svoja najgloblja moralna prepričanja, če so le ta v njem, se bodo, morda nevidno zanj, ne le za avtoritete, izrazila v vplivu, ki ga bodo imeli na dušo otrok. , in bo delovalo močnejše, bolj skrivnostno. Opredelitev cilja vzgoje v statutih vzgojno-izobraževalnih zavodov, predpisi, programi in budni nadzor oblasti, katerih prepričanja se tudi ne morejo vedno ujemati s statuti, so pri tem popolnoma nemočni. S tem, ko bodo izvabili odprto zlo, bodo pustili skrito, veliko močnejše in s samim preganjanjem neke smeri bodo okrepili njegov učinek. Ali ni zgodovina s številnimi primeri dokazala, da se najšibkejša in v bistvu prazna ideja lahko okrepi s preganjanjem? To še posebej velja tam, kjer je ideja naslovljena na otroke in mladeniče, ki še ne poznajo življenjskih računov. Poleg tega so najrazličnejši predpisi, predpisi, programi najbolj slabi prevodniki idej. Zagovornik ideje je že sam po sebi slab, ki jo začne uresničevati samo zato, ker je izražena v listini, in ki bo na enak način začel izvajati drugo, ko se listina spremeni. S takšnimi ščitniki in vodniki ideja ne bo prišla daleč. Ali to ne kaže jasno, da če je v svetu finančnega ali administrativnega dela mogoče ravnati s predpisi in ukazi, ne da bi se pozanimali, ali so njihove ideje všeč tistim, ki jih bodo izvajali, potem v svetu javnega šolstva ni drugih sredstev uresničevanja ideje, razen odkrito izraženega in odkrito sprejetega prepričanja? Zato, dokler ne bomo imeli takšnega okolja, v katerem se bodo pedagoška prepričanja, ki so nasploh v najtesnejši povezavi s filozofskimi prepričanji, oblikovala svobodno, globoko in široko, na podlagi znanosti, bo naše javno šolstvo brez temeljev. kar dajejo le trdna prepričanja vzgojiteljev. Vzgojitelj ni uradna oseba; in če je uradnik, potem ni vzgojitelj, in če je mogoče uresničevati ideje drugih, potem je nemogoče izvajati tuja prepričanja. Okolje, v katerem se lahko oblikujejo pedagoška prepričanja, je filozofska in pedagoška literatura ter tisti oddelki, iz katerih so predstavljene znanosti, ki služijo kot vir pedagoških prepričanj: oddelki za filozofijo, psihologijo in zgodovino. Ne bomo pa rekli, da znanosti same po sebi dajejo obsodbo, vendar ščitijo pred številnimi zablodami v času njenega nastanka.
Predpostavimo pa, da smo cilj vzgoje že določili sami: potem nam ostane, da določimo njegova sredstva. V tem pogledu je znanost lahko v veliko pomoč izobraževanju. Le s preučevanjem narave, ugotavlja Bacon, lahko upamo, da jo bomo nadzorovali in jo prisilili, da deluje v skladu z našimi cilji. Takšne vede za pedagogiko, iz katerih se uči znanja o sredstvih, potrebnih za dosego svojih ciljev, so vse tiste vede, v katerih se preučuje duhovna ali duhovna narava človeka in se poleg tega ne preučuje v sanjah, ampak v resnične pojave.
Obsežen krog antropoloških ved vključuje: anatomijo, fiziologijo in patologijo človeka, psihologijo, logiko, filologijo, geografijo, ki proučuje zemljo kot bivališče človeka in človeka kot prebivalca zemeljske oble, statistiko, politično ekonomijo in zgodovino v širšem pomenu, ki mu pripisujemo zgodovino, religijo, civilizacijo, filozofske sisteme, književnosti, umetnosti in samo izobraževanje v ožjem pomenu besede. V vseh teh vedah se navajajo, primerjajo in združujejo dejstva in tiste korelacije dejstev, v katerih se razkrivajo lastnosti predmeta vzgoje, tj. oseba.
Toda ali res želimo, nas bodo vprašali, da bi učitelj preučil toliko in tako obsežnih znanosti, preden se loti študija pedagogike v ožjem pomenu zbirke pravil za pedagoško dejavnost? Na to vprašanje bomo odgovorili s pozitivno izjavo. Če hoče pedagogika človeka vzgajati v vseh pogledih, potem ga mora najprej v vseh pogledih spoznati. V tem primeru bomo opazili, da učiteljev še ni in jih kmalu ne bo. Zelo lahko je; a kljub temu je naše stališče pravično. Pedagogija je še vedno ne samo pri nas, ampak povsod v povojih, in njena povoja je zelo razumljiva, saj so mnoge vede, iz katerih mora črpati svoja pravila, šele pred kratkim postale veljavne vede in še niso dosegle. njihov cilj, popolnost. Toda ali jim je nepopolnost mikroskopske anatomije, organske kemije, fiziologije in patologije preprečila, da bi postale glavne znanosti medicinske umetnosti?
Toda opazili bomo, da bo v tem primeru potrebna posebna in obsežna fakulteta za učitelje! In zakaj ne bi bila pedagoška fakulteta! Če imajo univerze medicinske in celo fotografske fakultete in ni pedagoških fakultet, to samo kaže, da človek še vedno bolj ceni zdravje svojega telesa in žepa kot moralno zdravje in mu je bolj mar za bogastvo prihodnjih generacij kot za dobra njihova vzgoja. Javno šolstvo sploh ni tako majhna zadeva, da si ne bi zaslužila posebne fakultete. Če še vedno, medtem ko vzgajamo tehnologe, agronome, inženirje, arhitekte, zdravnike, kameriste, filologe, matematike, še nismo izšolali pedagogov, potem se ne smemo čuditi, da gre zadeva vzgoje slabo in da je moralno stanje sodobne družbe daleč od tega, da je v skladu s svojimi veličastnimi borzami, cestami, tovarnami, svojo znanostjo, trgovino in industrijo.
Cilj pedagoške fakultete bi lahko bil bolj določen tudi od ciljev drugih fakultet. Ta cilj bi bil preučiti človeka v vseh manifestacijah njegove narave s posebno aplikacijo na umetnost vzgoje. Praktični pomen takšne pedagoške ali na splošno antropološke fakultete bi bil velik. Učitelji so potrebni nič manj in celo več kot zdravniki, in če svoje zdravje zaupamo zdravnikom, potem vzgojiteljem zaupamo moralo in razum naših otrok, zaupamo njihovo dušo in hkrati prihodnost naših domovina. Ni dvoma, da bi takšno fakulteto z veseljem obiskovali tisti mladi, ki jim na izobraževanje ni treba gledati s političnega in ekonomskega vidika, kot na mentalni kapital, ki bi moral prinašati denarne obresti.
Bralka pa nam bo tudi opazila, da takšna povoj učiteljev in nepopolnost tistih ved, iz katerih bi morala črpati svoja pravila, nista preprečili, da bi izobraževanje opravljalo svoje delo in dalo zelo pogosto, če ne vedno, dobre in pogosto briljantne rezultate. . O slednjem zelo dvomimo. Nismo taki pesimisti, da bi vsak red sodobnega življenja označili za absolutno slab, vendar nismo tako optimistični, da ne bi videli, da nas še vedno prevzame nešteto moralnih in telesnih trpljenj, razvad, sprevrženih nagnjenj, škodljivih zablod in podobne zlobe, pred katerimi bi nas očitno lahko rešila ena dobra vzgoja. Poleg tega smo prepričani, da lahko vzgoja, čeprav se izboljšuje, močno razširi meje človekove moči: fizične, duševne in moralne. Vsaj to možnost jasno nakazujeta tako fiziologija kot psihologija.
Tu morda bralca spet napade dvom, da bi lahko od vzgoje pričakovali bistvene spremembe javne morale. Ali ne vidimo primerov odličnega starševstva, ki jih pogosto spremljajo najbolj žalostni rezultati? Ali ne vidimo, da so včasih najbolj hudobni ljudje izšli izpod ferule odličnih vzgojiteljev? Ali ni Seneka vzgojil Nerona? Kdo pa nam je rekel, da je bila ta vzgoja res dobra in da so bili ti vzgojitelji res dobri vzgojitelji?
Nič v nas ne bo izkoreninilo trdnega prepričanja, da bo prišel čas, čeprav morda ne kmalu, ko se bodo naši zanamci začudeno spominjali, kako dolgo smo zanemarjali zadevo vzgoje in koliko smo trpeli zaradi te malomarnosti.
Zgoraj smo opozorili na eno žalostno plat običajnih konceptov vzgojne umetnosti, in sicer, da se marsikomu zdi na prvi pogled razumljiva in lahka stvar: zdaj moramo opozoriti na enako nesrečno in še bolj škodljivo težnjo. Pogosto opazimo, da ljudje, ki nam dajejo vzgojne nasvete in začrtajo vzgojne ideale bodisi za svoje učence, bodisi za svojo domovino ali nasploh za vse človeštvo, na skrivaj prepisujejo te ideale iz sebe, tako da lahko celotna vzgojna pridiga tega pridigarja povzeti v nekaj besedah: »Vzgojite svoje otroke, da bodo podobni meni, in dali jim boste odlično vzgojo; Tako popolnost sem dosegel s takšnimi in drugačnimi sredstvi, zato je tukaj že pripravljen izobraževalni program za vas! " Zadeva je, kot vidite, zelo lahka; a le tak pridigar nas pozabi seznaniti s svojo osebnostjo in svojim življenjepisom. Če se sami lotimo tega dela in razložimo osebno osnovo njegove pedagoške teorije, potem bomo ugotovili, da čistega otroka ne moremo voditi po tisti nečisti poti, po kateri je šel pridigar sam. ... ko se lotevamo svetega dela vzgoje otrok, se moramo globoko zavedati, da naša vzgoja še zdaleč ni bila zadovoljiva, da so njeni rezultati večinoma žalostni in žalostni in da moramo v vsakem primeru poiskati sredstva, da bi naše otroke izboljšali. kot mi.
Ne glede na to, kako obsežne se zdijo zahteve, ki jih postavljamo učitelju, so te zahteve popolnoma skladne z obsežnostjo in pomembnostjo samega primera. Seveda, če pri vzgoji vidimo le poučevanje branja in pisanja, starih in novih jezikov, kronologijo zgodovinskih dogodkov, zemljepis itd., ne da bi razmišljali o tem, kakšen cilj v tem študiju dosežemo in kako ga dosežemo, potem ni potreba po posebni pripravi vzgojiteljev za njihovo delo; a samo delo se bo nadaljevalo tako, kot je zdaj, ne glede na to, kako spremenjeni in na novo spremenjeni naši programi: šola bo še vedno čistilno mesto, skozi vse stopnje, ki jih mora človek preiti, da bi dosegel ta ali oni položaj v svetu, a resnično življenje bo še naprej vzgojitelj z vsemi svojimi grozljivimi nesrečami. Praktični pomen znanosti je v obvladovanju življenjskih naključij in njihovem osvajanju za um in voljo človeka. Znanost nam je zagotovila sredstva, da ne plujemo samo z vetrom, ampak tudi proti vetru; ne da bi prestrašen pobegnil od gromoglasnega udarca, ampak da bi ga preusmeril; ne ubogati pogojev razdalje, ampak jo skrajšati s paro in elektriko. Seveda pa bi bilo pomembnejše in uporabnejše od vseh teh odkritij in izumov, ki človeka pogosto ne osrečijo niti za las bolj kot prej, saj v sebi nosi številne vzroke za nesrečo, to bi bilo odkrivanje sredstev za vzgojo v oseba takega značaja, ki je proti - bi se zoperstavila pritisku vseh življenjskih nesreč, rešila bi človeka pred njihovim škodljivim, pokvarjenim vplivom in bi mu dala možnost, da od vsepovsod izvleče le dobre rezultate.
Ker pa se pedagoške ali antropološke fakultete na univerzah nedvomno ne bodo pojavile kmalu, je za razvoj veljavne teorije vzgoje, ki temelji na načelih znanosti, preostala le ena pot - cesta književnosti in seveda , več kot ena pedagoška literatura v ožjem pomenu te besede. K njenemu razvoju prispeva tudi vse, kar spodbuja pridobivanje točnih informacij s strani učiteljev o vseh tistih antropoloških vedah, na katerih temeljijo pravila pedagoške teorije. Verjamemo, da se ta cilj korak za korakom že uresničuje, čeprav zelo počasi in strašno krožno. Vsaj tako lahko rečemo o širjenju informacij v naravoslovju, predvsem pa v fiziologiji, česar v zadnjem času ni bilo mogoče spregledati. Do nedavnega je bilo mogoče srečati vzgojitelje, ki niso imeli niti najsplošnejših predstav o najpomembnejših fizioloških procesih, tudi takšne vzgojitelje po uradni dolžnosti in vzgojitelje, ki so dvomili o potrebi po čistem zraku za telo. Zdaj pa se splošne fiziološke informacije, bolj ali manj jasne in popolne, že nahajajo povsod in pogosto je mogoče najti pedagoge, ki, ker niso ne zdravniki ne naravoslovci, imajo spodobne informacije iz anatomije in fiziologije človeškega telesa zaradi na njihovo precej obsežno prevodno literaturo o tem oddelku.
Žal tega ne moremo reči o psiholoških informacijah, ki so odvisne predvsem od dveh razlogov: prvič, ker sama psihologija kljub večkratnim izjavam o vstopu na pot eksperimentalnih znanosti še vedno gradi teorije bolj kot pa preučuje dejstva in jih primerja. ; drugič, ker sta bili v našem javnem šolstvu filozofija in psihologija že dolgo opuščeni, da ni ostala brez škodljivih vplivov na našo vzgojo in je bila razlog za žalostno enostranskost v stališčih mnogih pedagogov. Človek povsem naravno pripisuje večji pomen tistemu, kar ve, kot tistemu, česar ne ve ...
Ni pa dovolj, da imate v spominu tista dejstva različnih znanosti, iz katerih lahko izhajajo pedagoška pravila: ta dejstva morate še vedno primerjati iz oči v oči, da iz njih dobite neposreden namig o posledicah določenih pedagoških ukrepov in metode. Vsaka znanost sama po sebi samo sporoča svoja dejstva, pri čemer je malo mar za njihovo primerjavo z dejstvi drugih ved in za njihovo uporabo, ki se lahko izvaja v umetnosti in na splošno v praktični dejavnosti. Odgovornost pedagogov je, da iz množice dejstev vsake znanosti izluščijo tista, ki se lahko uporabljajo v vzgoji, in jih ločijo od velike množice tistih, ki ne morejo imeti takšne uporabe, ta izbrana dejstva približajo obraz in, osvetljevanje enega dejstva drugemu, sestaviti iz vsega priročno pregledan sistem, ki bi se ga lahko naučil vsak učitelj-praktik brez veliko truda, in se tako izognil enostranskosti, nikjer tako škodljive kot v praktični zadevi vzgoje.
Toda ali je že v tem času mogoče zgraditi popolno in popolno teorijo izobraževanja, ko smo zmanjšali vsa dejstva znanosti, ki veljajo za izobraževanje? Tega nikakor ne verjamemo, saj znanosti, na katerih bi moralo temeljiti izobraževanje, še zdaleč niso popolne ... Človek ne gre v izboljšave svojega življenja ne skokovito, ampak postopoma, korak za korakom in brez prejšnji korak, ne more narediti naslednjega ... Skupaj z izboljšavami v znanosti se bo izboljševala tudi izobraževalna teorija, če bo le ta, ko je prenehala graditi pravila, ki ne temeljijo na ničemer, nenehno spopadati z znanostjo v njenem nenehno razvijajočem se stanju in iz tega izpeljati vsako njeno pravilo oz. to dejstvo ali primerjava številnih dejstev, ki jih je pridobila znanost.
Ne samo, da ne mislimo, da je bila že mogoča celovita in celovita teorija vzgoje, ki daje jasne in pozitivne odgovore na vsa vprašanja vzgojne prakse; a sploh ne pomislimo, da bi ena oseba lahko sestavila takšno teorijo vzgoje, ki je že ob današnjem stanju človeškega znanja res mogoča. Ali je lahko ena in ista oseba tako globok fiziolog in zdravnik kot globok psiholog, zgodovinar, filolog itd.? ..
Toda ne samo pedagogi, specialisti za anatomijo, fiziologijo in patologijo, lahko s področja svojih posebnih ved pomembno služijo svetovnemu in nenehnemu delu izobraževanja. Podobno storitev je treba pričakovati na primer od zgodovinarjev in filologov. Le pedagog-zgodovinar nam lahko razume vpliv družbe v njenem zgodovinskem razvoju na izobraževanje in vpliv vzgoje na družbo, ne gre samo za ugibanje, kako se to zdaj izvaja v skoraj vseobsegajoči nemški pedagogiki, ampak na podlagi katerega koli stališča. na natančni in podrobni študiji dejstev ... Prav tako je od učiteljev, specialistov filologov, pričakovati, da bodo dejansko obdelali pomemben oddelek v pedagogiki, ki nam bo pokazal, kako se je dosegel in napreduje razvoj človeka na področju besede: koliko duševnega narava človeka se je odražala v besedi in koliko je beseda po drugi strani imela in vpliva na razvoj duše.
Toda obratno: zdravnik, zgodovinar, filolog lahko neposredno koristi vzgoji le, če niso le specialisti, ampak tudi učitelji: če so pedagoška vprašanja v njihovih glavah pred vsemi njihovimi raziskavami, če poleg tega poznajo fiziologija, psihologija in logika – ti trije glavni temelji pedagogike.
Če pa od vzgojitelja ne moremo zahtevati, da je specialist za vse tiste vede, iz katerih je mogoče izpeljati temelje pedagoških pravil, potem lahko in mora zahtevati, da mu nobena od teh ved ni popolnoma tuja, da za vsako od njih razumel je vsaj ljudske spise in si je prizadeval, kolikor je mogel, pridobiti izčrpne informacije o človeški naravi, za vzgojo katere se loteva.
V ničemer morda enostranska usmeritev znanja in razmišljanja ni tako škodljiva kot v pedagoški praksi. Vzgojitelj, ki gleda na človeka skozi prizmo fiziologije, patologije, psihiatrije, prav tako slabo razume, kaj človek je in kakšne so potrebe njegove vzgoje, kot tisti, ki bi človeka preučeval samo v velikih umetniških delih in velikih zgodovinskih dejanj in bi ga na splošno pogledal skozi prizmo velikih dejanj, ki jih je storil. Za izobraževanje je nedvomno zelo pomemben tudi politično-ekonomski vidik; a kot da bi se motil, kdo bi na človeka gledal le kot na ekonomsko enoto – proizvajalca in porabnika vrednot! Zgodovinar, ki proučuje samo velika ali vsaj velika dejanja ljudstev in izjemnih ljudi, ne vidi zasebnega, a vendarle globokega: človeškega trpljenja, ki je kupilo vsa ta odmevna in pogosto neuporabna dejanja. Enostranski filolog je še manj sposoben biti dober pedagog kot enostranski fiziolog, ekonomist, zgodovinar ...
