Posebno vlogo ima razvoj mišljenja v osnovnošolski dobi.

Ob vstopu otroka 6-7 let v šolo naj bi se že oblikovalo vizualno-aktivno mišljenje, ki je nujna temeljna vzgoja za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja, ki je osnova uspešnega učenja v osnovni šoli. Poleg tega bi morali otroci te starosti imeti elemente logičnega razmišljanja. Tako se pri otroku v tej starostni fazi razvijajo različne vrste mišljenja, ki prispevajo k uspešnemu obvladovanju učnega načrta.

Z začetkom vadbe se mišljenje premakne v središče otrokovega duševnega razvoja in postane odločilno v sistemu drugih duševnih funkcij, ki se pod njegovim vplivom intelektualizirajo in dobijo poljuben značaj.

Mišljenje osnovnošolskega otroka je na kritični stopnji razvoja. V tem obdobju poteka prehod iz vizualno-figurativnega v besedno-logično, konceptualno mišljenje, ki daje otrokovi miselni dejavnosti dvojni značaj: konkretno mišljenje, povezano z realnostjo in neposrednim opazovanjem, se že drži logičnih načel, vendar abstraktno, formalno-logično sklepanje za otroke še vedno ni na voljo.

Posebnosti miselne dejavnosti mlajšega dijaka v prvih dveh letih šolanja so v marsičem podobne posebnostim razmišljanja predšolskega otroka. Mlajši šolar ima jasno izraženo konkretno-figurativno naravo mišljenja. Torej se otroci pri reševanju duševnih težav zanašajo na resnične predmete ali njihove podobe. Zaključki, posploševanja so narejeni na podlagi določenih dejstev. Vse to se kaže v asimilaciji izobraževalnega gradiva.

Ko se pojavijo kakšni problemi, jih otrok poskuša rešiti, se res trudi in poskuša, a težave lahko rešuje že, kot pravijo, v mislih. Zamišlja si realno situacijo in tako rekoč v svoji domišljiji deluje v njej. Takšno razmišljanje, pri katerem se rešitev problema pojavi kot posledica notranjih dejanj s podobami, se imenuje vizualno-figurativno. Figurativno mišljenje je glavna vrsta razmišljanja v osnovnošolski dobi. Seveda lahko mlajši učenec razmišlja logično, vendar je treba spomniti, da je ta starost občutljiva na učenje na podlagi vizualizacije.

Razmišljanje otroka na začetku šolanja odlikuje egocentričnost, posebna duševna naravnanost zaradi pomanjkanja znanja, potrebnega za pravilno reševanje določenih problemskih situacij. Tako otrok sam v svojih osebnih izkušnjah ne odkrije znanja o ohranjanju lastnosti predmetov, kot so dolžina, prostornina, teža itd. v otrokovem razmišljanju. Na primer, otroku je težko oceniti enako količino vode, peska, plastelina itd. kot enaki (enaki), ko se pred njegovimi očmi spremeni njihova konfiguracija v skladu z obliko posode, kamor so postavljeni. Otrok postane odvisen od tega, kar vidi v vsakem novem trenutku spremembe predmetov. Vendar pa lahko otrok že v osnovnih razredih miselno primerja posamezna dejstva, jih združi v koherentno sliko in si celo oblikuje abstraktno znanje, oddaljeno od neposrednih virov.

Do tretjega razreda razmišljanje preide v kvalitativno novo stopnjo, ki od učitelja zahteva, da pokaže povezave, ki obstajajo med posameznimi elementi asimiliranih informacij. Otroci do 3. razreda obvladajo generična razmerja med posameznimi značilnostmi pojmov, t.j. klasifikacija, se oblikuje analitična in sintetična vrsta dejavnosti, obvladuje se delovanje modeliranja. To pomeni, da se začne oblikovati formalno logično mišljenje.

Kot rezultat študija v šoli, v razmerah, ko je treba redno opravljati naloge, se otroci naučijo nadzorovati svoje razmišljanje, razmišljati, ko je to potrebno.