Jezik je seveda eden najmočnejših vzgojiteljev človeka; vendar ne more nadomestiti znanja, ki izhaja neposredno iz opazovanj in eksperimentov. Res je, jezik pospešuje in olajša pridobivanje takega znanja; lahko pa ga ovira tudi, če je bila človekova pozornost prezgodaj in pretežno usmerjena ne na vsebino, ampak na obliko misli, poleg tega pa na misel nekoga drugega, za razumevanje katere študent morda še ni dozorel. . Nezmožnost dobro izraziti svoje misli je pomanjkljivost; a brez samostojnih misli je še veliko več; samostojne misli izhajajo samo iz samostojno pridobljenega znanja ...
Vzgojitelj si mora prizadevati, da bi človeka spoznal takšno, kakršna v resnici je, z vsemi njegovimi slabostmi in v vsej svoji veličini, z vsemi njegovimi vsakdanjimi, drobnimi potrebami in z vsemi njegovimi velikimi duhovnimi zahtevami. Vzgojitelj mora poznati osebo v družini, v družbi, med ljudmi, med človeštvom in samega s svojo vestjo; v vseh starostih, v vseh slojih, v vseh položajih, v veselju in žalosti, v veličini in ponižanju, v presežku moči in v bolezni, med neomejenimi upanji in na smrtni postelji, ko je beseda človeške tolažbe že nemočna. Poznati mora motivacijske razloge za najbolj umazana in najbolj vzvišena dejanja, zgodovino rojstva zločinskih in velikih misli, zgodovino razvoja vsake strasti in vsakega značaja. Le tako se bo lahko iz same človekove narave naučil sredstev vzgojnega vpliva – in teh sredstev je ogromno!
Ostajamo trdno prepričani, da se velika umetnost vzgoje šele začenja, da smo še vedno na pragu te umetnosti in še nismo stopili v njen tempelj in da ljudje do sedaj niso posvečali pozornosti, ki si jo zasluži. Ali štejemo veliko velikih mislecev in znanstvenikov, ki so svoj genij posvetili vzgoji? Zdi se, da so ljudje razmišljali o vsem, razen o vzgoji, iskali sredstva za veličino in srečo povsod, razen na območju, kjer jih je najverjetneje mogoče najti. A že zdaj je jasno, da znanost dozoreva do točke, ko se človekov pogled nehote obrne v vzgojno umetnost.
Ob branju fiziologije se na vsaki strani prepričamo o obsežni možnosti delovanja na telesni razvoj posameznika, še bolj pa na skladen razvoj človeške rase. Vzgoja skoraj nikoli ni črpala iz tega vira, ki se šele odpira. Ob ponovnem premisleku o miselnih dejstvih, pridobljenih v različnih teorijah, smo presenečeni nad skoraj širšo možnostjo, da lahko ogromno vplivamo na razvoj uma, čutenja in volje v človeku, prav tako pa smo presenečeni nad nepomembnostjo tega delež te priložnosti, ki smo jo že izkoristili z vzgojo. ...
Poglejte eno silo navade: kaj se ne da narediti iz osebe, ki ima samo to silo? Poglejte na primer, kaj so z njo naredili Špartanci svojih mlajših generacij, in priznajte, da sodobna vzgoja skoraj ne uporablja niti najmanjšega delčka te moči. Seveda bi bila špartanska vzgoja zdaj absurd brez namena; toda ali ni absurd tista razvajena vzgoja, ki nas je naredila in naše otroke naredila dostopne tisočim nenaravnim, a kljub temu mučnim trpljenjem in prisili ljudi, da preživijo plemenito življenje človeka za pridobivanje majhnih življenjskih udobij? Seveda je čuden Špartanec, ki je živel in umrl samo za slavo Šparte; toda kaj lahko rečete o življenju, ki bi bilo ubito za nakup razkošnega pohištva, pokojnih kočij, žametov, muslina, fine tkanine, dišečih cigar, modnih klobukov? Ali ni jasno, da vzgoja, ki si prizadeva le obogatiti človeka in hkrati goji njegove potrebe in muhe, prevzame delo Danaidov?
Ko preučujemo proces spomina, bomo videli, kako nesramno se še vedno obnaša naša vzgoja, kako meče vse smeti tja in se veseli, če katera od stotih informacij, vrženih tja, nekako preživi; medtem ko vzgojitelj učencu pravzaprav ne bi smel dati nobenih informacij, na katere ne more računati, da jih bo ohranil. Kako malo je pedagogika še naredila, da bi olajšala delo spomina - malo v svojih programih, v svojih metodah in v svojih učbenikih! Vsaka izobraževalna ustanova se zdaj pritožuje nad množico študijskih predmetov - in res jih je preveč, če upoštevamo njihovo pedagoško obdelavo in učno metodo: premalo pa jih je, če pogledamo nenehno naraščajoče množico informacij človeštva. Herbart, Spencer, Comte in Mill zelo temeljito trdijo, da je treba naše učno gradivo močno revidirati in naše programe popolnoma prenoviti. A tudi ločeno niti en študijski predmet še zdaleč ni prejel pedagoške obdelave, ki je je sposoben, kar je najbolj odvisno od nepomembnosti in negotovosti naših informacij o miselnih procesih. Ko preučujemo te procese, ne moremo zamuditi priložnosti, da bi človeku z običajnimi sposobnostmi dali desetkrat več informacij, kot jih trenutno prejme najbolj nadarjen, pri čemer porabi dragoceno moč spomina za pridobivanje na tisoče znanja, ki ga bo nato pozabi brez sledu. Ker ne znamo ravnati s človekovim spominom, se tolažimo z mislijo, da je naloga vzgoje le razvijati um in ne ga napolniti z informacijami; toda psihologija obsoja laž te tolažbe in pokaže, da sam um ni nič drugega kot dobro organiziran sistem znanja.
Če pa je naša nezmožnost poučevanja otrok velika, potem je naša nezmožnost vplivanja na oblikovanje čustvenih občutkov in značaja pri njih še toliko večja. Tu pozitivno tavamo v temi, medtem ko znanost že predvideva polno priložnost, da vnesemo luč zavesti v razumsko voljo vzgojitelja, na to doslej skoraj nedostopno področje.
Še manj kot čustvena čustva smo sposobni uporabiti človekovo voljo – ta najmočnejši vzvod, ki lahko spremeni ne samo dušo, ampak tudi telo s svojimi vplivi na dušo. Gimnastika kot sistem prostovoljnih gibov, katerih cilj je smotrno imputiranje fizičnega organizma, se šele začenja in težko je videti meje možnosti njenega vpliva ne le na krepitev telesa in razvoj enega ali drugega njegovega telesa. organov, temveč tudi na preprečevanje bolezni in celo njihovo zdravljenje. Menimo, da ni daleč čas, ko se bo gimnastika izkazala za najmočnejše zdravilo tudi pri globokih notranjih boleznih. In kaj je gimnastično zdravljenje in vzgoja fizičnega organizma, če ne vzgoja in zdravljenje po volji človeka! Z usmerjanjem fizičnih sil organizma na en ali drug telesni organ volja preoblikuje telo ali zdravi njegove bolezni. Če upoštevamo tiste čudeže vztrajnosti volje in moči navade, ki jih tako zaman zapravljajo na primer indijski čarovniki in fakirji, bomo videli, kako malo še uporabljamo moč svoje volje nad telesnim organizmom.
Skratka, na vseh področjih vzgoje stojimo šele na začetku velike umetnosti, medtem ko dejstva znanosti nakazujejo možnost zanjo najbolj bleščečo prihodnost in lahko upamo, da se bo človeštvo končno naveličalo loviti zunanje udobje. življenje in bo šla ustvarjati veliko trajnejše ugodje.v človeku sami, ki je prepričan ne le z besedami, ampak z dejanji, da glavni viri naše sreče in veličine niso v stvareh in redih, ki nas obdajajo, temveč v nas samih.
Morda naslov našega dela "Pedagoška antropologija" ne ustreza v celoti njegovi vsebini in je v vsakem primeru veliko obsežnejši od tega, kar lahko podamo; ampak ... od vsega smo imeli raje jasnost predstavitve in če smo uspeli na nek način razložiti tiste duševne in psihofizične pojave, za razlago katerih smo se lotili, potem nam je to dovolj.
Ali moram govoriti o pomenu psihologije za učitelja? Mora biti nujno, če se tako malo naših učiteljev obrne na študij psihologije. Seveda nihče ne dvomi, da glavna dejavnost vzgoje poteka na področju duševnih in psihofizičnih pojavov; vendar se v tem primeru navadno zanašajo na tisti psihološki takt, ki ga ima vsakdo v večji ali manjši meri, in menijo, da je ta takt dovolj za oceno resničnosti določenih pedagoških ukrepov, pravil in navodil.
Tako imenovani pedagoški takt, brez katerega vzgojitelj, ne glede na to, kako študira teorijo pedagogike, nikoli ne bo dober učitelj-praktik, v bistvu ni nič drugega kot psihološki takt, ki ga prav tako potrebujejo. pisatelj, pesnik, govornik, igralec, politik, pridigar in z eno besedo vse tiste osebe, ki tako ali drugače mislijo delovati na dušo drugih ljudi, pa tudi učitelj. Pedagoški takt je le posebna uporaba psihološkega takta, njegov poseben razvoj na področju pedagoških konceptov. Toda kaj je ta psihološki takt sam? Nič drugega kot bolj ali manj temna in napol zavestna zbirka spominov na različna psihična dejanja, ki smo jih sami doživeli. Na podlagi teh spominov duše svoje lastne zgodovine človek omogoči delovanje na dušo druge osebe in za to izbere prav tista sredstva, katerih resničnost je preizkusil na sebi. Ne nameravamo zmanjševati pomena tega psihološkega takta ... Ravno nasprotno, rekli bomo, da nobena psihologija človeka ne more nadomestiti s psihološkim taktom, ki je v praksi nepogrešljiv samo zato, ker deluje hitro, takoj, medtem ko določila znanost se spominjajo, obravnavajo in ocenjujejo počasi. Ali si je mogoče zamisliti govornika, ki bi se spomnil enega ali drugega odstavka psihologije in bi želel v duši poslušalca vzbuditi sočutje, grozo ali ogorčenje? Na enak način v pedagoški dejavnosti ni možnosti, da bi ravnali po odstavkih psihologije, ne glede na to, kako trdno so bili preučeni. Toda nedvomno psihološki takt ni nekaj prirojenega, ampak se v človeku oblikuje postopoma: pri enih je hitrejši, obsežnejši in vitkejši, pri drugih počasnejši, slabši in bolj razdrobljen, kar je odvisno že od drugih lastnosti. duša - se oblikuje kot način življenja in opazovanja, namerno ali nenamerno, kaj se dogaja v njegovi duši. Človeška duša se prepozna samo v svoji lastni dejavnosti, poznavanje same sebe pa tudi poznavanje pojavov zunanje narave sestavljajo opazovanja. Bolj ko bodo ta opazovanja duše nad lastno dejavnostjo, bolj vztrajna in natančna bodo, večji in boljši se bo psihološki takt razvil v človeku, bolj popoln, natančnejši, harmoničen bo ta takt. Iz tega samo po sebi sledi, da lahko ukvarjanje s psihologijo in branje psiholoških sestavkov, usmerjanje človekove misli v proces lastne duše, močno pripomore k razvoju psihološkega takta v njem.
Toda učitelj ne ukrepa vedno hitro in se odloči: pogosto mora razpravljati o že sprejetem ukrepu ali o tistem, za katerega še misli sprejeti, potem lahko in mora, ne da bi se zanašal na en temen psihološki občutek, popolnoma razumeti te psihološke oz. fiziološke osnove, na katerih temelji obravnavani ukrep. Poleg tega je vsak občutek subjektivna, neprenosljiva zadeva, medtem ko je jasno podano znanje dostopno vsakomur. Zlasti pomanjkanje določenega psihološkega znanja, kot smo že omenili zgoraj, se pokaže, ko o nekem pedagoškem ukrepu razpravlja ne ena, ampak več oseb. Zaradi nezmožnosti posredovanja psihološkega občutka postane sam prenos pedagoškega znanja na podlagi enega občutka nemogoč. Tu ostaja ena od dveh stvari: zanašati se na avtoriteto govorca ali ugotoviti psihološki zakon, na katerem temelji to ali ono pedagoško pravilo. Zato se morata tako tisti, ki pedagogiko razlaga, kot tisti, ki jo posluša, vsekakor najprej dogovoriti o razumevanju duševnih in psihofizičnih pojavov, ki jim pedagogika služi le kot aplikacija za doseganje vzgojnega cilja.
A ne samo za poglobljeno razpravo o sprejetem ali že sprejetem pedagoškem ukrepu in za razumevanje osnov pedagoških pravil, je potrebno znanstveno seznanjanje z duševnimi pojavi: v enaki meri je potrebna tudi psihologija, da se ovrednotijo rezultati, ki jih daje to ali z drugim pedagoškim ukrepom, torej vrednotiti pedagoške izkušnje.
Pedagoške izkušnje so seveda prav tako pomembne kot pedagoški takt; vendar te vrednosti ne smemo precenjevati. Rezultati večine izobraževalnih eksperimentov so, kot je upravičeno ugotovil Beneke, predaleč od tistih ukrepov, za katere jih smatramo, da bi lahko te ukrepe imenovali vzrok, podane rezultate pa posledico teh ukrepov. ; še posebej, ker ti rezultati pridejo tudi takrat, ko učitelj ne more opazovati učenca. Svojo misel pojasnjuje s primerom, Beneke pravi: »Fant, ki je prvi na vseh izpitih, se lahko kasneje izkaže za najbolj omejenega pedanta, dolgočasnega, neprepustnega za vse, kar je izven tesnega kroga njegove znanosti in je neuporabno v življenju. ." Ni dovolj, sami iz prakse vemo, da pogosto zadnji dijaki naših gimnazij postanejo najboljši študentje že na univerzi, in obratno, utemeljujejo evangeljski izrek o »zadnjem« in »prvem«.
Toda pedagoške izkušnje, ne le zaradi oddaljenosti njenih posledic od razlogov, ne morejo biti zanesljivo vodilo pedagoške dejavnosti. Pedagoški eksperimenti so večinoma zelo zapleteni in vsi imajo ne enega, ampak veliko razlogov, zato ni nič lažjega kot narediti napako v zvezi s tem in poimenovati vzrok določenega rezultata nekaj, kar sploh ni bil njegov vzrok, in morda celo zamudna okoliščina.... Torej, če bi na primer sklepali o razvojni moči matematike ali klasičnih jezikov samo zato, ker so vsi slavni znanstveniki in veliki ljudje Evrope v mladosti študirali svojo matematiko ali klasične jezike, bi bil to zelo prenagljen sklep . Kako se ne bi učili latinščine ali se izogibali matematiki, če ni bilo šole, ki ne bi poučevala teh predmetov? Glede na znanstvenike in pametne ljudi, ki so zapustili šole, kjer so poučevali matematiko in latinščino, zakaj ne upoštevamo tistih, ki so po študiju latinščine in matematike ostali omejeni ljudje? Tako široka izkušnja niti ne izključuje možnosti domneve, da bi bili prvi, brez matematike ali brez latinščine, morda še pametnejši, drugi pa ne tako omejeni, če bi njihov mlad spomin uporabili za pridobivanje drugih informacij. Poleg tega ne smemo pozabiti, da več kot ena šola vpliva na razvoj osebe ...
Bralec bo seveda razumel, da se ne oborožujemo proti ... smotrnosti poučevanja matematike ali latinščine. Dokazati želimo le, da so pri vzgoji izkušnje pomembne le, če lahko pokažemo psihično povezavo med danim ukrepom in rezultati, ki mu jih pripisujemo.
Tako vidimo, da niti pedagoški takt niti pedagoške izkušnje same po sebi ne zadoščata, da bi iz njih razbrali kakršna koli trdna pedagoška pravila in da je preučevanje duševnih pojavov na znanstveni način na enak način - s katerim preučujemo vse druge pojave. je najnujnejši pogoj, da naša vzgoja, kolikor je le mogoče, preneha biti bodisi rutina ali igra naključnih okoliščin in postane, kolikor je mogoče že, racionalen in zavesten posel.
K. Ušinski
pedagoška antropologija ushinsky makarenko
Delo K. Ushinskega (1824-1871) »Človek kot predmet vzgoje. Izkušnje pedagoške antropologije "je izšlo v letih 1868-1869. Vsebuje »pedagoško razlago glavnih določb splošne psihologije« in opis pedagoške antropologije. Ta knjiga, ki je izvirno delo, je vključevala najpomembnejše dosežke pri študiju človeške psihologije. Vsaka enostranskost v pedagoški antropologiji je po mnenju njenega avtorja nesprejemljiva: navsezadnje gre za vzgojo človeka v njegovi pravici do edinstvenega izražanja svoje biti. Človek se v njej pojavlja v vsej vsestranskosti svoje narave: telesa in duše, v svojem individualnem razvoju, ki izraža zgodovinski napredek človeštva.
Razmislimo o glavnih določbah pedagoške antropologije K. Ushinskega, ki so služile kot osnova za nadaljnji razvoj te znanosti in pedagogike na splošno, tako v Rusiji kot v tujini. Najprej znanstvenik poudarja, da je za učitelja pomembna celovita študija otroka. »A kot bi bilo popolnoma nesmiselno, da bi se zdravniki omejili na študij ene terapije, bi bilo absurdno, da bi se tisti, ki se želijo posvetiti izobraževalni dejavnosti, omejili na študij ene pedagogike v smislu zbirka vzgojnih pravil. Kaj bi rekli o človeku, ki bi brez poznavanja anatomije, fiziologije ali patologije, da ne omenjam fizike, kemije in naravoslovja, študiral eno terapijo in se zdravil po njenih receptih, skoraj enako lahko rečete o človeku , ki bi študiral samo eno od pravil vzgoje, običajno določenih v pedagogiki, in bi v svoji vzgojni dejavnosti razmišljal zgolj s temi pravili. In tako kot ne kličemo zdravnika, ki pozna samo "zdravnike" in celo zdravi po "Prijatelju zdravja" in podobnih zbirkah receptov in zdravniških nasvetov, tako ne moremo na enak način poklicati učitelja, ki je študiral le nekaj učbenikov pedagogike in ga v svojih izobraževalnih dejavnostih vodijo pravila in navodila, ki jih vsebujejo te "pedagogije", ne da bi preučeval tiste pojave narave in človeške duše, na katerih morda temeljijo ta pravila in navodila." K.D. Ushinsky Izbrana dela. V 4 knjigah. Knjiga 3. Človek kot vzgojni subjekt. Izkušnje pedagoškega antropologa. - M .: Droha, 2005 .-- 557 str. To mnenje K. Ushinskega je imelo neposreden vpliv na oblikovanje pedagoške antropologije, saj njena vodilna stališča temeljijo na ideji o celoviti študiji otroka, osebnosti in ne na omejenem pogledu nanje, le kot na pasivni objekt pedagoškega vpliva.
K. Ushinsky določa dejavnike oblikovanja osebnosti učenca. »Če pripisujemo izobraževanju v človekovem življenju velik pomen, se kljub temu jasno zavedamo, da so meje vzgojno-izobraževalne dejavnosti že dane v pogojih duševne in telesne narave človeka ter v razmerah sveta, med katerim je človek. usojeno živeti." In potem ta izjemni učitelj prepoznava vzgojo, naravo učenca in njegovo socialno okolje kot dejavnike oblikovanja osebnosti. Zato je za vzgojitelja pomembno, da pozna ne le »zbirko pravil pedagoške dejavnosti«, temveč tudi biološke in socialne značilnosti razvoja osebnosti. Pedagogija črpa takšno znanje iz tistih ved, »ki preučujejo telesno ali duševno naravo človeka«. K. Ushinsky jih imenuje "antropološke znanosti". Njihov krog obsega »anatomijo, fiziologijo in patologijo človeka, psihologijo, logiko, filologijo, geografijo, ki preučuje zemljo kot bivališče človeka in človeka kot prebivalca zemeljske oble, statistiko, politično ekonomijo in zgodovino v širšem smislu, kjer vključujemo zgodovino religije, civilizacije, filozofske sisteme, literaturo, umetnost in izobraževanje v ožjem pomenu besede." Te znanosti raziskujejo »dejstva in tiste korelacije dejstev, v katerih se razkrivajo lastnosti subjekta izobraževanja, torej osebe«.
Očitno je, da pedagoška antropologija, pa tudi pedagogika, pedologija in andragogika v prihodnosti, predvidevajo celovito preučevanje osebnosti kot predmeta vzgoje, ki temelji predvsem na posplošenem filozofskem znanju. "Če hoče pedagogika človeka vzgajati v vseh pogledih, potem ga mora najprej v vseh pogledih spoznati." Pedagoška antropologija deluje kot sredstvo takšnega prisilnega znanja.
K. Ushinsky priznava pozitivno dejstvo, da ima večina učiteljev zadostno znanje o anatomiji in fiziologiji. A žal učitelji o psihologiji ne vedo veliko. Torej so kljub precejšnjemu številu »antropoloških ved« najpomembnejše za pedagogiko po mnenju izjemnega učitelja anatomija, fiziologija in psihologija.
Znanstvenik meni, da pedagogika ni znanost, ampak umetnost - poleg tega je najbolj zapletena, najvišja in potrebna od vseh umetnosti. Umetnost izobraževanja temelji na znanosti in filozofiji. Razvoju vzgojne umetnosti je mogoče pomagati le s širjenjem med pedagoge najrazličnejših antropoloških znanj, na katerih temelji. Če je od vzgojitelja nemogoče zahtevati, da je specialist za vse vede, iz katerih je mogoče črpati temelje pedagoških pravil, potem je mogoče in nujno zahtevati, da mu nobena od teh ved ne bo popolnoma tuja. Prizadevati si je treba, da bi lahko iz vsakega od njih pridobil celovito znanje o človekovi naravi, katerega izobraževanja se loti. »Mogoče v ničemer enostranska usmeritev znanja in razmišljanja ni tako škodljiva kot v pedagoški praksi. Vzgojitelj, ki gleda na človeka skozi prizmo fiziologije, patologije, psihiatrije, prav tako slabo razume, kaj človek je in kakšne so potrebe njegove vzgoje, kot tisti, ki bi človeka preučeval samo v velikih umetniških delih in velikih zgodovinskih dejanj in bi ga pogledali na splošno skozi prizmo velikih dejanj, ki jih je storil."
Po besedah K. Ushinskega: "Vzgojitelj si mora prizadevati, da bi spoznal osebo, kdo v resnici je, z vsemi svojimi slabostmi in v vsej svoji veličini, z vsemi svojimi vsakdanjimi, drobnimi potrebami in z vsemi svojimi velikimi duhovnimi zahtevami." Poleg tega mora učitelj poznati družbeno okolje človeka: družino, družbo, ljudi. Hkrati je učitelj poklican, da razume psihologijo posameznika, da jo spozna »med ljudmi, med človeštvom in sam s svojo vestjo; v vseh obdobjih, v vseh razredih, v vseh položajih, v veselju in žalosti, v veličini in ponižanju, v presežku moči in v bolezni, med neomejenimi upi in na smrtni postelji." Za vzgojitelja je pomembna tudi določitev psiholoških motivov človekovega vedenja. »Poznati mora motivacijske razloge za najbolj umazana in najbolj vzvišena dejanja, zgodovino rojstva zločinskih in velikih misli, zgodovino razvoja vsake strasti in vsakega značaja. Šele takrat se bo lahko naučil iz same človekove narave sredstev vzgojnega vpliva ... ".
K. Ushinsky je veliko pozornosti namenil vplivu fiziologije na razvoj otrokove osebnosti, oblikovanje navad in pozornosti, spomina, domišljije. Dzhurinski A.N. Pedagogija Rusije. Zgodovina in sodobnost. - M .: Canon + ROOI "Rehabilitacija", 2011. - 320 str.
Znanstvenik je razlikoval med pojmi "občutek", "občutek" in "občutek". Občutek ima za splošno ime tako za občutke, s katerimi se duša odziva na zunanje vtise, kot za občutke, s katerimi se odziva na lastne občutke. Včasih ta občutek imenuje "občutki notranji ali duševni". Za pedagogiko je pomembna značilnost občutkov. Manifestacija posameznih značilnosti osebe je odvisna od njih. »Ko opazujemo manifestacije različnih občutkov pri otrocih, opazimo, da večinoma deluje ista ideja. otroci so enaki, toda sčasoma človekova duša pridobi svojo posebno, le svojo značilno strukturo - nato pa ista ideja začne pri različnih ljudeh povzročati različna čustva." Učitelj poimenuje tako družbene kot biološke dejavnike oblikovanja osebnosti. »Duševni ustroj je predvsem produkt življenja in ga razvijajo življenjske izkušnje, ki so pri vsakem človeku drugačne. Seveda pri tem razvoju veliko sodeluje tudi prirojeni temperament osebe ... "
K. Ushinsky je razvil priporočila glede oblikovanja pravilnih občutkov in občutkov pri otroku. Nanašajo se na abstinenco pri prehrani, omejevanje spolnih aspiracij, zadovoljevanje potrebe po telesni in duševni aktivnosti. Z razvojem otrokovih "občutkov in občutkov" znanstvenik povezuje njegov splošni razvoj in smotrnost razvoja izobraževanja. Z učenjem v zvezi z razvojem otroka »ne smemo« včasih prepozno. Če je škodljivo poučevati otroka, ne da bi ga razvil, potem je na enak način škodljivo, če ga najprej močno razvijamo, nato pa ga prisilimo, da se usede za najbolj dolgočasne stvari, ki so običajno prva načela znanosti." Učitelj razvoj otrok povezuje tudi z oblikovanjem zanimanja za učenje in upoštevanjem individualnih sposobnosti otrok. Upoštevajte, da je vsestranski razvoj osebnosti ena najpomembnejših določb pedagoške antropologije, njena bistvena ideja. Belenchuk L.N., Nikulina E.N., Razvoj K.D. Ushinsky idej pedagoške antropologije // Domača in tuja pedagogika. 2014. številka 2 (17). S. 32-44.
K. Ushinsky koncept "volje" obravnava v treh vidikih: prvič, "kot moč duše nad telesom"; drugič, "kot želja v procesu njenega oblikovanja"; tretjič, kot nasprotje suženjstvu. Znanstvenik povezuje oblikovanje značaja s procesom oblikovanja želja ali stremljenj. Opaža, da je značaj celotna vsota tistih lastnosti, ki razlikujejo dejavnost ene osebe od dejavnosti druge. Na oblikovanje značaja po mnenju učitelja vplivajo prirojeni temperament in druge prirojene lastnosti telesa, kot so zgradba in prostornina možganov in živčnega tkiva, pa tudi patološka stanja telesa (slabost vida, sluha, motnje odvisnost od alkohola, iger na srečo, razvrat). Znanstvenik meni, da so vse te prirojene lastnosti prvi dejavnik pri oblikovanju značaja. Drugi tak dejavnik je »vpliv vtisov življenja«. »... ne glede na prirojene značajske nagnjenosti, vzgojni vpliv življenja v vsej njegovi obsežnosti, v katerem je vpliv šole le en njegov del, pa tudi ne najpomembnejši, močno spreminja prirojene značajske nagnjenosti, če jih sploh ne more spremeniti."
O pomenu celovitega študija otroka za mentorja priča tudi projekt programa pedagoškega tečaja za ženske izobraževalne ustanove, ki ga je razvil K. Ushinsky, v katerem je praktično utelešil svoje poučevanje.
Delo »Človek kot vzgojni subjekt. Izkušnje pedagoške antropologije« je bilo v 19. in 20. stoletju večkrat objavljeno, tako v celoti kot v skrajšani različici. K. Ushinsky, tako kot v prihodnosti in njegovi privrženci, se dotikajo različnih problemov razvoja osebnosti. Sem spadajo težave človeškega živčnega sistema, oblikovanja navad, pozornosti, spomina, domišljije, razmišljanja, občutkov, volje.
Tako so »Izkušnje pedagoške antropologije« odprle široka obzorja za razvoj pedagoške znanosti. Sinteza znanstvenih spoznanj o človeku, ki jo je izvedel znanstvenik, je pokazala neizčrpne možnosti vzgoje, opozorila na ogromne vire človekovega razvoja, na katere se je vzgoja še morala obrniti. Pedagoška antropologija je postala dragocena osnova za izobraževanje in vzgojo otrok. Ideje pedagoške antropologije K. Ushinskega so neposredno vplivale na oblikovanje nove znanosti, ki zagotavlja celovito preučevanje študentove osebnosti in njen vsestranski razvoj. Upoštevajo se problemi, ki jih postavlja pedagoška antropologija (preučevanje fiziologije, anatomije in psihologije otrok in odraslih, uporaba ustreznega znanja v procesu izobraževanja in vzgoje, preučevanje in upoštevanje bioloških in družbenih dejavnikov oblikovanja osebnosti). v sodobni pedagogiki. Ivanova E.O. K. D. Ushinsky in razvoj sodobnega pedagoškega izobraževanja // Domača in tuja pedagogika. 2014. številka 2 (17). S. 101-106. Pedagoška antropologija se je nadalje razvijala v pedologiji, andragogiki in socialno usmerjenem izobraževanju. To daje podlago za uvrstitev pedagoške antropologije K. Ushinskega kot temeljnega znanstvenega razvoja na področju pedagoškega znanja.
»Človek kot vzgojni subjekt. Izkušnje pedagoške antropologije "- tako je KD Golubov poimenoval svoje glavno delo v dveh zvezkih. Ushinsky (leta 1868 - I zvezek, 1869 - II). Večkrat je bil ponatisnjen, leta 1913 je izšla 13. izdaja. Toda delo je ostalo nedokončano zaradi smrti Ushinskega.
Antropologija K.D. "Ušinski je na splošno razumel kot kombinacijo številnih znanosti: anatomije, fiziologije in patologije osebe, psihologije, logike, zgodovine, filologije, zgodovine izobraževanja itd., ki preučuje človeka in njegove dejavnosti. V teh znanostih so dejstva o oseba - predmet izobraževanja Fiziologija in psihologija sta še posebej pomembni, saj znata, če je le mogoče, razložiti tiste psihofiziološke pojave, s katerimi se pedagog ukvarja.
Pomena svojega dela se je zavedal tudi sam avtor, ko je zapisal, da je bil njegov poskus »antropologizacije« pedagogike prvi, ne le v domači, temveč tudi v »splošni literaturi«. Posvečena je obravnavanju psihofizioloških in socialnih temeljev vzgoje.
V "Pedagoški antropologiji" je Ushinsky raziskal fiziološke vidike človeškega telesa in duševne pojave, ki jih povzročajo. To analizo je potreboval, da bi v sami človeški naravi našel sredstva in rezerve vzgoje, ki jih je imel za ogromne; da lahko vplivamo na razvoj uma, občutkov, volje.
»Učiteljim ne rečemo – škropite tako ali drugače; vendar pravimo: preučite zakone tistih duševnih pojavov, ki jih želite nadzorovati, in ravnajte ob upoštevanju teh zakonov in okoliščin, v katerih jih želite uporabiti. Ne samo, da so te okoliščine neskončno raznolike, ampak tudi same narave učencev niso podobne druga drugi."
Na podlagi preučevanja naravnih nagnjenj in značilnosti psihe je Ushinsky določil pedagoške zakonitosti, ki mu omogočajo odkrivanje tehnik, metod, sredstev za vzgojo in izobraževanje.
K. D. Ushinsky je opozoril, da so človek, njegove dejavnosti tako večplastne, da nobena znanost ne more v celoti razkriti tega problema, zato različne znanosti preučujejo posamezne vidike človekove osebnosti in bistva. Hkrati je pomemben celosten pogled, ki zajema fizične in duševne vidike človeške narave. Pedagoška antropologija je poklicana, da izpolni to nalogo celostnega obravnavanja človeka, saj pedagoška dejavnost zahteva večstransko znanje o predmetu izobraževanja. Ob poznavanju zakonitosti otrokovega telesnega in duševnega razvoja antropologija daje učitelju možnosti neizčrpnega vpliva nanj.
Od vzgojitelja je seveda nemogoče zahtevati, da je specialist za vse tiste vede, iz katerih je mogoče črpati pedagoška pravila, a »lahko in mora se zahtevati, da mu nobena od teh ved ni povsem tuja, tako da za vsak od njih je lahko razumel vsaj popularne spise in si je prizadeval, kolikor je mogel, pridobiti izčrpne informacije o človeški naravi, katere izobraževanje se je lotil, «piše K.D. Ushinskega v predgovoru k svojemu delu (1. zvezek).
Z vidika antropologije je K.D. Ushinsky je rešil vprašanje vloge dednosti, družbenega okolja in vzgoje v človekovem razvoju. In tukaj s celostnim pristopom trdi, da so vse te tri komponente enako pomembne, njihovo upoštevanje je potrebno za učitelja v praksi. Ushinsky odstopa od tistih skrajnosti v sodbah o vlogi dednosti in okolja, ki so jih izrazili različni filozofi in učitelji. Dednost, kot ugotavlja Ushinsky, je še vedno malo raziskana, vendar je očitno, da se učenci med seboj razlikujejo po nagnjenjih, fizičnih značilnostih, vsak od njih je individualen. "Dejstvo dednosti ni opaženo le v zvezi z vidnimi lastnostmi telesa, ampak tudi, in še veliko več, tistimi lastnostmi, katerih vzrokov ne vidimo in ne poznamo, vendar jih domnevamo v značilnostih. nam neznan organizem in predvsem živčni sistem.« Učitelj se mora spomniti, da otrok nima nobenih prirojenih napak ali vrlin, ima pa nagnjenja. »Vzgojitelj, ki ga vodi takšna misel, ne bo podlegel pokvarjenemu fatalizmu in naravi ne bo očital, kaj je sam kriva, bodisi s svojim neposrednim vplivom bodisi z dopuščanjem razvoja tistih stremljenj, ki se nikoli ne bi razvile, če bi on vstopili v pravočasno boj z njimi in jim odvzeli hrano, ki jim je dala razvoj. Po drugi strani pa vzgojitelj, ki ga vodi takšna misel, ne bo menil, da je enaka vzgoja za vse in vsakogar mogoča in bo opazil, kateri nagnjenji se pri otroku oblikujejo s posebno hitrostjo in močjo in ki nasprotno naletijo na odpor. na njihovo izobraževanje v sami naravi." Prepoznavanje dednih nagnjenj naredi vzgojno dejavnost učitelja namensko.
Skupaj z dednimi podatki pri vzgoji človeškega značaja je vpliv "zunanjih vtisov" ogromen, kar odpira obsežno področje dejavnosti vzgoje. Človek postane to, kar je, zahvaljujoč vplivu vsega življenja v najširšem pomenu besede. To življenje vpliva tudi na prirojene značilnosti človeka, ki jim daje določene usmeritve v razvoju. "Življenje v najširšem pomenu besede" vključuje izobraževanje.
Šola, vzgojitelj, mentorji veliko določajo pri oblikovanju osebe. A niso edini vzgojitelji, morda so še pomembnejši nenamerni vzgojitelji, to je naravni svet, družina, družba, ljudje, njihova vera, njihov jezik, tj. naravo in zgodovino.
Pri vzgoji otroka je poleg »telesne narave« pomemben vpliv teh vzgojiteljev — bivalnega okolja in učiteljev; od njih je v veliki meri odvisno, ali bo človek postal dober ali slab, močne volje ali šibke volje, moralen ali nemoralen. Hkrati v procesu življenja človek sam aktivno vpliva tako na okolje kot na svojo naravo, ju spreminja in izboljšuje. Vzgoja igra veliko vlogo, ko izpolnjuje interese razvoja družbe, jim služi. »Ne pedagogika in ne učitelji, ampak ljudje sami in njihovi veliki ljudje utirajo pot v prihodnost: izobraževanje gre le po tej poti in v sodelovanju z drugimi družbenimi silami pomaga posameznikom in novim generacijam, da ji sledijo ... ”.
Ushinsky svetuje učiteljem, naj pozorno preučijo svoje učence, njihovo telesno in duševno naravo, okoliščine njihovega življenja.