Oblikovanje takšnega poljubnega, nadzorovanega mišljenja v mnogih pogledih olajšajo učiteljeva navodila pri pouku, ki otroke spodbuja k razmišljanju.

Pri komunikaciji v osnovni šoli se pri otrocih razvija zavestno kritično mišljenje. To je posledica dejstva, da se v razredu razpravlja o načinih reševanja problemov, razmišlja o različnih rešitvah, učitelj nenehno od študentov zahteva, da utemeljijo, povedo, dokažejo pravilnost svoje sodbe, t.j. od otrok zahteva, da sami rešujejo težave.

Sposobnost načrtovanja svojih dejanj se aktivno oblikuje tudi pri mlajših šolarjih v procesu šolanja, učenje spodbuja otroke, da najprej sledijo načrtu reševanja problema in šele nato pristopijo k njegovemu praktičnemu reševanju.

Mlajši učenec redno in brez napak postane del sistema, ko mora sklepati, primerjati različne sodbe in sklepati.

Zato se v osnovnošolski starosti začne intenzivno razvijati tretja vrsta mišljenja: besedno-logično abstraktno mišljenje, v nasprotju z vizualno-učinkovitim in vizualno-figurativnim mišljenjem predšolskih otrok.

Razvoj mišljenja je v veliki meri odvisen od stopnje razvitosti miselnih procesov. Analiza se začne kot delna in postopoma postane kompleksna in sistemska. Sinteza se razvija od enostavne, povzemajoče do širše in bolj zapletene. Analiza za mlajše dijake je lažji proces in se razvija hitreje kot sinteza, čeprav sta oba procesa tesno povezana (globlja kot je analiza, popolnejša je sinteza). Primerjava v osnovnošolski dobi poteka od nesistematične, usmerjene na zunanje znake, do načrtne, sistematične. Pri primerjavi znanih predmetov otroci lažje opazijo podobnosti, pri primerjavi novih pa razlike.

Uvod

Danes obstaja težnja po povečanju števila otrok z motnjami v duševnem in telesnem razvoju. Po raziskavi Raziskovalnega inštituta za higieno in zdravstveno varstvo otrok in mladostnikov SCCH RAMS se je v zadnjih 10 letih število otrok z duševno zaostalostjo podvojilo.

V osnovnošolski starosti imajo otroci z duševno zaostalostjo določene težave v učnem procesu, saj je zanje značilna precejšnja stopnja zaostajanja za normo v razvoju duševnih kognitivnih procesov in počasno učenje.

Pomen študije je posledica naraščajoče potrebe po razširitvi in ​​posodobitvi pedagoških pogojev in metod poučevanja otrok z duševno zaostalostjo, zlasti metod oblikovanja vizualno-figurativnega mišljenja.

Teoretična analiza obstoječih psiholoških in pedagoških pristopov k opredelitvi vizualno-figurativnega mišljenja nam omogoča, da izpostavimo njegove glavne sestavine: koordinacijo rok in oči, osnovne miselne operacije (analiza, primerjava, abstrakcija, sinteza, posploševanje, klasifikacija) in domišljija.

Številni ugledni znanstveniki preteklosti in sedanjosti (R. Arnheim, A.V. Bakushinsky, L.S.Vygotsky, V.S.Mukhina, E.A. razmišljajo o oblikovanju otroške inteligence.

Problem študije je posledica dejstva, da v znanstveni in metodološki literaturi primanjkuje del, posvečenih preučevanju pogojev za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev z duševno zaostalostjo. Znanstvena podlaga za preučevanje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja otrok z duševno zaostalostjo v pogojih primarne povezave splošnoizobraževalne šole je slabo razvita.

Preučevanje problema razvoja vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev v okviru splošnošolske šole, preučevanje teorije in prakse izobraževanja osnovnošolcev z duševno zaostalostjo dajejo podlago za ugotavljanje protislovja med možnostjo namenski in učinkovit razvoj vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev z duševno zaostalostjo v splošnoizobraževalni šoli in nezadostno razvita metodološka podpora.

Predmet raziskave je vizualno-figurativno mišljenje otrok z duševno zaostalostjo.

Predmet raziskave so psihološki in pedagoški vidiki ter metodološki temelji razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo.

Raziskovalne hipoteze: domneva se, da bo razvoj vizualno-figurativnega mišljenja pri osnovnošolskih otrocih z duševno zaostalostjo uspešnejši, če:

Pravočasno diagnosticirati razmišljanje otrok te kategorije;

Izvajati korektivno in razvojno delo z otroki osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo ob upoštevanju rezultatov diagnostičnega pregleda ter starostnih in individualnih razvojnih značilnosti.

Namen raziskave je ugotoviti učinkovitost pogojev za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo.

V skladu s ciljem so oblikovani naslednji raziskovalni cilji:

1. Preučiti in analizirati psihološko, pedagoško in specialno literaturo o problemu razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri osnovnošolskih otrocih z duševno zaostalostjo.

2. Uporabite diagnostični program, namenjen ugotavljanju stopnje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo.

3. Ob upoštevanju rezultatov diagnostike preizkusiti psihokorekcijski program, ki prispeva k razvoju vizualno-figurativnega mišljenja pri osnovnošolskih otrocih z duševno zaostalostjo.

4. Analizirajte učinkovitost opravljenega dela (primerjajte rezultate pred programom in po programu).

Metodološka in teoretična osnova raziskave so bile ideje osebnostno usmerjene in humanistične pedagogike (Sh.A. Amonashvili, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya in drugi), pristop k razvoju osebnosti, ki temelji na dejavnosti (L.S. N. Leontiev, SL Rubinstein). in drugi), teorije kognitivne dejavnosti (A. Binet, NA Menchinskaya itd.), Psihološki in pedagoški koncepti razvoja ustvarjalnega mišljenja (DB Bogoyavlenskaya, I.Ya. Lerner, Ya.A. Ponomarev in drugi) in domišljija (OMDyachenko, EI Ignatiev in drugi), pomen figurativnega mišljenja v procesu reševanja praktičnih in kognitivnih problemov (BG Zaporozhets, VP Zinchenko, NN Poddyakov, IS Yakimanskaya in drugi), teorija vizualne percepcije (J. Gibson, AV Zaporozhets, J. Piaget itd.), ideje o bistvu vizualne percepcije (R. Arnheim, V.M. Gordon, V.P. Zinchenko, V.M. Munipov itd.) in njeni vlogi v kognitivni dejavnosti (V.I. Žukovsky, D.V. Pivovarov, I.S., Yakimanskaya) itd.).

Teoretični pomen rezultatov raziskave je v razvoju teoretičnih določil psihologije in pedagogike, ki upoštevajo možnosti razvoja vizualno-figurativnega mišljenja mlajših šolarjev z PDA po novem Zveznem državnem izobraževalnem standardu.

Praktični pomen študije je v uporabi diagnostičnih orodij, ki omogočajo preučevanje dinamike razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo; metodološka priporočila za učitelje o razvoju vizualno-figurativnega mišljenja v osnovni šoli.

Vzorec: osnovnošolska starost, 9-10 let.

Metode in tehnike: teoretične, matematične in statistične metode. Ugotavljanje, oblikovanje in kontroliranje poskusov. Diagnostična orodja I.S. Yakimanskaya. Program za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja "Rišem svet" I.А. Serikova.