V predgovoru k prvemu zvezku svoje Pedagoške antropologije je zapisal: »Vzgojitelj naj si prizadeva spoznati človeka takšno, kakršna v resnici je, z vsemi njegovimi slabostmi in v vsej veličini, z vsemi vsakdanjimi, drobnimi potrebami in z vsemi svojimi. duhovne zahteve. Vzgojitelj mora poznati osebo v družini, v družbi, med ljudmi, med človeštvom in samega s svojo vestjo; v vseh obdobjih, v vseh razredih, v vseh položajih, v veselju in žalosti, v veličini in ponižanju, v presežku moči in v bolezni, med neomejenimi upi in na smrtni postelji ... Takrat se bo le on lahko učil od sama narava človeka sredstva vzgojnega vpliva - in ta sredstva so ogromna!"
Tako lahko na kratko opišete antropološke pristope K.D. Ushinskega do pedagogike. Skoraj poldrugo stoletje po tem, ko je napisal svoje delo "Človek kot predmet vzgoje", je znanost, zlasti človeška fiziologija in psihologija, napredovala daleč naprej in v tem smislu so številne avtorjeve izjave v preteklosti. , zgodovina. Toda ključna ideja Ushinskega - potreba po učitelju, da pozna predmet vzgoje - oseba v vseh pogledih, ostaja zelo aktualna še danes. Poleg tega je ta ideja danes v osnovi poklicno pedagoškega izobraževanja, ki določa njegovo smer in vsebino. Konec koncev, po mnenju K.D. Ušinskega, če hoče pedagogika človeka vzgajati v vseh pogledih, ga mora v vseh pogledih tudi spoznati.
Umetnost vzgoje ima posebnost, da se skoraj vsakomur zdi znana in razumljiva zadeva, drugim pa celo lahka zadeva - in bolj ko se zdi razumljivejša in lažja, manj je človek seznanjen z njo, teoretično ali praktično. . Skoraj vsi se zavedajo, da starševstvo zahteva potrpljenje; nekateri menijo, da potrebuje prirojeno sposobnost v spretnosti, torej spretnost; le redki pa so se prepričali, da je poleg potrpežljivosti, prirojene sposobnosti in spretnosti potrebna tudi posebna znanja, čeprav bi naša številna pedagoška potepanja lahko o tem prepričala vsakogar.
Toda ali res obstaja posebna znanost o vzgoji? Na to vprašanje je mogoče odgovoriti pozitivno ali negativno le tako, da najprej opredelimo, kaj na splošno razumemo z besedo znanost. Če vzamemo to besedo v njeni ljudski rabi, bo proces preučevanja katere koli veščine znanost; če pod imenom znanosti mislimo na objektiven, bolj ali manj popoln in organiziran prikaz zakonitosti določenih pojavov, povezanih z enim predmetom ali predmeti iste vrste, potem je jasno, da v tem smislu predmeti znanosti so lahko le naravni pojavi ali pojavi človeške duše ali pa končno matematična razmerja in oblike, ki obstajajo tudi zunaj človekove samovolje. Toda ne politike, ne medicine, ne pedagogike ne moremo imenovati znanosti v tem ostrem smislu, temveč le umetnosti, ki nimajo za svoj namen preučevanje tistega, kar obstaja neodvisno od človekove volje, ampak praktično dejavnost - prihodnost, ne sedanjosti in ne preteklosti. , ki prav tako ni več odvisna od človekove volje. Znanost preučuje samo tisto, kar obstaja ali je obstajalo, umetnost pa skuša ustvariti nekaj, česar še ni, v prihodnosti pa je pred njo cilj in ideal njene ustvarjalnosti. Vsaka umetnost ima seveda lahko svojo teorijo; vendar teorija umetnosti ni znanost; teorija ne postavlja zakonitosti že obstoječih pojavov in razmerij, temveč predpisuje pravila za praktično dejavnost, pri čemer črpa podlago za ta pravila v znanosti.
»Določila znanosti,« pravi angleški mislec Joey Stuart Mill, »utrjujejo le obstoječa dejstva: obstoj, sobivanje, zaporedje, podobnost (pojavov). Umetniške izjave ne trdijo, da nekaj je, ampak kažejo, kaj bi moralo biti." Jasno je, da v tem smislu ne politike, ne medicine, ne pedagogike ne moremo imenovati znanosti; kajti ne preučujejo tega, kar je, ampak samo nakazujejo, kaj bi bilo zaželeno videti kot obstoječe, in sredstva za dosego želenega. Zato bomo pedagogiki imenovali umetnost in ne znanost o vzgoji.
Epiteta višje umetnosti ne pripisujemo pedagogiki, saj jo že sama beseda – umetnost – loči od obrti. Vsaka praktična dejavnost, ki si prizadeva zadovoljiti najvišje moralne in duhovne potrebe človeka nasploh, torej tiste potrebe, ki pripadajo izključno človeku in predstavljajo izključne značilnosti njegove narave, je že umetnost. V tem smislu bo seveda pedagogika prva, najvišja umetnost, saj skuša zadovoljiti največje potrebe človeka in človeštva – njihovo prizadevanje za izboljšave v sami človeški naravi: ne za izraz popolnosti. na platnu ali v marmorju, ampak za izboljšanje same narave človek - njegova duša in telo; in večno predhodni ideal te umetnosti je popoln človek.
Iz povedanega že samo po sebi izhaja, da pedagogika ni zbirka predpisov znanosti, ampak le zbirka pravil za vzgojno dejavnost. Takšna zbirka pravil ali pedagoških predpisov, primernih v medicini terapije, so pravzaprav vse nemške pedagogike, vedno izražene »v imperativnem razpoloženju«, ki, kot temeljito ugotavlja Mill, služi kot zunanja značilnost teorije umetnosti * .
_____
Pribl.
* "Kjer govorijo v pravilih in predpisih in ne v izjavah o dejstvih, je umetnost." M i 1 1 "s" Locric. B. VI. pogl. XII, § 1.
_____
A kot bi bilo popolnoma nesmiselno, da bi se zdravniki omejili na študij ene terapije, bi bilo nesmiselno, da bi se tisti, ki se želijo posvetiti izobraževalni dejavnosti, omejili na študij ene pedagogike v smislu zbirke. vzgojnih pravil. Kaj bi rekli o človeku, ki bi brez poznavanja ne anatomije, ne fiziologije, ne patologije, da ne omenjam fizike, kemije in naravoslovja, študiral eno terapijo in zdravil po njenih receptih, skoraj enako lahko rečete o človeku, ki bi študiral samo eno pravilo vzgoje, običajno določeno v pedagogiki. in v svoji izobraževalni dejavnosti bi razmišljal samo s temi pravili. II. tako kot ne imenujemo zdravnika, ki pozna samo "zdravnike" in celo zdravi po "Prijatelju znanja" in podobnih zbirkah receptov in zdravniških nasvetov, tako ne moremo imenovati učitelja, ki je študiral le nekaj učbenikov pedagogike in se v svoji vzgojni dejavnosti vodi po pravilih in navodilih, ki jih vsebujejo te "pedagogije", ne da bi preučeval tiste pojave narave in človeške duše, na katerih morda temeljijo ta pravila in navodila. Ker pa pedagogika nima izraza, ki bi ustrezal medicinski terapiji, se bomo morali zateči k tehniki, ki je običajna v identičnih primerih, in sicer razlikovati pedagogiko v širšem smislu kot zbirko znanja, ki je za učitelja potrebna ali koristna, iz pedagogike v ožjem pomenu. , kot zbirka vzgojnih pravil.
Pri tem še posebej vztrajamo z razlikovanjem, saj je to zelo pomembno, pri nas pa se tega, kot kaže, marsikdo ne zaveda s popolno jasnostjo. Vsaj tako je mogoče sklepati iz tistih naivnih zahtev in jamranja, ki smo jih pogosto slišali. "Bomo kmalu imeli spodobno pedagogiko?" nekateri pravijo, seveda s pedagogiko mislijo na knjigo, kot je "Home Clinic". »A v Nemčiji res ni dobre pedagogike, ki bi jo lahko prevedli?) Kako bi se zdelo, da v Nemčiji ni te pedagogike: te dobrote ji nikoli ni dovolj! So v lovcih za prevajanje; toda ruska zdrava pamet bo obrnila, obrnila takšno knjigo in jo celo vrgla stran. Situacija je še bolj komična, ko se nekje odpre pedagoški oddelek. Poslušalci pričakujejo novo besedo in predavatelj začne živahno, a kmalu ta blebetanje mine: nešteto pravil in navodil, ki ne temeljijo na ničemer, motijo poslušalce in ves pouk pedagogike se počasi spušča, kot pravijo rokodelci, na nič. Vse to izraža najbolj infantilen odnos do subjekta in popolno nezavedanje razlike med pedagogiko v širšem smislu, kot zbirko znanosti, usmerjene k enemu cilju, in pedagogiko v ožjem smislu, kot teorijo umetnosti, ki izhaja iz te znanosti.
Kakšen pa je odnos med tema dvema pedagogijama? »V veščinah, ki niso težke, pravi Mill, se lahko naučimo istih pravil; toda v kompleksnih znanostih o življenju (beseda znanost je tu uporabljena neustrezno) se je treba nenehno vračati k zakonom znanosti, na katerih temeljijo ta pravila." Nedvomno je treba umetnost vzgoje, morda najtežjo med umetnostmi, uvrstiti med te kompleksne umetnosti."
»Odnos, v katerem so pravila umetnosti do stališč znanosti,« nadaljuje isti pisec, »lahko začrtamo na ta način. Umetnost si sama ponudi nek cilj, ki ga je treba doseči, ta cilj definira in prenese v znanost. Ko je prejela to nalogo, jo znanost obravnava in proučuje kot pojav ali kot posledico in, ko je preučila vzroke in pogoje tega pojava, prenese nazaj v umetnost, z izrekom, kombinacijo okoliščin (pogojev), zaradi katerih je ta učinek se lahko proizvede. Umetnost nato raziskuje te kombinacije okoliščin in. glede na to, ali so v človeški moči ali ne, ali je cilj dosegljiv ali ne. Edina premisa, ki je podana znanosti, je izvirna glavna premisa, ki trdi, da je doseganje tega cilja zaželeno. Znanost po drugi strani sporoča umetnosti stališče, da bo, ko se ta dejanja izvedejo, cilj dosežen, umetnost pa izreke znanosti, če se izkaže, da je cilj dosegljiv, spremeni v pravila in navodila.
Toda kje umetnost dobi cilj za svojo dejavnost in na podlagi česa prepozna njegovo doseganje kot zaželeno in določa relativno pomembnost različnih ciljev, ki jih prepoznava kot dosegljive? Tu Mill, ki morda čuti, da se tla, na katerih stoji vsa njegova »logika«, začnejo omahovati, projicira posebno znanost o ciljih ali teleologijo, kot jo imenuje, in nasploh znanost o življenju, ki v njegovem z besedami, konča ga »Logika«, vse je treba še ustvariti, in imenuje to prihodnjo znanost najpomembnejšo od vseh ved. V tem primeru očitno Mill pade v eno tistih velikih protislovij, ki razlikujejo najsvetlejše mislece praktične Britanije. Očitno nasprotuje definiciji znanosti, ki jo je izdelal sam in jo imenuje študij "obstoja, sobivanja in zaporedja pojavov", ki že obstajajo, in ne tistih, ki še ne obstajajo, ampak so le zaželeni. Znanost hoče povsod postaviti na prvo mesto; toda moč stvari nehote potiska življenje naprej in kaže, da ni znanost tista, ki bi morala kazati končne cilje življenja, ampak življenje nakazuje praktične cilje znanosti samo. Zaradi tega resničnega praktičnega občutka Britanca ne samo Mill, ampak tudi Buckle, Ben in drugi znanstveniki iste stranke pogosto zapadejo v protislovje s svojimi lastnimi teorijami, da bi zaščitili življenje pred škodljivimi vplivi enostranskosti, ki so neločljivi v vsaki teoriji in potrebno za napredek znanosti. In to je tisto, kar res velike lastnosti v značaju angleških pisateljev ne razumejo naši kritiki, ki so bili večinoma vzgojeni na nemških teorijah, vedno skoraj doslednih, doslednih pogosto do očitne absurdnosti in pozitivne škode. Prav zaradi tega praktičnega občutka Britanca je Mill v istem delu spoznal, da končni cilj človeškega življenja ni sreča, kot bi pričakovali po njegovi znanstveni teoriji, temveč oblikovanje idealne plemenitosti volje in vedenja. , in Buckle, ki zavrača svobodno voljo v človeku, je priznal, da je hkrati vera v posmrtno življenje eno najbolj dragocenih in nedvomnih prepričanj človeštva. Iz istega razloga angleški psiholog Ben, ki razlaga celotno dušo z živčnimi tokovi, priznava, da ima človek moč, da se s temi tokovi razpolaga. Nemški znanstvenik ne bi naredil takšne zmote: ostal bi zvest svoji teoriji - in bi se z njo utopil. Razlog za takšna protislovja je isti, da je 200 let pred Bucklom, Millom, Ben spodbudil Descartesa, ki se je pripravljal na svoje delo, naj pred vsem prevračajočim skepticizmom zaščiti en kotiček življenja, kjer bi lahko razmišljal sam živel, medtem ko znanost ruši in obnavlja celotno zgradbo. življenje *; a ta kartezijan se nadaljuje še danes, kot vidimo pri najnaprednejših predstavnikih sodobnega evropskega mišljenja.
Vendar se tukaj ne bomo spuščali v podrobno analizo, od kod in kako naj si pedagogika izposodi cilj svojega delovanja, česar seveda ne moremo storiti v predgovoru, ampak šele, ko se na kratko seznanimo s področjem, na katerem pedagogika želi delovati. Vendar ne moremo mimo tega, da že tukaj opozorimo na potrebo po jasni opredelitvi cilja vzgojno-izobraževalnega delovanja; kajti ob nenehnem v mislih o potrebi po opredelitvi cilja vzgoje smo morali delati takšne digresije na področje filozofije, ki se bralcu morda zdijo odveč, še posebej, če ne pozna zmede pojmov, ki nam pri tem prevladuje. spoštovanje. Vnesti, kolikor je le v naši moči, vsaj nekaj svetlobe v to zmedo, je bila ena od glavnih težnje našega dela, saj s prehodom na tako praktično področje, kot je izobraževanje, preneha biti nedolžni delirij in deloma nujno obdobje. v procesu razmišljanja, postane pa pozitivno škodljiva in blokira pot naše pedagoške vzgoje. Izbrisati vse, kar ga moti, je neposredna dolžnost vsake pedagoške kompozicije.
Kaj bi rekli o arhitektu, ki ob postavljanju temeljev za novo stavbo ne bi znal odgovoriti na vprašanje, kaj želi zgraditi – ali gre za tempelj, posvečen bogu resnice, ljubezni in resnice, ali le hiša, v kateri bi udobno živeli, je lepa? pa neuporabna slavnostna vrata, v katera bi gledali mimoidoči, pozlačen hotel za odvajanje nepremišljenih popotnikov, kuhinja za prekuhanje zalog hrane, muzej za shranjevanje redkosti oz. , končno, lopa za odlaganje nepotrebnih smeti za nikogar v življenju? Enako morate reči za učitelja, ki vam ne bo mogel jasno in natančno opredeliti ciljev svoje vzgojne dejavnosti.
Odmrlih materialov, ki jih arhitekt obdeluje, seveda ne moremo primerjati z živim in že organiziranim materialom, ki ga obdeluje vzgojitelj. Medtem ko pripisujemo izobrazbi v človekovem življenju velik pomen, se kljub temu jasno zavedamo, da so meje vzgojno-izobraževalnega delovanja v pogojih duševne in telesne narave človeka in v razmerah sveta, v katerem je človeku usojeno živeti, že dane. . Poleg tega se jasno zavedamo, da vzgoja v ožjem pomenu besede kot premišljena vzgojna dejavnost – šola, vzgojitelj in mentor po uradni dolžnosti niso edini vzgojitelji človeka in da so prav tako močni, morda celo veliko. močnejši vzgojitelji vzgojitelji niso namerno: narava, družina, družba, ljudje, njihova vera in njihov jezik, z eno besedo narava in zgodovina v najširšem pomenu teh širših pojmov. Toda tudi v teh vplivih, ki so za otroka in popolnoma nerazvitega človeka neustavljivi, človek v svojem doslednem razvoju veliko spremeni sam, in te spremembe izhajajo iz predhodnih sprememb v njegovi lastni duši, katerih izziv, razvoj ali zakasnitev je premišljena vzgoja, z eno besedo, šola s svojim učenjem in lastnimi redovi ima lahko neposreden in močan učinek.
»Ne glede na zunanje okoliščine,« pravi Guizot, »vendar človek sam sestavlja svet. Kajti svet se upravlja in poteka v skladu z idejami, občutki, moralnimi in duševnimi težnjami človeka, vidno stanje družbe pa je odvisno od njenega notranjega stanja "; in ni dvoma, da lahko poučevanje in vzgoja v ožjem pomenu besede močno vplivata na »ideje, občutke, moralne in duševne težnje človeka«. Če je kdo dvomil v to, potem ga bomo kot dokaz ogromne moči vzgoje opozorili na posledice tako imenovane jezuitske vzgoje, na katero sta opozorila že Bacon in Descartes. Težnje jezuitske izobrazbe so bile večinoma slabe; a moč je očitna; ni samo človek do globoke starosti ohranil sledi tistega, kar je bil nekoč, čeprav šele v najzgodnejši mladosti, pod ferulami očetov jezuitov, ampak celotna posestva ljudstva, cele generacije ljudi do mozga. so bili prežeti z načeli jezuitske vzgoje. Ali ni ta znani primer dovolj, da se prepričamo, da lahko moč vzgoje doseže grozljive razsežnosti in kakšne globoke korenine lahko požene v človekovo dušo? Če bi lahko jezuitska izobrazba v nasprotju s človeško naravo tako globoko prodrla v dušo in preko nje v človekovo življenje, potem tista izobrazba, ki bo ustrezala naravi človeka in njegovim resničnim potrebam, ne bi mogla imeti niti večja moč?