Indikatorji metod

Povprečje

T-test

Raven vrednosti

metodologijo

pomen

Študentski

Vizualno-motorične sposobnosti_prej

3,07

Vizualno-motorične sposobnosti_potem

4,47

15,39

0,000

Razlikovanje oblike glede na ozadje_do

1,67

Razločite obliko v ozadju_po

2,17

5,39

0,000

Attention_to

1,37

Pozor_Po

2,00

7,08

0,000

Obseg kratkoročnega vizualnega spomina_to

1,30

Kratkoročni vizualni spomin_potem

1,97

7,62

0,000

Vizuoprostorske funkcije_prej

1,50

Vizuoprostorske funkcije_potem

2,00

5,39

0,000

Načrtovanje in orientacija_prej

1,13

Načrtovanje in orientacija_potem

2,00

10,93

0,000

Spomin in pozornost do detajlov_prej

4,10

Spomin in pozornost do detajlov_Po

4,87

8,33

0,000

Razvrstitev_pred

1,20

Razvrstitev_Po

2,10

16,16

0,000

Kratkoročni in operativni spomin_prej

1,27

Kratkoročni in operativni spomin_po

1,97

8,23

0,000

Analiza in povzetek_prej

1,03

Analiza in povzetek_potem

1,93

16,16

0,000

Preklapljanje in razdeljevanje pozornosti

1,07

Preklapljanje in porazdelitev pozornosti_po

1,93

13,73

0,000

Verbalna fantasy_do

2,53

Verbalna fantazija_po

3,73

9,89

0,000

Figurativno prilagodljivost_prej

2,40

Figurativno prilagodljivost_po

3,87

9,34

0,000

Figurativno fluency_to

2,33

Figurativno Fluency_After

3,53

7,76

0,000

Izvirnost slik_pre

2,30

Izvirnost slik_po

3,17

8,31

0,000

Delovanje s slikami_before

2,47

Delovanje s slikami_po

3,53

16,00

0,000

Rezultati razkritih razlik so prikazani na sliki 1:

Slika 1. Razlike v kazalnikih stopnje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev na stopnji ugotavljanja in kontrolnega eksperimenta

Iz tabele 2, sl. 1 je razvidno, da so se po tem, ko so mlajši šolarji opravili program za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja, njihovi kazalniki znatno povečali, zlasti:

1) kazalniki prvega bloka (zmožnost izvajanja nalog za vizualno-motorično koordinacijo: vidno-motorične sposobnosti, vizualno-prostorske funkcije, razlikovanje figure od ozadja, količina pozornosti in kratkoročni vizualni spomin) po programu so na srednji ravni (v fazi ugotovitvenega eksperimenta so bili rezultati nizki in podpovprečni).

To pomeni, da imajo osnovnošolci, ki smo jih anketirali, po zaključku pouka programa bolj razvite veščine za razvoj finih motoričnih sposobnosti rok in koordinacije gibov; lahko ohranijo sorazmernost pri kopiranju ali predvajanju vzorca iz pomnilnika. Otroci pri razločevanju figure na podlagi ozadja naredijo manj napak, ko te geometrijske figure začrtajo z eno neprekinjeno črto, ne da bi odmaknili svinčnik s papirja, medtem ko sta število najdenih figur in natančnost naloge povprečna.

Prav tako lahko rečemo, da sta se pri mlajših šolarjih s PDD povečala stopnja pozornosti in obseg kratkoročnega vidnega spomina. Otroci si lažje in hitreje zapomnijo kartice s pikami, lomljenimi črtami na demo kartici in jih reproducirajo.

2) v drugem bloku (zmožnost izvajanja nalog za glavne miselne operacije: načrtovanje in orientacija, kratkoročni in delovni spomin, pozornost do detajlov, klasifikacija, analiza in posploševanje, preklapljanje in porazdelitev pozornosti) stopnja oblikovanosti miselne operacije: sposobnost koncentracije, načrtovanja zaporedja svojih dejanj, krmarjenja po shemi, hitrega preklapljanja in razporeditve pozornosti - po programu so na povprečni ravni (v fazi ugotavljanja eksperimenta so bili rezultati nizki in pod povprečjem). Za otroke je značilna povečana sposobnost razvrščanja predmetov, izvajanja operacij analize in posploševanja, pomnjenja gradiva in njegovega reproduciranja.

3) v tretjem bloku (zmožnost izvajanja nalog na domišljiji: besedna fantazija, figurativna tekočnost in fleksibilnost, izvirnost slik in njihova manipulacija) so mlajši šolarji z duševno zaostalostjo pokazali povprečno raven (na stopnji ugotovitvenega eksperimenta, rezultati so bili nizki in pod povprečjem). Otrokom je postalo lažje izmisliti in narisati ilustracijo za dane stavke, izvirnost interpretacije zapleta in slik po zaključku pouka je postala večja. Kazalniki fleksibilnosti, sposobnost osnovnošolcev, da ustvarijo veliko različnih asociacij, sposobnost njihovega združevanja v eno celostno podobo; izvirnost in temeljitost razvoja idej, abstrakcija od znanih podob so tudi na povprečni ravni.

Razkriti rezultati diagnostike mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo kažejo na učinkovitost programa za razvoj ravni vizualno-figurativnega mišljenja študentov.

Zaključek

V tem delu so bili glede na cilj in cilje študije preučeni psihološki in pedagoški vidiki ter metodološke osnove razvoja vizualno-figurativnega mišljenja mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo.

V teoretičnem delu študije so obravnavani vidiki preučevane teme, kot so problem vizualno-figurativnega mišljenja v psihologiji in pedagogiki, razvoj vizualno-figurativnega mišljenja v osnovnošolski dobi, pedagoški pogoji za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja, Upoštevane so bile značilnosti vizualno-figurativnega mišljenja mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo.

Rezultati eksperimentalnega dela so pokazali, da imajo v začetni fazi mlajši šolarji z duševno zaostalostjo slabo razvite spretnosti za razvoj finih motoričnih sposobnosti rok in koordinacije gibov; težko ohranjajo sorazmernost pri kopiranju ali predvajanju vzorca iz pomnilnika. Otroci se pri razločevanju figure ob ozadju zmotijo, da označene geometrijske figure začrtajo z eno neprekinjeno črto, ne da bi odstranili svinčnik s papirja, medtem ko je število najdenih figur in natančnost naloge nizka. Stopnja pozornosti in obseg kratkoročnega vidnega spomina pri mlajših šolarjih s CRD je nizka. Otroci si težko zapomnijo pikčaste karte, lomljeno črto na predstavitveni kartici in jih predvajajo. Mlajši šolarji z duševno zaostalostjo so odkrili nezadostno stopnjo oblikovanja duševnih operacij: sposobnost koncentracije, načrtovanja zaporedja svojih dejanj, krmarjenja po shemi, hitrega preklopa in razporeditve pozornosti. Za otroke je značilna tudi zmanjšana stopnja sposobnosti razvrščanja predmetov, izvajanja operacij analize in posploševanja, pomnjenja gradiva in njegovega reproduciranja. Otroci si težko izmislijo in narišejo ilustracijo za dane stavke, izvirnost interpretacije zapleta in podob je nizka. Ugotovljene so bile tudi težave pri fleksibilnosti, zmožnosti mlajših šolarjev, da ustvarijo veliko različnih asociacij, zmožnost njihovega združevanja v eno celostno podobo; izvirnost in temeljitost razvoja idej, abstrakcija od znanih podob je nizka.

Po opravljenem programu za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja so kazalniki za vse tri bloke na povprečni stopnji oblikovanosti, kar kaže na učinkovitost programa.

Če povzamemo opravljeno delo, lahko rečemo, da je raziskovalna hipoteza, ki smo jo postavili, našla svojo empirično potrditev. Namreč, razvoj vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo bo potekal uspešneje, če se bo pravočasno izvajala diagnostika mišljenja otrok te kategorije; izvaja korektivno in razvojno delo z otroki osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo ob upoštevanju rezultatov diagnostičnega pregleda ter starostnih in individualnih značilnosti razvoja.

Bibliografija

Amonashvili Sh.A. Osebna in humana osnova pedagoškega procesa. - Minsk: Universitetskoe, 2006 .-- 560 str.

Ananiev B.G. Izbrana psihološka dela: v 2 zvezkih - M .: Pedagogija, 2012. - V.1. - 232 str., T.2. - 288 str.

Arnheim R. Novi eseji o psihologiji umetnosti. Per. iz angleščine - M .: Prometej, 2008 .-- 352 str.

Bobnarji V.A. Dinamika vizualne percepcije. - M .: Nauka, 2005 .-- 239 str.

Belkin A.S. Temelji starostne pedagogike. - M .: Vlados, 2010 .-- 192s.