Zato, če zaupamo vzgoji čiste in vtisljive otroške duše, zaupamo, da v njih zariše prve in zato najgloblje poteze, imamo vso pravico vprašati vzgojitelja, kakšen namen bo zasledoval pri svojih dejavnostih, in zahtevati jasen in kategoričen odgovor. V tem primeru se ne moremo zadovoljiti s splošnimi frazami, s katerimi se začne večina nemških pedagogik. Če nam rečejo, da bo cilj vzgoje »osrečiti človeka, se imamo pravico vprašati, kaj vzgojitelj pomeni z imenom sreča; saj, kot veste, na svetu ni predmeta, ki bi ga ljudje bi tako drugače gledali kot na srečo: kar se nekomu zdi sreča, se drugemu morda zdi ne le brezbrižna okoliščina, ampak celo preprosta nesreča. In če pogledamo globlje, ne da bi nas zanesla navidezna podobnost, bomo videli da ima vsak človek odločilno svoj poseben koncept sreče in da je ta koncept neposredna posledica karakternih ljudi, ki pa je posledica številnih pogojev, ki se za vsakega posameznika neskončno spreminjajo. Enaka negotovost bo tudi, če, ko na vprašanje o cilju izobraževanja, odgovarjajo, da želi človeka narediti boljšega, popolnejšega.če ima človek svoj pogled na človeško popolnost in kar se nekomu zdi popolnost, se potem ne more zdeti drugemu norost, neumnost in celo pregreh? Vzgoja iz te negotovosti ne izhaja niti takrat, ko pravi, da želi človeka vzgajati v skladu z njegovo naravo. Kje najdemo to normalno človeško naravo, v skladu s katero želimo vzgajati otroka? Rousseau, ki je tako opredelil vzgojo, je to naravo videl v divjakih in poleg tega v divjakih, ki jih je ustvarila njegova fantazija), kajti če bi se ustalil med pravimi divjaki, z njihovimi umazanimi in divjimi strastmi, z njihovimi temnimi in pogosto krvavimi vraževerji , bi s svojo neumnostjo in nezaupanjem prvi pobegnil pred temi »otroci narave«, nato pa bi verjetno ugotovil, da so v Ženevi, ki je filozofa srečala s kamni, ljudje kljub temu bližje naravi »kot na otokih Fidži.
Opredelitev cilja vzgoje menimo, da je najboljši preizkusni kamen vseh filozofskih, psiholoških in pedagoških teorij. Kasneje bomo videli, kako zmeden je na primer Beneke, ko je moral s prehodom od psihološke teorije k njeni pedagoški uporabi določiti namen vzgojne dejavnosti. Videli bomo tudi, kako se v podobnem primeru zmeša najnovejša, pozitivna filozofija.
Menimo, da jasna opredelitev cilja vzgoje v praksi še zdaleč ni neuporabna.
Ne glede na to, kako daleč vzgojitelj ali mentor skriva svoja najgloblja moralna prepričanja; če pa so le v njem, potem se mu bodo morda nevidno izrazili, ne samo oblastem, v vplivu, ki ga bodo imeli na otroške duše, in bodo delovali čim močneje, tem bolj skrivnostno. Opredelitev cilja vzgoje v statutih vzgojno-izobraževalnih zavodov, predpisi, programi in budni nadzor oblasti, katerih prepričanja se tudi ne morejo vedno ujemati s statuti, so pri tem popolnoma nemočni. S tem, ko bodo izvabili odprto zlo, bodo pustili skrito, veliko močnejše in s samim preganjanjem neke smeri bodo okrepili njegov učinek. Ali ni zgodovina s številnimi primeri dokazala, da se najšibkejša in v bistvu prazna ideja lahko okrepi s preganjanjem? To še posebej velja tam, kjer je ideja naslovljena na otroke in mladeniče, ki še ne poznajo življenjskih računov. Poleg tega so najrazličnejši predpisi, predpisi, programi najbolj slabi prevodniki idej. Zagovornik ideje je že sam po sebi slab, ki jo začne uresničevati samo zato, ker je izražena v listini, in ki na enak način začne uresničevati drugo, ko se listina spremeni. S takšnimi ščitniki in vodniki ideja ne bo prišla daleč. Ali to ne kaže jasno, da če je v svetu finančnega ali administrativnega dela mogoče ravnati s predpisi in ukazi, ne da bi se pozanimali, ali so njihove ideje všeč tistim, ki jih bodo izvajali, potem v svetu javnega šolstva ni drugih sredstev uresničevanja ideje, razen odkrito izraženega in odkrito sprejetega prepričanja? Zato, dokler ne bomo imeli takšnega okolja, v katerem se bodo pedagoška prepričanja, ki so v tesni povezavi s filozofskimi prepričanji nasploh, oblikovala svobodno, globoko in široko, na podlagi znanosti, bo naše javno šolstvo prikrajšano za temelj, dajejo le trdna prepričanja vzgojiteljev. ... Vzgojitelj ni uradna oseba; in če je uradnik, potem ni vzgojitelj, in če je mogoče uresničevati ideje drugih, potem je nemogoče izvajati tuja prepričanja. Okolje, v katerem se lahko oblikujejo pedagoška prepričanja, je filozofska in pedagoška literatura ter tisti oddelki, iz katerih so predstavljene znanosti, ki služijo kot vir pedagoških prepričanj: oddelki za filozofijo, psihologijo in zgodovino. Ne bomo pa rekli, da znanosti same po sebi dajejo obsodbo, vendar ščitijo pred številnimi zablodami v času njenega nastanka.
Predpostavimo pa, da smo cilj vzgoje že določili sami: potem nam ostane, da določimo njegova sredstva. V tem pogledu je znanost lahko v veliko pomoč izobraževanju. Le z opazovanjem narave, ugotavlja Bacon, lahko upamo, da jo bomo nadzorovali in jo prisilili, da deluje v skladu z našimi cilji. Takšne vede za pedagogiko, iz katerih se uči znanja o sredstvih, potrebnih za dosego svojih ciljev, so vse tiste vede, v katerih se preučuje telesna ali duševna narava osebe in se poleg tega ne preučuje v sanjah, ampak v resnične pojave.
Obsežen krog antropoloških ved vključuje: anatomijo, fiziologijo in patologijo človeka, psihologijo, logiko, filologijo, geografijo, ki proučuje zemljo kot prebivališče človeka in človeka kot prebivalca zemeljske oble, statistiko, politično ekonomijo in zgodovino v širšem pomenu, na katerega nanašamo zgodovino religije, civilizacije, filozofske sisteme, literaturo, umetnost in izobraževanje v ožjem pomenu besede. V vseh teh znanostih se navajajo, primerjajo in združujejo dejstva in tista korelacije dejstev, v katerih se razkrivajo lastnosti izobraževalnega subjekta, torej osebe.
Toda ali res želimo, nas bodo vprašali, da bi učitelj preučil toliko in tako obsežnih znanosti, preden se loti študija pedagogike v ožjem pomenu zbirke pravil pedagoške dejavnosti? Na to vprašanje bomo odgovorili s pozitivno izjavo. Če hoče pedagogika človeka vzgajati v vseh pogledih, potem ga mora najprej v vseh pogledih spoznati. V tem primeru bomo opazili, da učiteljev še ni in jih kmalu ne bo. Zelo lahko je; a kljub temu je naše stališče pravično. Pedagogija je še vedno ne samo pri nas, ampak povsod, v polni povojih, in takšna povoja je zelo razumljiva, saj so številne vede, iz katerih mora črpati svoja pravila, same šele pred kratkim postale veljavne vede in še niso dosegli svojo popolnost. Toda ali jim je nepopolnost mikroskopske anatomije, organske kemije, fiziologije in patologije preprečila, da bi postale glavne znanosti medicinske umetnosti?
Toda opazili bomo, da bo v tem primeru potrebna posebna in obsežna fakulteta za učitelje! Zakaj ne bi obstajala pedagoška fakulteta? Če imajo univerze medicinske in celo fotografske fakultete, pedagoških fakultet pa ni, to samo kaže, da človek še vedno bolj ceni zdravje svojega telesa in žepa kot moralno zdravje in mu je bolj mar za bogastvo prihodnjih generacij kot o njihovi dobri izobrazbi. Socialna vzgoja nikakor ni tako majhna zadeva, da si ne bi zaslužila posebne fakultete. Če še vedno, medtem ko vzgajamo tehnologe, agronome, inženirje, arhitekte, zdravnike, kameriste, filologe, matematike, nismo izšolali pedagogov, potem se ne smemo čuditi, da vzgoja teče slabo in da moralno stanje sodobne družbe še zdaleč ni v skladu s svojimi odličnimi borzami, cestami, tovarnami, svojo znanostjo, trgovino in industrijo.
Cilj pedagoške fakultete bi lahko bil bolj določen tudi od ciljev drugih fakultet. Ta cilj bi bil preučiti človeka v vseh manifestacijah njegove narave s posebno aplikacijo na umetnost vzgoje. Praktični pomen takšne pedagoške ali nasploh antropološke fakultete bi bil velik. Učitelji so potrebni nič manj in celo več kot zdravniki, in če svoje zdravje zaupamo zdravnikom, potem vzgojiteljem zaupamo moralo in inteligenco naših otrok, zaupamo njihovo dušo in hkrati prihodnost naša domovina. Ni dvoma, da bi takšno fakulteto z veseljem obiskovali tisti mladi, ki jim na izobraževanje ni treba gledati s političnega in ekonomskega vidika, kot na mentalni kapital, ki bi moral prinašati denarne obresti.
Res je, tuje univerze nam ne predstavljajo primerov pedagoških fakultet; ampak v tujini ni vse dobro. Še več, obstaja nekaj zamenjave teh fakultet v učiteljskih semeniščih in v močni zgodovinski smeri vzgoje, vendar se pri nas ni ukoreninila tako kot rastlina, ki jo je otrok posadil in jo nenehno izpuli, da bi jo presadil v drugo. mesto, ne da bi se odločili, katerega izbrati.
Bralec pa nam bo tudi opazil, da taka povoj pedagogike in nepopolnost znanosti, iz katerih bi morala črpati svoja pravila, nista preprečili, da bi izobraževanje opravljalo svoje delo in dajalo zelo pogosto, če ne vedno, dobre in pogosto briljantne rezultate. . O slednjem zelo dvomimo. Nismo taki pesimisti, da bi katerikoli red sodobnega življenja označili za absolutno slab, vendar nismo tako optimistični, da ne bi videli, da nas še vedno prevzame nešteto moralnih in telesnih trpljenj, razvad, sprevrženih nagnjenj, škodljivih zablod in podobnih zla. kar bi nas očitno lahko rešila ena dobra vzgoja. Poleg tega smo prepričani, da lahko vzgoja, čeprav se izboljšuje, močno razširi meje človekove moči: fizične, duševne in moralne. Vsaj to možnost jasno nakazujeta tako fiziologija kot psihologija.
Tu morda bralca spet napade dvom, da je od vzgoje mogoče pričakovati bistvene spremembe družbene morale. Ali ne vidimo primerov odličnega starševstva, ki jih pogosto spremljajo najbolj žalostni rezultati? Ali ne vidimo, da so včasih izpod ferule odličnih vzgojiteljev izšli najbolj zlobni ljudje? Ali ni Seneka vzgojil Nerona? Kdo pa nam je rekel, da je bila ta vzgoja res dobra in da so bili ti vzgojitelji res dobri vzgojitelji?
Kar se tiče Seneke, če ni mogel zadržati svoje zgovornosti in Neronu prebrati enakih moralnih maksim, s katerimi je dal potomce, potem lahko neposredno rečemo, da je bil Seneka sam eden glavnih razlogov za strašno moralno škodo njegovega strašnega učenca. Takšne maksime lahko pri otroku ubijejo, še posebej, če ima živo naravo, kakršno koli možnost razvoja moralnega občutka, takšno napako pa lahko naredi vzgojitelj, ki ne pozna fizičnih in duševnih lastnosti človekove narave. Nič v nas ne bo izkoreninilo trdnega prepričanja, da bo prišel čas, čeprav morda ne kmalu, ko se bodo naši zanamci začudeno spominjali, kako dolgo smo zanemarjali zadevo vzgoje in koliko smo trpeli zaradi te malomarnosti.
Zgoraj smo opozorili na eno žalostno plat običajnih konceptov vzgojne umetnosti, in sicer, da se marsikomu zdi na prvi pogled razumljiva in lahka stvar: zdaj moramo opozoriti na enako nesrečno in še bolj škodljivo težnjo. Pogosto opazimo, da ljudje, ki nam dajejo izobraževalne nasvete in orišejo vzgojne ideale bodisi za svoje učence, bodisi za svojo domovino ali nasploh za vse človeštvo, te na skrivaj kopirajo. ideale iz nas samih, da bi celotno vzgojno pridigo takega pridigarja izrazili z nekaj besedami: »vzgojite svoje otroke, da bodo takšni kot jaz, pa jim boste dali odlično vzgojo; Takšno popolnost sem dosegel s takšnimi in drugačnimi sredstvi, zato je tukaj že pripravljen izobraževalni program za vas!« Zadeva je, kot vidite, zelo lahka; a le tak pridigar nas pozabi seznaniti s svojo osebnostjo in biografijo). Če se sami lotimo tega dela in razložimo osebnostno osnovo njegove pedagoške teorije, bomo ugotovili, da čistega otroka ne moremo voditi po tej nečisti poti. skozi katero je hodil pridigar sam. Vir takšnih prepričanj je odsotnost prave krščanske ponižnosti, ne pa lažne farizejske ponižnosti, ki spušča oči<ш/именно затем, чтобы иметь право горе вознести свою гордыню, но того, при котором человек, с глубокою болью в сердце сознает свою испорченность и все свои скрытые пороки и преступления своей жизни, сознает даже и тогда, когда толпа, видящая только внешнее, а не внутреннее, называет эти преступления безразличными поступками, а иногда и подвигами. Такого полного самосознания достигают не "все, и не скоро. Но, приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко неудовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас. Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы не переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему сбудет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в томи состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.
Ker pa se pedagoške ali antropološke fakultete na univerzah nedvomno ne bodo pojavile kmalu, je za razvoj prave teorije izobraževanja, ki temelji na načelih znanosti, preostala le ena pot - cesta literature in seveda ne ena pedagoška literatura v ožjem pomenu besede. K njenemu razvoju prispeva tudi vse, kar spodbuja pridobivanje točnih informacij s strani učiteljev o vseh tistih antropoloških vedah, na katerih temeljijo pravila pedagoške teorije. Verjamemo, da se ta cilj korak za korakom že uresničuje, čeprav zelo počasi in strašno krožno. Vsaj tako lahko rečemo o širjenju informacij v naravoslovju, predvsem pa v fiziologiji, česar v zadnjem času ni bilo mogoče spregledati. Do nedavnega je bilo mogoče srečati vzgojitelje, ki niso imeli niti najsplošnejših predstav o najpomembnejših fizioloških procesih, tudi takšne vzgojitelje po uradni dolžnosti in vzgojitelje, ki so dvomili o potrebi po čistem zraku za telo. Zdaj se splošne fiziološke informacije, bolj ali manj jasne in popolne, nahajajo že povsod in pogosto je mogoče najti pedagoge, ki, ker niso ne zdravniki ne naravoslovci, imajo spodobne informacije iz anatomije in fiziologije človeškega telesa, zahvaljujoč precej obsežna prevodna literatura o tem oddelku.
Žal tega ne moremo reči o psiholoških informacijah, ki so odvisne predvsem od dveh razlogov: prvič, ker psihologiji sami kljub. na večkratno napoved vstopa na pot eksperimentalnih znanosti še vedno bolj gradi teorije kot pa preučuje dejstva in jih primerja; drugič, ker sta filozofija in psihologija v našem javnem šolstvu že dolgo opuščeni, da nista ostali brez škodljivih vplivov na našo vzgojo in je bila razlog za žalostno enostranskost v stališčih mnogih pedagogov. Povsem naravno je, da človek pripisuje večji pomen tistemu, kar ve, kot tistemu, česar ne ve. V Nemčiji in Angliji so psihološke informacije veliko bolj pogoste med pedagogi kot pri nas. V Nemčiji skoraj vsak pedagog pozna vsaj Benekejevo psihološko teorijo; v Angliji - beri Lockeja in Reeda. Poleg tega je izjemno, da so bili v Angliji veliko več kot v Nemčiji izdani različni psihološki učbeniki in popularna psihologija; celo pouk psihologije, sodeč po označevanju različnih tovrstnih publikacij, je bil uveden v nekatere šole. In to kaže tako pravi praktični pomen Angležev kot tudi vpliv velikih angleških pisateljev na psihologijo. Lockejeva domovina te znanosti ni mogla prezirati. Pri nas je pedagog, ki je na nek način seznanjen s psihologijo, zelo redka izjema; in psihološka literatura, tudi prevedena, je nič. Seveda se ta pomanjkljivost nekoliko nadomešča s tem, da vsak človek, ki se je na nek način opazoval, že bolj ali manj pozna duševne procese; toda videli bomo nadalje, da to temno, neodgovorno, neorganizirano psihološko znanje še zdaleč ne zadostuje, da bi ga pri vzgoji vodilo samo po njem.
Ni pa dovolj, da imate v spominu tista dejstva različnih ved, iz katerih lahko izhajajo pedagoška pravila: potrebno je tudi primerjati ta dejstva iz oči v oči, da bi iz njih izluščili neposreden namig o posledicah določenih pedagoških ukrepov. in metode. Vsaka znanost sama po sebi samo sporoča svoja dejstva, pri čemer je malo mar za njihovo primerjavo z dejstvi drugih ved in za njihovo uporabo, ki se lahko izvaja v umetnosti in v praktični dejavnosti nasploh. Odgovornost pedagoških delavcev je, da iz množice dejstev vsake znanosti izluščijo tista, ki se lahko uporabljajo v izobraževanju, in jih ločijo od velike množice tistih, ki ne morejo imeti takšne uporabe, ta izbrana dejstva seznanijo iz oči v oči in, osvetlitev enega dejstva drugemu, sestaviti iz vsega priročno pregledan sistem, ki bi se ga lahko naučil vsak učitelj-praktik brez veliko dela in se tako izognil enostranskosti, nikjer tako škodljive kot v praktični zadevi izobraževanja.
Toda ali je že v tem času mogoče zgraditi popolno in popolno teorijo izobraževanja, ko smo zmanjšali vsa dejstva znanosti, ki veljajo za izobraževanje? Temu nikakor ne verjamemo; ker znanosti, na katerih bi moralo temeljiti izobraževanje, še zdaleč niso popolne. Toda ali bi morali ljudje res opustiti uporabo železnice z obrazložitvijo, da se še niso naučili leteti po zraku? Človek se v svojem življenju ne izboljšuje v skokih in mejah, ampak postopoma, korak za korakom, in brez prejšnjega koraka ne more narediti naslednjega. Skupaj z izboljšavami znanosti se bo izboljševala tudi izobraževalna teorija, če bo le ta, ko bo prenehala graditi pravila, ki ne temeljijo na ničemer, nenehno spopadala z znanostjo v njenem nenehno razvijajočem se stanju in bo iz tega sklepala vsako njeno pravilo oz. to dejstvo ali primerjava mnogih dejstev, ki jih je izkopala znanost.