Belkin A.S., Žukova N.K. Vitagenično izobraževanje: večdimenzionalni holografski pristop: Tehnologija XXI stoletja. - Jekaterinburg: USU, 2011.-- 135 str.

Blonsky P.P. Izbrana pedagoška in psihološka dela. V 2v. Vol.2 / Ed. A.V. Petrovsky. - M .: Pedagogika, 2011 .-- 400 str.

Bogojavljenje D.B. Psihologija ustvarjalnosti. - M .: Akademija, 2012 .-- 320 str.

Bodalev A.A. Osebnost in komunikacija. - M .: Pedagogika, 2009 .-- 272 str.

Bozhovich L.I. Osebnost in njeno oblikovanje v otroštvu. - M .: Izobraževanje, 2008 .-- 464 str.

Veličkovski B.M., Zinčenko V.P., Luria A.R. Psihologija zaznavanja. - M .: Moskovska državna univerza, 2009 .-- 245 str.

Vygotsky L.S. Domišljija in ustvarjalnost v otroštvu: psihološka skica. - M .: Izobraževanje, 2006 .-- 93 str.

Vygotsky L.S. Razmišljanje in govorjenje. // Izbrane psihološke študije. - M.: Ed. APN RSFSR, 2007. - S. 320-385.

Guildford J. Psihologija mišljenja // Sat. Tri strani inteligence. / Resp. izd. B.G. Ananiev. - M .: Napredek, 2005 .-- 311 str.

Gubareva L.I., Belyaeva I.S. Samostojno delo kot osnova za oblikovanje in razvoj kognitivne samostojnosti učencev / Izobraževanje in družba. - 2008. - Št. 2. - Str.61-62

Davidov V.V. Problemi razvojnega učenja: izkušnje teoretičnih in eksperimentalnih psiholoških raziskav. - M: Pedagogika, 2006 .-- 240 str.

Družinin V.N. Splošna psihologija sposobnosti. - SPb .: Peter, 2009 .-- 368 str.

Evdokimova L.N. Estetski in pedagoški pogoji za razvoj ustvarjalnega mišljenja pri mlajših šolarjih: Avtorski povzetek. diss. ... Kand. ped. znanosti. - Jekaterinburg, 2008 .-- 24 str.

Žubrov S.V. Psihološki mehanizmi oblikovanja kakovosti vizualne podobe zaznave kot dejavnika uspešnega učenja // Sibirski učitelj. - 2008. - Št. 4.

Zagvyazinsky V.I. Teorija učenja: sodobna interpretacija. - M .: Akademija, 2009 .-- 188 str. 140

Naročite. Razvoj umskih sposobnosti pri mlajših dijakih. - M .: Izobraževanje, 2007 .-- 320 str.

Zaporožec A.V., Venger L.A., Zinčenko V.P., Ruzskaya A.G. Zaznavanje in delovanje. - M .: Izobraževanje, 2007 .-- 523 str.

Zinčenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Študij vizualnega mišljenja. // Vprašanja psihologije. - 2009. - Št. 2. - S. 3-14.

Zinchenko P.I. Neprostovoljno pomnjenje. - M .: APN RSFSR, 2011 .-- 562 str.

Ilyina M.V. Razvoj verbalne domišljije. - M .: Prometej, 2003 .-- 64 str.

Isaev E.I. Psihološke značilnosti metod načrtovanja pri mlajših šolarjih. // Vprašanja psihologije. - 2014. - Št. 2. - S. 52-60.

Kan-Kalik V.A., Kovalev G.A. Pedagoško komuniciranje kot predmet teoretičnega in uporabnega raziskovanja // Vprašanja psihologije. - 2005. - Št. 4. - S. 9-16.

E.V. Korotaeva Učne tehnologije v kognitivni dejavnosti šolarjev. - M .: september, 2009 .-- 174 str.

Korshunova L.S., Pruzhinin B.I. Domišljija in racionalnost. Izkušnje metodološke analize kognitivnih funkcij domišljije. - M .: Založba Moskovske državne univerze, 2009 .-- 182 str.

L.V. Kuznetsova Harmonični razvoj osebnosti mlajšega dijaka. Knjiga za učitelja. - M .: Izobraževanje, 2008 .-- 224 str.

Leontiev A.N. Psihološka dela v 2 zv. - M .: Pedagogika, 2008. - T. 1. - 391 str .; T. 2.- 317 str.

Lerner I. Ya. Didaktične osnove metod poučevanja. - M .: Pedagogika, 2011 .-- 182 str.

Lisina M.I. Komunikacija in govor, razvoj govora pri otrocih v komunikaciji z odraslim. - M .: Pedagogija, 2005 .-- 208 str.

Lomov B.F. O strukturi procesa identifikacije // Detekcija in identifikacija signalov // XVIII mednarodni psihološki kongres. - M .: Moskovska državna univerza, 2006 .-- S. 135-142.

V. I. Lubovsky "Vraščanje v kulturo" otroka z motnjami v razvoju // Kulturno-zgodovinska psihologija, 2006. №3. S. 3-7.

Lukjanov A.T. Osnove ustvarjalnosti mlajših šolarjev. - Moskva: Nauka, 2008 .-- 126 str. 91.

Laudis V.Ya., Negure I.P. Psihološki temelji oblikovanja pisnega govora pri osnovnošolcih. - M .: MPA, 2009 .-- 150 str.

A.K. Markova Oblikovanje motivacije za učenje v šolski dobi. - M .: Izobraževanje, 2009 .-- 191 str.

Matyugin I., Rybnikova I. Metode za razvoj spomina, figurativnega mišljenja, domišljije. - M .: Eidos, 2006 .-- 60 str.

Matyukhina M.V. Motivacija za poučevanje mlajših učencev. - M .: Izobraževanje, 2009 .-- 144 str.

Menchinskaya N.A. Težave učenja in duševnega razvoja učenca. - M .: Pedagogika, 2009 .-- 218 str.

Montessori M. Otroški um: Per. iz italijanščine. - M .: Graal, 2009 .-- 105 str.

Mukhina V.S. Vizualna dejavnost otroka kot oblika asimilacije družbenih izkušenj. - M .: Pedagogika, 2011 .-- 166 str.

Myasishchev V.I. Osebnost in nevroze. - L .: Medicina, 2009 .-- 424 str.

Obukhova L.F. Faze razvoja otroškega mišljenja (formiranje elementov znanstvenega mišljenja pri otroku). - M .: MGU, 2012 .-- 152 str.

Piaget J. Izbrana psihološka dela. - M .: Izobraževanje, 2009 .-- 659 str.

Poddyakov N.N. Razvoj dinamike vizualnih predstav pri predšolskih otrocih. // Vprašanja psihologije. - 2005. - Št. 1. - Str. 101-112

Ponomarev Ya.A. Psihologija ustvarjalnosti in pedagogika. - M .: Pedagogika, 2006 .-- 278 str.

Psihološki slovar / Uredili V. P. Zinčenko, B. G. Meshcheryakov. - M .: Pedagogika-press, 2007 .-- 439 str.

Rubinstein S.L. Osnove splošne psihologije: V 2 zvezkih. - M: Pedagogija, 2009. - T.1. - 512 str.; T.2. - 323 str.

Ruzskaya A.G. Nekatere značilnosti domišljije mlajših učencev. // Psihologija mlajšega šolarja. - M., 2010 .-- S. 128-147.

Serikova I.A. Razvoj vizualnega mišljenja pri mlajših šolarjih pri pouku likovne umetnosti v srednji šoli. Povzetek diplomskega dela. disertacija. za naziv kandidata pedagoških znanosti. Ekaterinburg. 2005.

Smirnov A.A. Problemi psihologije spomina. - M .: Izobraževanje, 2005 .-- 422 str.

Smirnov A.A. psihologija. - M .: Učpedgiz, 2003 .-- 556 str.

Sprožilec R.D. Psihološke značilnosti socializacije otrok z duševno zaostalostjo. - SPb .: Peter, 2008 .-- 192 str.