Ne samo, da ne mislimo, da je že mogoča celovita in celovita teorija vzgoje, ki daje jasne in pozitivne odgovore na vsa vprašanja vzgojne prakse; a sploh ne pomislimo, da bi ena oseba lahko sestavila takšno teorijo vzgoje, ki je že ob današnjem stanju človeškega znanja res mogoča. Ali je mogoče upati, da bo ena in ista oseba tako globok fiziolog in zdravnik kot globok psiholog, zgodovinar, filolog itd.? Naj to ponazorimo s primerom. V vsaki pedagogiki še vedno obstaja oddelek za telesno vzgojo, katerega pravila, da bi bila kakor koli pozitivna, točna in pravilna, morajo izhajati iz obsežnega in globokega poznavanja anatomije, fiziologije in patologije: sicer bodo podobni tistim brezbarvnim, praznim in neuporabnim, njihova splošnost in dvoumnost, pogosto nasprotujoči si in včasih škodljivi nasveti, ki običajno zapolnjujejo to rubriko v splošnih pedagoških tečajih, ki jih ne pišejo zdravniki. Toda ali si učitelj ne more izposoditi pripravljenih nasvetov iz medicinskih higienskih esejev? To je seveda možno, vendar pod pogojem, da ima učitelj sam takšne informacije, ki bi mu omogočile, da je kritičen do teh zdravniških nasvetov, ki si pogosto nasprotujejo, poleg tega pa je nujno, da imajo tako njegovi poslušalci kot poslušalci takšne predhodne znanje fizike, kemije, anatomije in fiziologije, da boste lahko razumeli razlago pravil športne vzgoje na podlagi teh ved. Recimo, da mora učiteljica dati nasvet, s čim naj nahrani otroka, če iz nekega razloga ne more uporabljati svoje naravne hrane, ali katero hrano naj mu predpiše, da bi mu olajšal prehod z dojenja na običajno hrano. Pri vsaki higieni se bo učitelj srečal z različnimi mnenji: eden svetuje kašo iz krekerjev, drugi aromat, tretji surovo mleko, četrti prekuhano, eden ugotovi, da je treba vodo mešati z mlekom, drugi meni, da je škodljivo itd. naj se vesten učitelj ustavi, če sam ni zdravnik in ne pozna dovolj kemije in fiziologije, da bi dal prednost enemu nasvetu pred drugim? Enako je tudi pri nadaljnji hrani: ena higiena se vzdržuje predvsem meso in daje mesno juho še pred zobovjem; drugemu se zdi škodljivo; tretji ima raje zelenjavno hrano in se niti od krompirja ne obrne, na kar četrti z grozo gleda. Enaka protislovja glede temperature kopeli in prostorov. V nemških zaprtih ustanovah otroci spijo pri 5 °C in manj, jedo krompir in so zdravi. Zdi se, da bi morali otroke še bolj kot v Nemčiji navajati na mraz in z ohranjanjem nizke temperature v sobah in predvsem v spalnicah omiliti strašno ostrost prehodov, ki jih prenašajo naša pljuča, ki prehajajo s 15 ° toplote na 20 ° zmrzali; vendar pozitivno menimo, da bi jih izpostavili resni nevarnosti, če bi se naše izobraževalne ustanove odločile hraniti otroke v isti hladni spalnici kot na primer v Stoyi v Jeni, še posebej, če bi jim dajali enako hrano. Toda ali lahko svoje mnenje nekako motiviramo? Ali se res lahko omejimo na besedo »zdi se« ali »smo prepričani«? Kdo se potem zaveže deliti naša prepričanja, ki jih ne moremo temeljiti na natančnih fizikalnih in fizioloških zakonih ali vsaj na izkušnjah, ki temeljijo na dolgoletni medicinski praksi? Zato smo se v svoji knjigi, ker nimamo posebnih informacij v medicini, popolnoma vzdržali svetovanja o telesni vzgoji, razen tistih splošnih, za katere smo imeli dovolj razlogov. V zvezi s tem bi morala pedagogika pričakovati pomembnejše storitve od učiteljev, specialistov medicine. Toda ne samo učitelji, specialisti za anatomijo, fiziologijo in patologijo, lahko s področja svojih specialnih ved pomembno storitev za svetovno in nenehno delo izobraževanja. Podobno storitev je treba pričakovati na primer od zgodovinarjev in filologov. Le pedagog-zgodovinar nam lahko razume vpliv družbe v njenem zgodovinskem razvoju na izobraževanje in vpliv vzgoje na družbo, ne le ugibajoč, kako se to zdaj izvaja v skoraj vseobsegajoči nemški pedagogiki, ampak na podlagi katerega koli stališča. na natančni in podrobni študiji dejstev. Prav tako je od učiteljev, specialistov filologov, pričakovati, da bodo dejansko obdelali pomemben oddelek v pedagogiki, ki nam pokaže, kako je potekal razvoj človeka na področju besede: koliko je duševna narava nekega človeka. človek se je odražal v besedi in koliko je beseda imela in vpliva na razvoj duše.
Toda obratno: zdravnik, zgodovinar, filolog lahko neposredno koristi vzgoji le, če niso le specialisti, ampak tudi učitelji: če so pedagoška vprašanja v njihovih glavah pred vsemi njihovimi raziskavami, če poleg tega dobro poznajo fiziologijo , psihologija in logika - ti trije glavni temelji pedagogike.
Iz vsega, kar smo povedali, lahko sklepamo naslednje:
Pedagogija ni znanost, ampak umetnost - najbolj obsežna, kompleksna, najvišja in najbolj potrebna od vseh umetnosti. Umetnost vzgoje temelji na znanosti. Kot umetniška kompleksna in obsežna temelji na številnih obsežnih in kompleksnih znanostih; kot umetnost poleg znanja zahteva sposobnosti in nagnjenja, kot umetnost pa stremi k idealu, večno dosegljivemu in nikoli povsem nedosegljivemu: idealu popolnega človeka. Razvoj vzgojne umetnosti lahko na splošno spodbujamo le s širjenjem med vzgojitelji najrazličnejših antropoloških znanj, na katerih temelji. temelji. Bolj pravilno bi bilo to doseči z ustanovitvijo posebnih fakultet, seveda ne za pripravo vseh učiteljev, ki jih ta ali ona država potrebuje, ampak za razvoj umetnosti same in pripravo tistih oseb, ki bodisi po svojih pisem ali z neposrednim vodenjem, bi lahko razširjali med množice učiteljev, potrebne za vzgojitelje znanja in vplivali na oblikovanje pravilnih pedagoških prepričanj tako med vzgojitelji in mentorji kot v družbi. Ker pa na pedagoške fakultete ne bomo dolgo čakali, ostaja ena pot za razvoj pravilnih idej vzgojne umetnosti – literarna pot, kjer bi vsako od področij njegove znanosti prispevalo k velikemu vzgoji. .
Če pa od vzgojitelja ne moremo zahtevati, da je specialist za vse tiste vede, iz katerih je mogoče izpeljati temelje pedagoških pravil, potem lahko in mora zahtevati, da mu nobena od teh ved ni popolnoma tuja, da za vsako od njih lahko razume vsaj ljudske spise in si je prizadeval, kolikor je mogel, pridobiti izčrpne informacije o človeški naravi, za vzgojo katere se zavezuje.
V ničemer morda enostranska usmeritev zgradb in razmišljanja ni tako škodljiva kot v pedagoški praksi. Vzgojitelj, ki gleda na človeka skozi prizmo fiziologije, patologije, psihiatrije, prav tako slabo razume, kaj človek je in kakšne so potrebe njegove vzgoje, kot tisti, ki bi človeka preučeval le v velikih umetniških delih in velikih zgodovinskih delih. in bi ga na splošno gledal skozi prizmo velikih, doseženih dejanj. Za izobraževanje je nedvomno zelo pomemben tudi politično-ekonomski vidik; a kot da bi se motil, kdo bi na človeka gledal le kot na ekonomsko enoto – proizvajalca in porabnika vrednot! Zgodovinar, ki proučuje le velika ali vsaj velika dejanja ljudstev in izjemnih ljudi, ne vidi zasebnega, a kljub temu globokega trpljenja človeka, ki je kupil vsa ta odmevna in pogosto neuporabna dejanja. Enostranski filolog je še manj sposoben biti dober pedagog kot enostranski fiziolog, ekonomist ali zgodovinar. Ali ni enostranskost filološke izobrazbe, ki je do sodobnega časa prevladovala v vseh šolah zahodne Evrope, sprožila nešteto tujih, slabo prebavljenih fraz, ki se zdaj obračajo med ljudmi, namesto resničnih, globoko zavestnih idej, ovirajo. kroženje človeškega mišljenja, saj ponarejen kovanec ovira promet? Koliko globokih idej antike je zdaj izgubljenih zaman prav zato, ker si jih človek zapomni, preden jih lahko razume, in se jih tako nauči uporabljati napačno in nesmiselno, da kasneje le redko pride do njihovega pravega pomena. Tako velike, a tuje misli so neprimerljivo bolj neuporabne, čeprav majhne, a njihove lastne. Ali ni zato, ker je sam jezik sodobne literature po natančnosti in izraznosti slabši od jezika starodavnih, ker se učimo govoriti skoraj izključno iz knjig in nadomeščati fraze drugih ljudi, medtem ko je beseda starodavnega pisatelja zrasla iz lastne misli in misli - iz neposrednega opazovanja narave, drugih ljudi in sebe? Ne oporekamo velikim koristim filološke izobrazbe, ampak pokažemo le škodo njene enostranskosti. Beseda je dobra, če pravilno izraža misel; in resnično izraža misel, ko zraste iz nje, kot koža iz organizma, in se ne nadene kot rokavica, sešita iz kože nekoga drugega. Misel sodobnega pisatelja pogosto bije v množici prebranih stavkov, ki so zanjo bodisi preozki bodisi preširoki. Jezik je seveda eden najmočnejših vzgojiteljev človeka; vendar ne more nadomestiti znanja, ki izhaja neposredno iz opazovanj in eksperimentov. Res je, jezik pospešuje in olajša pridobivanje takega znanja; lahko pa tudi moti vanj, če je bila človekova pozornost prezgodaj in pretežno usmerjena ne na vsebino, temveč na obliko misli, poleg tega pa na misel nekoga drugega, katere razumevanje je morda imel študent še ni dozorel. Nezmožnost dobro izraziti svoje misli je pomanjkljivost; a brez samostojnih misli je še veliko več; samostojne misli izhajajo le iz samostojno pridobljenega znanja. Kdo ne bi raje osebe, obogatene z informacijami o dejstvih in samostojnega razmišljanja, in Yerna, čeprav se težko izraža, kot osebe, katere sposobnost, da o vsem spregovori s frazami drugih ljudi, tudi če je vzeta celo od najboljših klasičnih piscev, je daleč prerasla oboje količina znanja in globina razmišljanja? Če se neskončni spor o prednostih pravih in klasičnih formacij nadaljuje še danes, je to le zato, ker je samo to vprašanje napačno zastavljeno in dejstev za njegovo rešitev ne iščemo tam, kjer bi jih bilo treba iskati. Ne o prednostih teh dveh smeri v vzgoji, ampak o njunem harmoničnem združevanju, je treba govoriti in iskati sredstva te kombinacije v duhovni naravi človeka.
Vzgojitelj si mora prizadevati, da bi človeka spoznal takšno, kakršna v resnici je, z vsemi njegovimi slabostmi in v vsej svoji veličini, z vsemi njegovimi vsakdanjimi, drobnimi potrebami in z vsemi njegovimi velikimi duhovnimi zahtevami. Vzgojitelj mora poznati osebo v družini, v družbi, med ljudmi, med človeštvom in samega s svojo vestjo; v vseh starostih, v vseh slojih, v vseh položajih, v veselju in žalosti, v veličini in ponižanju, v presežku moči in v bolezni, med neomejenimi upanji in na smrtni postelji, ko je beseda človeške tolažbe že nemočna. Poznati mora motivacijske razloge za najbolj umazana in najbolj vzvišena dejanja, zgodovino rojstva zločinskih in velikih misli, zgodovino razvoja vsake strasti in vsakega značaja. Šele takrat se bo lahko naučil iz same človekove narave sredstev vzgojnega vpliva – in teh sredstev je ogromno!
Ostajamo trdno prepričani, da se velika umetnost vzgoje komaj začenja, da smo še na pragu te umetnosti in še nismo stopili v njen tempelj in da ljudje izobraževanju doslej niso posvečali toliko pozornosti, kot si jo zasluži. Ali štejemo veliko velikih mislecev in znanstvenikov, ki so svoj genij posvetili vzgoji? Zdi se, da so ljudje razmišljali o vsem, razen o vzgoji, iskali sredstva za veličino in srečo povsod, razen na območju, kjer se najverjetneje najdejo. A že zdaj je jasno, da znanost dozoreva do točke, ko se človekov pogled nehote obrne v vzgojno umetnost.
Ob branju fiziologije se na vsaki strani prepričamo o obsežni možnosti delovanja na telesni razvoj posameznika, še bolj pa na skladen razvoj človeške rase. Iz tega vira, ki se šele odpira, izobraževanje skoraj še ni črpalo. Ob ponovnem premisleku o miselnih dejstvih, pridobljenih v različnih teorijah, se čudimo skoraj širši možnosti, da lahko ogromno vplivamo na posameznika, čustva in voljo v človeku, prav tako pa smo presenečeni nad nepomembnostjo tega deleža te priložnosti. ki ga je izobraževanje že izkoristilo.
Poglejte eno silo navade: kaj se ne da narediti iz osebe, ki ima samo to silo? Poglejte na primer, kaj so z njo naredili Špartanci svojih mlajših generacij, in priznajte, da sodobna vzgoja skoraj ne uporablja niti najmanjšega delčka te moči. Seveda bi bila špartanska vzgoja zdaj absurd brez namena; toda ali ni absurd tista razvajena vzgoja, ki nas je naredila in naše otroke naredila dostopne tisočim nenaravnim, a kljub temu mučnim trpljenjem in prisili ljudi, da preživijo plemenito življenje človeka za pridobivanje majhnih življenjskih udobij? Seveda je čuden Špartanec, ki je živel in umrl samo za slavo Šparte; toda kaj lahko rečete o življenju, ki bi bilo ubito za nakup razkošnega pohištva, brezdenarnih kočij, žametov, muslina, fine tkanine, dišečih cigar, modnih klobukov? Ali ni jasno, da vzgoja, ki si prizadeva le obogatiti človeka in hkrati goji njegove potrebe in muhe, prevzame delo Danaidov?
Ob preučevanju procesa pomnjenja bomo videli, kako nesramno se z njim še vedno ravna naša vzgoja, kako meče vse smeti tja in se veseli, če bo od stotih informacij, vrženih tja, ena nekako preživela; medtem ko vzgojitelj učencu pravzaprav ne bi smel dati niti enega podatka, na katerega ne more računati, da ga bo ohranil. Kako malo je pedagogika še naredila, da bi olajšala delo spomina - malo v svojih programih, v svojih metodah in v svojih učbenikih! Vsaka izobraževalna ustanova se zdaj pritožuje nad številnimi študijskimi predmeti - in res jih je preveč, če upoštevamo njihovo pedagoško obdelavo in učno metodo; a jih je premalo, če pogledate nenehno naraščajočo množico informacij človeštva. Herbart, Spencer, Comte in Mill zelo temeljito trdijo, da je treba naše učno gradivo močno revidirati, naše programe pa je treba temeljito prenoviti. A tudi ločeno še noben študijski predmet ni prejel pedagoške obdelave, ki je je sposoben, kar je predvsem odvisno od nepomembnosti in negotovosti naših informacij o miselnih procesih. Ko preučujemo te procese, ne moremo zamuditi priložnosti, da bi človeku z običajnimi sposobnostmi dali trdno, desetkrat več informacij, kot jih zdaj prejme najbolj nadarjen, pri čemer porabi dragoceno moč spomina za pridobitev tisoč znanja, ki ga bo potem pozabi brez sledu. Ker ne znamo ravnati s človekovim spominom, se tolažimo z mislijo, da je naloga vzgoje le razvijati um in ne ga napolniti z informacijami; toda psihologija obsoja laž te tolažbe in pokaže, da sam um ni nič drugega kot dobro organiziran sistem znanja.
Če pa je naša nezmožnost poučevanja otrok velika, potem je naša nezmožnost vplivanja na oblikovanje čustvenih občutkov in značaja pri njih še toliko večja. Tu pozitivno tavamo v temi, medtem ko znanost že predvideva polno možnost, da bi na to doslej skoraj nedostopno področje prinesli luč zavesti in razumske volje vzgojitelja.
Še manj kot čustvena občutja znamo uporabiti človekovo voljo – ta najmočnejši vzvod, ki lahko spremeni ne samo dušo, ampak tudi telo s svojimi vplivi na dušo. Gimnastika kot sistem prostovoljnih gibov, usmerjenih v namensko spremembo fizičnega organizma, se šele začenja in težko je videti meje možnosti njenega vpliva ne le na krepitev telesa in razvoj enega ali drugega telesa. njenih organov, ampak tudi na preprečevanje bolezni in celo njihovo zdravljenje. Menimo, da ni daleč čas, ko se bo gimnastika izkazala za najmočnejše zdravilo tudi pri globokih notranjih boleznih. In kaj je gimnastično zdravljenje in vzgoja fizičnega organizma, če ne vzgoja in zdravljenje po človeški volji! Z usmerjanjem fizičnih sil organizma na en ali drug telesni organ volja preoblikuje telo ali zdravi njegove bolezni. Če upoštevamo tiste čudeže vztrajnosti volje in moči navade, ki jih tako zaman zapravljajo na primer indijski čarovniki in fakirji, bomo videli, kako malo še uporabljamo moč svoje volje nad telesnim organizmom.
Z eno besedo, na vseh področjih vzgoje stojimo šele na začetku velike umetnosti, medtem ko dejstva znanosti nakazujejo možnost zanjo najbolj bleščečo prihodnost in lahko upamo, da se bo človeštvo končno naveličalo loviti zunanje udobje. življenja in bo šla ustvarjati veliko močnejše udobje v sebi, človek, ki je prepričan, ne le z besedami, ampak z dejanji, da glavni viri naše sreče in veličine niso v stvareh in redih, ki nas obdajajo, ampak v nas samih. .
Ko smo pogledali na umetnost vzgoje, na teorijo te umetnosti, na njeno bledo sedanjost, na njeno neizmerno prihodnost in na sredstva, s katerimi bi se teorijo izobraževanja lahko postopoma razvijala in izboljševala, smo s tem pokazali, kako daleč izhajamo iz ideje, da v svoji knjigi podamo ne samo teorijo vzgoje, ki bi jo imeli za popolno, ampak celo takšno, za katero menimo, da je že zdaj možna, če bi njen sestavljalec dobro poznal vse različne znanosti na tem področju. ki bi morala zgraditi svoja pravila. Naša naloga še zdaleč ni tako obsežna, vse njene omejitve pa bomo razjasnili, če vam povemo, kako in zakaj je bilo naše delo zasnovano.
Pred osmimi leti so pedagoške ideje pri nas zaživele s takšno močjo, ki je ob upoštevanju skoraj popolne odsotnosti pedagoške literature pred tem časom ni bilo mogoče pričakovati. Povsod se je prebudila ideja o ljudski šoli, ki bi zadovoljila potrebe ljudi, ki vstopajo v novo obdobje svojega obstoja. Več pedagoških revij, ki so izhajale skoraj hkrati, se je našlo kot bralci; v splošnih literarnih revijah so se pedagoški članki pojavljali nenehno in zasedali vidno mesto; povsod, tudi v družinah, so se pisali in razpravljali osnutki raznih reform javnega šolstva, veliko pogosteje so se začeli slišati pedagoški pogovori in spori. Ob branju različnih pedagoških projektov in člankov, prisotnosti pri obravnavi pedagoških vprašanj na različnih sestankih, poslušanju zasebnih sporov smo prišli do prepričanja, da bi vse te govorice, spori, projekti, članki v revijah zelo koristili, če bi jih dali. in isti enak pomen psiholoških in deloma fizioloških in filozofskih izrazov, ki so se v njih nenehno ponavljali. Zdelo se nam je, da bi bilo mogoče še eno pedagoško zmedo ali razgret pedagoški spor zlahka razrešiti, če bi se z besedami: razum, domišljija, spomin, pozornost, zavest, občutek, navada, spretnost, razvoj, volja itd. kaj naj mislim s temi besedami. Včasih je bilo povsem očitno, da ena od sprtih strani razume z besedo spomin, na primer isto stvar kot druga z besedo razum ali domišljija, in obe uporabljata te besede kot popolnoma znane, ki vsebujejo točno določen pojem. Z eno besedo, pedagoška misel, ki se je takrat prebudila, je v naši družbeni vzgoji, pa tudi v naši literaturi, razkrila precejšnjo omajo, ki bi lahko dopolnila vzgojo. Težko se zmotimo, če rečemo, da naša literatura v tistem času ni imela niti enega trdnega psihološkega eseja, ne izvirnega ne prevedenega, v revijah pa je bil psihološki članek redkost, poleg tega pa redkost, ki je bila nezanimiva za bralce, ki so bili ni pripravljen na kaj takega.branje. Nato se nam je porodilo: ali je mogoče v naše novo prebujeno pedagoško razmišljanje vnesti čim bolj natančno in jasno razumevanje tistih duševnih in psihofizičnih pojavov, na področju katerih se mora to mišljenje nujno vrteti. Predhodni študij filozofije) in deloma psihologije, nato pa pedagogike, so nam dali razlog za domnevo, da lahko v določeni meri prispevamo k zadovoljevanju te potrebe, in čeprav začnemo razlagati tiste osnovne ideje, okoli katerih se razvijajo vse vrste vzgojnih premislekov. nujno vrteti.
Toda kako to storiti? Ene od psiholoških teorij Zahoda nismo mogli v celoti prenesti na nas, saj smo se zavedali enostranskosti vsake od njih in da imajo vse svoje zrno resnice in zmote, svoj delež pravilnih zaključkov iz dejstva in neutemeljene fantazije. Prišli smo do prepričanja, da vse te teorije trpijo za teoretsko arogantnostjo, razlagajo tisto, česar še ni mogoče razložiti, postavljati škodljivi spekter vednosti tja, kjer je treba reči preprosto, ne vem, graditi zmedene in krhke mostove čez mir. neraziskana brezna, do katerih je treba preprosto le zazibati in z eno besedo dati bralcu za nekaj pravilnih in zato koristnih spoznanj toliko, če ne več, lažnih in zato škodljivih fantazij. Zdelo se nam je, da je treba vse te teoretične hobije, ki so nujno potrebni v procesu oblikovanja znanosti, opustiti, ko je treba rezultate, ki jih pridobi znanost, uporabiti za njihovo praktično dejavnost. Teorija je lahko enostranska in ta njena enostranskost je lahko celo zelo uporabna, saj osvetli predvsem tisto plat teme, ki so jo drugi pustili v senci; vendar mora biti praksa čim bolj celovita. »Ideje v moji glavi mirno sobivajo; a stvari v življenju trdo trčijo,« pravi Schiller, in če moramo ne razvijati znanosti, ampak se ukvarjati z resničnimi predmeti resničnega sveta, potem moramo svoje teorije pogosto prepustiti zahtevam realnosti, na raven ki še noben psihološki sistem ni zrastel ... V pedagogikah, ki so jih napisali psihologi, kot sta Herbart in Benecke, lahko pogosto z osupljivo jasnostjo opazimo ta spopad psihološke teorije s pedagoško realnostjo.
Ob spoznanju vsega tega smo si zamislili vse znane psihološke teorije, da vzamemo samo tisto, kar se nam zdi nedvomno in dejansko pravilno, ponovno preverimo dejstva, ki so bila posneta s skrbnim in javnim samoopazovanjem in analizo, dodamo nova opažanja, če se izkaže, da biti v naši moči, puščati popolne vrzeli, kjer so dejstva tiha, in če je za združevanje dejstev in njihovo razjasnitev potrebna hipoteza, potem, ko smo izbrali najpogostejšo in verjetnejšo, jo povsod označite ne kot zanesljivo dejstvo, ampak kot hipoteza. Pri vsem tem smo domnevali, da se zanašamo na lastno zavest naših bralcev - ultimativnega argumenta v psihologiji, pred katerim so nemočne vse avtoritete, četudi so jih naslovili z velikimi imeni Aristotel, Descartes, Bacon, Locke. Od duševnih pojavov smo se mislili osredotočiti predvsem na tiste, ki so za učitelja pomembnejšega, dodati še tista fiziološka dejstva, ki so nujna za razumevanje duševnih, z eno besedo, nato smo si zamislili in začeli pripravljati "Pedagoško antropologijo". ". To delo smo mislili dokončati v dveh letih, a, zaradi različnih okoliščin, ločeni od študija, šele zdaj izdajamo prvi zvezek, ki pa še zdaleč ni v obliki, ki bi nas zadovoljila. Toda kaj je treba storiti? Mogoče, če bi jo začeli še enkrat popravljati in predelovati, je ne bi nikoli objavili. Vsak daje, kar lahko da glede na svojo moč in okoliščine. Računamo pa na bralčevo prizanesljivost, če se spomni, da je to prvo tovrstno delo - prvi poskus ne samo v naši, ampak tudi v splošni literaturi, vsaj kolikor jo poznamo: in prva palačinka je vedno grudast; a brez prvega ne bo drugega.
Res je, Herbart in nato Benecke sta skušala pedagoško teorijo izpeljati neposredno iz psiholoških temeljev; toda ta temelj so bile njihove lastne teorije in ne psihološke gotovosti, ki so jih pridobile vse teorije. Pedagoga Herbarta in Benekeja sta precej dodatka njuni psihologiji in metafiziki in videli bomo, do kakšnih obremenitev je takšen način delovanja pogosto pripeljal. Zadali smo si nalogo, brez kakršne koli vnaprejšnje teorije, čim natančneje proučiti tiste duševne pojave, ki so za pedagoško dejavnost največjega pomena. Druga pomanjkljivost v pedagoških aplikacijah Herbarta in Beneckeja je, da so skoraj popolnoma izgubili iz vida fiziološke pojave, ki jih zaradi tesne, neločljive povezanosti z duševnimi pojavi ni mogoče osvoboditi. Brezbrižno smo uporabljali tako psihološko introspekcijo kot fiziološka opazovanja, kar pomeni eno stvar - razložiti, kolikor je mogoče, tiste duševne in psihofizične pojave, s katerimi se ukvarja vzgojitelj.
Res je tudi, da pedagogika Karla Schmidta temelji na fiziologiji in psihologiji in še bolj na prvi kot na drugi; toda v tem izjemnem delu je podano tako veselje nemškega znanstvenega sanjarjenja, da vsebuje manj dejstev kot pesniško navdušenje nad najrazličnejšimi upi, ki jih vzbuja znanost, a še zdaleč niso izpolnjeni. Ob branju te knjige se vam pogosto zdi, da slišite bruhanje nemške znanosti, kjer se močna beseda vsestranskega znanja komaj prebije skozi oblak fantazij - hegelizma, schellingizma, materializma, frenoloških duhov.
Morda naslov našega dela Pedagoška antropologija ne ustreza v celoti njegovi vsebini in je v vsakem primeru veliko obsežnejši od tega, kar lahko podamo; točnost imena pa tudi znanstvena skladnost sistema nas nista kaj dosti zanimala. Od vsega smo imeli raje jasnost predstavitve, in če nam je uspelo na nek način razložiti tiste duševne in psihofizične pojave, za razlago katerih smo se lotili, potem nam je to dovolj. Nič ni lažjega kot razdeliti harmoničen sistem, tako da vsako celico označite z rimskimi in arabskimi številkami ali s črkami vseh možnih abeced; toda takšni sistemi predstavitve so se nam vedno zdeli ne le nekoristni, ampak tudi škodljivi načini, ki si jih pisatelj prostovoljno in povsem zaman nadene, zavezuje se, da bo vse te celice zapolnil vnaprej, čeprav v drugem, zaradi pomanjkanja pravega materiala, ne bi ostalo nič drugega kot prazne fraze. Takšni harmonični sistemi pogosto plačujejo svojo harmonijo z resnico in koristjo. Poleg tega, če je takšna dogmatska predstavitev mogoča, potem šele, ko se je avtor že postavil z vnaprej zastavljeno, popolnoma popolno teorijo, pozna vse, kar se nanaša na njegovo temo, sam ne dvomi o ničemer in, ko je dojel alfo in omego njegove znanosti, jo začne učiti svoje bralce, ki naj poskušajo le doumeti, kar pravi avtor. Mislili smo - in bralec se bo verjetno strinjal z nami, da je takšen način predstavitve še vedno nemogoč ne za psihologijo ne za fiziologijo in da je treba biti velik sanjač, da bi te znanosti šteli za popolne in mislili, da je mogoče izpeljati vse njihove predloge iz enega osnovnega načela.
Podrobnosti o metodah, ki se jih držimo pri preučevanju duševnih pojavov, opisujemo v poglavju, kjer prehajamo od fiziologije k psihologiji (I. zvezek, XVIII. poglavje). Tukaj bi morali povedati še nekaj besed o tem, kako smo uporabljali različne psihološke teorije.
Trudili smo se, da ne bi bili zasvojeni z nobenim od njih in vzeli dobro opisano mentalno dejstvo ali razlago, ki se nam je zdela najuspešnejša, ne da bi preučevali, kje smo ga našli. Nismo se obotavljali, da smo ga vzeli od Hegla ali Hegelijanov, ne da bi se ozirali na razvpitost, s katero hegelizem zdaj plačuje za svoj nekdanji, deloma bleščeč sijaj. Prav tako se nismo obotavljali z izposojo od materialistov, čeprav menimo, da je njihov sistem enostranski kot idealizem. Pravilna misel na straneh Spencerjevega dela nam je bila bolj všeč kot veličastna fantazija, ki jo najdemo pri Platonu. Za številne primerne opise duševnih pojavov smo dolžni Aristotelu; a to veliko ime nas ni nikamor vezalo in se je moralo povsod prepustiti lastni zavesti in zavesti naših bralcev – to pričevanje »bolj kot ves svet«. Descartes in Bacon, ti dve osebnosti, ki sta novo mišljenje ločili od srednjeveškega, sta imela velik vpliv na potek naših idej: induktivna metoda slednjega nas je nezadržno pripeljala do dualizma prvega. Zelo dobro vemo, kako se zdaj obsoja kartezijanski dualizem; če pa nam je bil on edini, ki nam je lahko razložil ta ali oni duševni pojav, potem nismo videli razloga, zakaj ne bi uporabili mogočne pomoči tega pogleda, ko nam znanost še ni dala ničesar, s čimer bi lahko zamenjaj. Sploh ne sočustvujemo s Spinozinim vzhodnim pogledom na svet, vendar smo ugotovili, da nihče bolje ni orisal človeških strasti. Locku dolgujemo veliko, vendar se nam ni bilo težko postaviti na stran Kanta, kjer nazorno dokazuje nemožnost takšnega eksperimentalnega izvora nekaterih idej, na kar Locke opozarja. Kant je bil za nas velik mislec, ne pa psiholog, čeprav smo v njegovi Antropologiji našli veliko primernih psihičnih opažanj. V Herbartu smo videli odličnega psihologa, ki pa ga je zaneslo germansko sanjarjenje in Leibnizov metafizični sistem, ki potrebuje preveč hipotez, da bi se obdržal. V Benecku smo našli uspešnega popularizatorja Herbartovih idej, vendar omejeno taksonomijo. Johnu Stuartu Millu dolgujemo številne svetle poglede, vendar nismo mogli, da ne bi opazili lažnega metafizičnega ozadja v njegovi "Logiki". Ben nas je naučil tudi mnogih psihičnih pojavov; toda njegova teorija psihičnih tokov se nam je zdela povsem nevzdržna. Tako smo od vsepovsod vzeli tisto, kar se nam je zdelo pravilno in jasno, pri čemer se nikoli nismo sramovali, kakšno ime nosi vir in ali dobro zveni v ušesih ene ali druge sodobne metafizične stranke *.
____
Pribl.
* Sprva smo mislili, da bi v predgovoru k naši knjigi predstavili analize najbolj izjemnih psiholoških teorij, a ko smo napisali nekaj od njih, smo videli, da boste morali podvojiti obseg že tako obsežne knjige. Več takšnih analiz smo umestili v Otechestvennye zapiski; kljub temu upamo, da jo bomo izdali kot samostojno knjigo. Za bralce, ki sploh ne poznajo psiholoških teorij Zahoda, lahko opozorimo na knjigo gospoda Vladislavleva Moderni trendi v znanosti o duši (Sankt Peterburg, 1866), ki lahko vsaj do neke mere nadomesti pomanjkanje zgodovinskega uvoda.
____
Toda kaj je naša lastna teorija, nas bodo vprašali? Nobenega, odgovorimo, če jasna želja po dejstvu ne more dati naši teoriji imena dejstva. Povsod smo šli po dejstva in kolikor so nas pripeljala dejstva: kjer so dejstva prenehala govoriti, tam smo postavili hipotezo - in se ustavili, pri čemer hipoteze nikoli nismo uporabili kot priznano dejstvo. Morda si bodo nekateri mislili, "kako si lahko upaš imeti svojo sodbo" v tako slavni družbi? A ne moremo imeti deset različnih mnenj hkrati, in v to bi bili prisiljeni, če se ne bi odločili izpodbijati Locka ali Kanta, Descartesa ali Spinozo, Herbarta ali Milla.
Ali moram govoriti o pomenu psihologije za učitelja? Mora biti nujno, če se tako malo naših učiteljev obrne na študij psihologije. Seveda nihče ne dvomi, da glavna dejavnost vzgoje poteka na področju duševnih in psihofizičnih pojavov; a v tem primeru običajno računajo na psihološko taktnost, ki jo ima vsak v večji ali manjši meri, in menijo, da je ta takt dovolj za oceno resničnosti teh ali drugačnih pedagoških ukrepov, pravil in navodil.
Tako imenovani pedagoški takt, brez katerega vzgojitelj, ne glede na to, kako študira teorijo pedagogike, nikoli ne bo dober pedagog-praktik, v bistvu ni nič drugega kot psihološki takt, ki ga prav tako potrebuje pisatelj, pesnik, govornik, igralec, politik, pridigar in, z eno besedo, vsem tistim osebam, ki tako ali drugače mislijo delovati na dušo drugih ljudi, pa tudi učitelju. Pedagoški takt je le posebna uporaba psihološkega takta, njegov poseben razvoj na področju pedagoških konceptov. Toda kaj je ta psihološki takt sam? Nič drugega kot bolj ali manj temna in napol zavestna zbirka spominov na različna psihična dejanja, ki smo jih sami doživeli. Na podlagi teh spominov duše svoje lastne zgodovine človek meni, da je mogoče delovati na dušo druge osebe in za to izbere prav tista sredstva, katerih resničnost je preizkusil na sebi. Ne nameravamo zmanjšati pomena tega psihološkega takta, kot je to storil Beneke, ki je verjel, da bo s tem poudaril potrebo po ostrejšem preučevanju svoje psihološke teorije. Nasprotno, rekli bomo, da nobena psihologija ne more nadomestiti človekovega psihološkega takta, ki je v praksi nepogrešljiv samo zato, ker deluje hitro, v trenutku, medtem ko si določila znanosti zapomnimo, premislimo in ovrednotimo počasi. Ali si je mogoče zamisliti govornika, ki bi se spomnil enega ali drugega odstavka psihologije, ki bi želel v poslušalčevi duši vzbuditi sočutje, grozo ali; ogorčenje? Na enak način v pedagoški dejavnosti ni mogoče ravnati po odstavkih psihologije, ne glede na to, kako trdno so bili preučeni. Toda nedvomno psihološki takt ni nekaj prirojenega, ampak se v človeku oblikuje postopoma: pri enih je hitrejši, obsežnejši in vitkejši, pri drugih počasnejši, slabši in bolj razdrobljen, kar je odvisno že od drugih lastnosti. duša - se oblikuje kot način življenja in opazovanja, namerno ali nenamerno, kaj se dogaja v njegovi duši. Človeška duša se prepozna samo v svoji lastni dejavnosti, poznavanje same sebe pa je tako kot njeno poznavanje pojavov zunanje narave sestavljeno iz opazovanj. Več ko bo teh opazovanj duše nad lastno dejavnostjo, bolj vztrajna in natančna bodo, večji in boljši se bo psihološki takt razvil v človeku, bolj bo ta takt poln, bolje rečeno, bolj harmoničen. Že iz tega izhaja, da lahko ukvarjanje s psihologijo in branje psiholoških del, usmerjanje človekove misli v proces lastne duše, močno pripomore k razvoju psihološkega takta pri njem.
Toda učitelj ne ukrepa vedno hitro in se odloči: pogosto mora razpravljati o že sprejetem ukrepu ali o tistem, za katerega še misli, da ga sprejme: potem lahko in mora, ne da bi se zanašal na en temen psihološki občutek, popolnoma razumeti te psihološke ali fiziološke razloge, na katerih temelji obravnavani ukrep. Poleg tega je vsak občutek subjektivna, neprenosljiva zadeva, medtem ko je jasno podano znanje dostopno vsakomur. Zlasti pomanjkanje določenega psihološkega znanja, kot smo že omenili, se pokaže, ko o nekem pedagoškem ukrepu ne razpravlja ena, ampak več oseb. Zaradi nezmožnosti posredovanja psihološkega občutka postane sam prenos pedagoškega znanja na podlagi enega občutka nemogoč. Tu ostaja ena od dveh stvari: zanašati se na avtoriteto govorca ali pa ugotoviti psihični zakon, na katerem temelji to ali ono pedagoško pravilo. Zato se morata tako tisti, ki pedagogiko razlaga, kot tisti, ki jo posluša, vsekakor najprej dogovoriti o razumevanju duševnih in psihofizičnih pojavov, ki jim pedagogika služi le kot aplikacija za doseganje vzgojnega cilja.
Toda ne samo za poglobljeno razpravo o pedagoškem ukrepu, ki se izvaja ali že sprejet, in za razumevanje osnove pravil pedagogike, je potrebno znanstveno seznanitev z duševnimi pojavi: psihologija je prav tako potrebna za vrednotenje rezultatov, ki jih daje človek. ali drug pedagoški ukrep, torej ., z drugimi besedami, vrednotenje pedagoških izkušenj.
Pedagoške izkušnje so seveda prav tako pomembne kot pedagoški takt; vendar te vrednosti ne smemo precenjevati. Rezultati večine izobraževalnih eksperimentov so, kot je upravičeno ugotovil Beneke, predaleč od tistih ukrepov, za katere jih smatramo, da bi lahko te ukrepe imenovali vzrok, podane rezultate pa posledico teh ukrepov. ; poleg tega ti rezultati pridejo tudi takrat, ko učitelj ne more opazovati učenca. Beneke pojasnjuje svojo misel s primerom: »Fant, ki je prvi na vseh izpitih, se lahko pozneje izkaže za najbolj omejenega pedanta, dolgočasnega, neprepustnega za vse, kar je izven tesnega kroga njegove znanosti in je neuporabno v življenju. ." Pa ne samo to, sami iz prakse vemo, da pogosto zadnji dijaki naših gimnazij postanejo najboljši študenti že na univerzi in obratno, pri čemer na sebi utemeljujejo evangeljski izrek o »zadnjem« in »prvem«.
Toda pedagoške izkušnje, ne le zaradi oddaljenosti njenih posledic od vzrokov, ne morejo biti zanesljivo vodilo pedagoške dejavnosti. Pedagoški eksperimenti so večinoma zelo zapleteni in vsi imajo ne enega, ampak veliko razlogov, zato ni nič lažjega kot narediti napako v zvezi s tem in poimenovati vzrok določenega rezultata nekaj, kar sploh ni bil njegov vzrok, in morda celo zamudna okoliščina. Torej, če bi na primer sklepali o razvojni moči matematike ali klasičnih jezikov samo zato, ker so vsi slavni znanstveniki in veliki ljudje Evrope v mladosti študirali svojo matematiko ali klasične jezike, bi bil to zelo prenagljen sklep . Kako se ne bi učili latinščine ali se izogibali matematiki, če ni bilo šole, ki ne bi poučevala teh predmetov? Glede na znanstvenike in pametne ljudi, ki so zapustili šole, kjer so poučevali matematiko in latinščino, zakaj ne upoštevamo tistih, ki so po študiju latinščine in matematike ostali omejeni ljudje? Tako široka izkušnja niti ne izključuje možnosti domneve, da bi bili prvi, brez matematike ali brez latinščine, morda še pametnejši, drugi pa ne tako omejeni, če bi njihov mlad spomin uporabili za pridobivanje drugih informacij. Poleg tega ne smemo pozabiti, da več kot ena šola vpliva na človekov razvoj. Tako na primer pogosto radi poudarjamo praktične uspehe angleškega izobraževanja in za mnoge je prednost tega izobraževanja postala nesporen dokaz. A hkrati pozabljajo, da je v vsakem primeru več podobnosti med angleškim izobraževanjem in na primer našim kot med našo in angleško zgodovino. Čemu pripisati to razliko v rezultatih vzgoje? Ali so šole, nacionalni značaj ljudstva, njegova zgodovina in njegove družbene ustanove kot rezultati značaja in zgodovine? Ali lahko zagotovimo, da ista angleška šola, samo prevedena v ruščino in prenesena k nam, ne bo dala slabših rezultatov od tistih, ki jih dajejo naše sedanje šole?
Ob namigovanju na kakšno uspešno pedagoško izkušnjo tega ali onega naroda, če res želimo vedeti resnico, ne smemo izpustiti enakih poskusov v drugi državi, ki dajejo nasprotne rezultate. Tako pri nas običajno opozarjajo na enake angleške šole za višji razred, kot dokaz, da študij latinščine daje dobre praktične rezultate in zlasti vpliva na razvoj zdrave pameti in ljubezni do dela, ki odlikujeta višji razred Anglija, ki se je izobraževala v teh šolah. Toda zakaj hkrati ne pokažejo na zgled, ki nam je veliko bližji - na Poljsko, kjer je enako, če ne celo bolj prizadevno, študij latinskega jezika višjih razredov dal v tem razredu povsem nasprotne rezultate, in , ravno ni razvil tistega zdravega praktičnega razuma, na razvoj katerega ima po mnenju istih ljudi študij klasičnih jezikov tako močan vpliv in ki! zelo razvit med navadnimi ruskimi ljudmi, ki nikoli niso študirali latinščine? Če rečemo, da so različni slabi vplivi ohromili dober vpliv študija latinščine v izobraževanju poljskega plemstva, kako lahko potem dokažemo, da različni dobri vplivi v Angliji, tuji šoli, niso bili neposreden vzrok teh dobrih praktičnih rezultate, ki jih pripisujemo študiju klasičnih jezikov? Posledično nam en pokazatelj zgodovinskih izkušenj ne bo ničesar dokazal in poiskati moramo druge dokaze, ki bi pokazali, da bo študij klasičnih jezikov v ruskih šolah dal rezultate, ki so bližje angleščini kot tistim, ki jih je odkril poljski plemstvo. .
Bralec bo seveda razumel, da se ne oborožujemo proti organizaciji angleških šol in ne proti smotrnosti poučevanja matematike ali latinščine. Dokazati želimo le, da je pri vzgoji izkušnja smiselna le, če lahko pokažemo psihično povezavo med danim ukrepom in rezultati, ki mu jih pripisujemo.
»Vulgarno mnenje,« pravi Mill, »da je resnično zdrava metoda pri političnih subjektih Baconova indukcija, da pravi vodja v tem pogledu ni splošno mišljenje, temveč posebna izkušnja, bo nekoč naveden kot eden od nedvomnih dokazov nizko stanje duševnih sposobnosti v stoletju, v katerem je to mnenje uživalo pooblastilo. Nič ne more biti bolj smešno kot tiste parodije razmišljanja, ki temeljijo na izkušnjah, ki jih pogosto srečamo ne le v ljudskih govorih, ampak tudi v pomembnih razpravah, katerih tema so zadeve naroda. »Kako,« se običajno sprašujejo, »je lahko institucija slaba, ko je pod njo cvetela država?« brez namena prevarati ga poslati nazaj v šolo, da bi preučeval elemente nekaterih najlažjih fizikalnih znanosti.
Skrajno neracionalnost takšnega sklepanja Mill povsem upravičeno sklepa iz izjemne kompleksnosti fizioloških pojavov in še večje kompleksnosti političnih in zgodovinskih, kamor je nedvomno treba uvrščati javno šolstvo, pa tudi vzgojo nacionalnega in individualnega značaja. ; kajti to ni le zgodovinski pojav, ampak tudi najbolj kompleksen od vseh zgodovinskih pojavov, saj je posledica vseh drugih, s primesjo plemenskih značilnosti ljudi in fizičnih vplivov njihove države.
Tako vidimo, da niti pedagoški takt niti pedagoške izkušnje same po sebi ne zadoščata, da bi iz njih razbrali kakršna koli trdna pedagoška pravila in da je preučevanje duševnih pojavov na znanstveni način enako, kot preučujemo vse druge pojave, je najbolj potrebno. pogoj, da naša vzgoja, kolikor je le mogoče, preneha biti bodisi rutina ali igra naključnih okoliščin in postane, kolikor je mogoče, racionalna in zavestna stvar.
Zdaj pa povejmo nekaj besed o sami razporeditvi tistih predmetov, ki jih želimo študirati pri svojem delu. Čeprav se izogibamo sramežljivemu sistemu, rubrikam, ki bi nas prisilile, da govorimo o nečem, česar sploh ne poznamo; vendar pa moramo tudi pojave, ki jih preučujemo, predstaviti v določenem vrstnem redu. Najprej se bomo seveda ukvarjali s tem, kar je bolj jasno, in orisali tiste fiziološke pojave, za katere menimo, da so potrebni za jasno razumevanje psihičnega. Nato bomo nadaljevali s tistimi psihofizičnimi pojavi, ki so, kot je mogoče soditi po analogiji, v svojih začetkih skupni tako človeku kot živalim, in šele na koncu se bomo ukvarjali s čisto duševnimi ali bolje rečeno duhovnimi, pojavi, ki so lastni eni osebi. Za zaključek bomo predstavili vrsto pedagoških pravil, ki izhajajo iz naših miselnih analiz. Sprva smo ta pravila postavili po vsaki analizi tega ali onega duševnega pojava, potem pa smo opazili posledično nevšečnost. Skoraj vsako pedagoško pravilo je posledica ne enega psihičnega zakona, ampak mnogih, tako da smo bili, če smo naše psihične analize pomešali s temi pedagoškimi pravili, primorani veliko ponavljati in hkrati marsikaj ne dokončati. Zato smo se odločili, da jih postavimo na konec celotnega dela, v obliki priloge, pri čemer smo v celoti razumeli Benekejev izraz, da je »pedagogija uporabna psihologija«, in ugotovili le, da sklepi ne ene psihološke znanosti, ampak mnogih drugih. , se uporabljajo v pedagogiki, ki smo jih navedli zgoraj. Seveda pa je psihologija po svoji uporabnosti v pedagogiki in nujnosti za učitelja na prvem mestu med vsemi vedami.
V prvem zvezku Pedagoške antropologije, ki ga zdaj objavljamo, smo izpostavili nekaj fizioloških podatkov, za katere se nam je zdelo, da jih je treba razložiti, in celoten proces zavedanja, od preprostih primarnih občutkov do kompleksnega racionalnega procesa.
V drugem zvezku so opisani procesi duševnih občutkov, ki jih za razliko od petih zunanjih občutkov imenujemo preprosto občutki, včasih pa tudi duševni občutki ali srčni in duševni občutki (ki so: presenečenje, radovednost, žalost, veselje itd.). V istem zvezku, potem ko bomo postavili proces želja in volje, bomo orisali tudi duhovne značilnosti človeka, zaključili s to našo individualno antropologijo.
Preučevanje človeške družbe s pedagoškim ciljem bi zahtevalo novo, še več dela, za kar nam ne manjka ne moči ne znanja.
V tretjem zvezku bomo v sistemu, primernem za pregled, izpostavili tiste pedagoške ukrepe, pravila in navodila, ki sami po sebi izhajajo iz pojavov človeškega telesa in človeške duše, ki smo jih obravnavali. V tem zvezku bomo kratki, ker ne vidimo nobene težave, da bi kateri koli misleči učitelj, ki je preučil mentalni ali fiziološki zakon, iz tega izpeljal praktične aplikacije. Marsikje bomo te vloge le namigovali, še več, da jih je mogoče iz vsakega zakona razbrati toliko, kolikor je v pedagoški praksi predstavljenih različnih primerov. To je prednost preučevanja samih zakonov znanosti, ki se uporabljajo v pedagogiki, pred preučevanjem neutemeljenih pedagoških navodil, ki jih zapolnjuje večina nemških pedagogov. Učiteljim ne rečemo – naredi to ali ono; mi pa jim rečemo: preučite zakone tistih duševnih pojavov, ki jih želite nadzorovati, in ravnajte ob upoštevanju teh zakonov in okoliščin, v katerih jih želite uporabiti. Ne samo, da so te okoliščine neskončno raznolike, ampak tudi same narave učencev si niso podobne. Je torej mogoče ob tako pestrih okoliščinah vzgoje in vzgoje posameznikov predpisati kakšne splošne vzgojne recepte? Skorajda ni enega pedagoškega ukrepa, v katerem bi bilo nemogoče najti škodljive in koristne vidike in ki v enem primeru ne bi dal koristnih rezultatov, v drugem škodljiv, v tretjem pa nobenega. Zato učiteljem svetujemo, naj čim bolj natančno preučijo fizično in duševno naravo človeka nasploh, preučijo svoje učence in okoliščine okoli njih, preučijo zgodovino različnih pedagoških ukrepov, ki morda ne pridejo vedno na misel, razviti jasen pozitiven cilj izobraževanja zase in vztrajno iti k doseganju teh ciljev, vodeni s pridobljenim znanjem in lastno preudarnostjo.
Prvi del našega dela, ki ga objavljamo, lahko neposredno uporabimo v didaktiki, drugi del pa je za vzgojo v ožjem pomenu primarnega pomena. Zato smo se odločili, da prvi del izdamo ločeno.
Glede popolnosti in dostojanstva našega dela se skorajda ne motimo. Jasno vidimo njegove pomanjkljivosti: nepopolnost in hkrati raztegnjenost, neobdelanost oblike in neurejenost vsebine. Vemo tudi, da pride ven v zasebnem najbolj nesrečnem trenutku in ne bo zadovoljil mnogih in mnogih.
Naše delo ne bo zadovoljilo tistih, ki na pedagogiko gledajo zviška in ker ne poznajo niti prakse vzgoje niti njene teorije, vidijo v javnem šolstvu le eno od vej uprave. Takšni sodniki bodo naše delo označili za odveč, saj se zanje vse reši zelo enostavno in celo vse je že dolgo odločeno v njihovih glavah, tako da ne bodo razumeli, kaj pravzaprav razlagati in pisati tako debele knjige.
Naše delo ne bo zadovoljilo tistih pedagogov-praktikov, ki bi radi imeli pri roki »kratek pedagoški vodnik, kjer bi lahko mentor in vzgojitelj sam našla neposreden namig, kaj naj v enem primeru naredita. ali drugače, ne da bi se obremenjevali z miselnimi analizami in filozofskimi špekulacijami. A če bi tem učiteljem dali knjigo, ki so jo zahtevali, kar je zelo enostavno, saj je takšnih knjig v Nemčiji dovolj, potem jih to ne bi zadovoljilo ravno tako, kot niso zadovoljni s pedagogiko Schwartza in Kurtmana, prevedeno v ruščino, čeprav to komajda ni najbolj popolna in ne najbolj učinkovita zbirka pedagoških receptov vseh vrst.
Ne bomo zadovoljili tistih pedagoških učiteljev, ki bi radi svojim učencem ali učencem dobro usmerjali učenje osnovnih pravil vzgoje. Verjamemo pa, da bi morali tisti, ki se lotevajo poučevanja pedagogike, zelo dobro razumeti, da učenje pedagoških pravil nikomur ne prinaša nobene koristi in da ta pravila sama po sebi nimajo meja: vsa se lahko prilegajo na en natisnjen list in iz njih se lahko zbral več zvezkov. Že samo to kaže, da glavno sploh ni v proučevanju pravil, temveč v preučevanju znanstvenih temeljev, iz katerih ta pravila izhajajo.
Naše delo ne bo zadovoljilo tistih, ki ob tako imenovani pozitivni filozofiji kot zadnjo besedo evropskega mišljenja verjamejo, morda ne da bi jo preizkusili v praksi, da je ta filozofija dovolj zrela za uporabo v praksi.
Naše delo ne bo zadovoljilo tistih idealistov in taksonomov, ki mislijo, da bi morala biti vsaka znanost sistem resnic, ki se razvijajo iz ene ideje, in ne zbirka dejstev, združenih, kolikor ta dejstva sama dopuščajo.
Naše delo končno ne bo zadovoljilo tistih psihologov-specialistov, ki razmišljajo, in povsem res je, da za pisatelja, ki se loti razstave psihologije, poleg tega pa ne le neke psihološke teorije, ampak ki želi izbirati med vsemi kar se lahko šteje za resnično resnično, bi moral imeti več znanja in globlje razmišljati o temi, ki se preučuje. V celoti se strinjamo s takšnimi kritiki, bomo prvi z veseljem spoznali njihovo lastno delo, polnejše, bolj učeno in temeljitejše; in naj nam opravičijo ta prvi poskus prav zato, ker je prvi.
Upamo pa, da bomo prinesli pozitivne koristi tistim ljudem, ki so sami izbrali učiteljsko kariero in so prebrali več teorij pedagogike, že čutijo potrebo, da njena pravila temeljijo na psihičnih načelih. Seveda vemo, da se po branju psiholoških spisov bodisi Reeda, bodisi Lockeja, bodisi Benekeja ali Herbarta lahko poglobimo v psihološko področje kot po branju naše knjige. Vendar tudi menimo, da bodo po branju naše knjige teorije velikih psiholoških pisateljev jasnejše tistim, ki začnejo te teorije preučevati; in morda nas bo poleg tega naša knjiga preprečila, da bi nas zanesla ta ali ona teorija in pokazala, da bi jih morali uporabiti vse, ne pa da se zanesemo z nobeno od njih v tako praktični zadevi, kot je izobraževanje, kjer kateri koli enostranskost razkriva praktična napaka. Naša knjiga ni namenjena specialistom psihologom, temveč učiteljem, ki so spoznali potrebo po študiju psihologije za svoje pedagoško delo. Če komu ne bomo olajšali študija psihologije v pedagoške namene, če mu bomo pomagali podariti rusko izobraževanje s knjigo, ki bo naš prvi poskus pustila daleč za sabo, potem naše delo ne bo zaman.
7. decembra 1867. K. Ušinski.