Kholodnaya M.A. Psihologija inteligence: paradoksi raziskav. - M .: Bars, 2007 .-- 392 str.

Šamova T.I. Revitalizacija poučevanja šolarjev. - M .: Pedagogika, 2012 .-- 208s.

Ščukina G.I. Krepitev kognitivne aktivnosti učencev v izobraževalnem procesu. - M .: Izobraževanje, 2009 .-- 160 str.

Jurkevič V.S. Razvoj začetnih ravni učenčevih kognitivnih potreb // Vprašanja psihologije. - 2010. - Št. 2. - S. 83-92.

Yakimanskaya I.S. Figurativno mišljenje in njegovo mesto v poučevanju. // Sovjetska pedagogika. - 2008. - Št. 12. - S. 62-72.

Aplikacije

Priloga 1

Metodologija za diagnosticiranje stopnje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja mlajših šolarjev I.S. Yakimanskaya

Pogoji testiranja:  testno gradivo, demo izkaznice in vpisni listi učencev, ki vključujejo priimek, ime, razred in šolo;  preprosti (M ali 2M) in barvni svinčniki, pero, flomastri;  miza ali pisalna miza ustrezne višine z dovolj veliko in ravno površino. Če je površina neenakomerna, bo otrok, ki nariše črto, obkrožil neravnine mize. Bistvena je osvetlitev delovnega mesta in prezračevanje prostorov, zvočna izolacija in odsotnost motenj. Navodila raziskovalca: »Zdaj bomo risali. Pozorno poslušajte nalogo in jo naredite, kot govorim. Vsako nalogo začni samo na moj ukaz. Ko končate, položite svinčnik na mizo in počakajte na naslednja navodila. Če nekdo ne razume naloge, vprašajte takoj, da ne bi naredili napak."

Blok 1. Koordinacija roke in oči: razvoj finih motoričnih sposobnosti roke in koordinacije gibov; vizualno-motorične sposobnosti in vizualno-prostorske funkcije (upoštevanje sorazmernosti pri kopiranju ali reprodukciji vzorca iz spomina); razlikovanje figure v ozadju; pozornost in kratkoročni vizualni spomin.

Test 1. Vizualno-motorične sposobnosti. Navodila za vse naloge testa: »Pri opravljanju naloge ne odtrgajte svinčnika s papirja. Ne obračajte testnega lista."

Naloga 1. Nariši ravno vodoravno črto med točko in križem.

Naloga 2. Označite sredine dveh navpičnih črt, jih povežite z ravno vodoravno črto.

Naloga 3. Narišite ravno črto na sredini določene poti.

4. naloga. Nariši ravno navpično črto od točke do križa.

Naloga 5. Označite sredine dveh vodoravnih črt, jih povežite z ravno navpično črto.

Naloga 6. Na sredini proge narišite ravno navpično črto.

Naloge 7-12. Narišite črtkano črto okoli narisane oblike v določeni smeri, ki se začne na točki in konča na križu. Narišite črto na prosti rob lista, pri čemer ohranite obliko, velikost in smer.

Naloge 13-16. Obkrožite risbo vzdolž lomljene črte in opazujte smer, ki jo kaže puščica.

Ocenjeno s 3 točkami skupine nalog 1-6, 7-12, 13-16. Največja ocena je 9 točk.

Test 2. Razlikovanje figure na ozadju. Rahlo odmaknite se, obkrožite označene geometrijske oblike z eno polno črto, ne da bi dvignili svinčnik s papirja. Poiščite v nalogah 5-8 in obkrožite v različnih barvah 5) šesterokotne zvezde, 6) peterokotne zvezde, 7) rombove, 8) ovale, v nalogi 9 poiščite in obkrožite vse kvadrate v eni barvi, trikotnike pa v drugi. V četrtem razredu: v nalogi 10 poiščite in obkrožite vse kroge v eni barvi, trikotnike v drugi, ovale v tretji. Upošteva se število najdenih številk in natančnost naloge. Čas - 2 minuti. Največja ocena je 3 točke.

Test 3. Količina pozornosti. Karte s pikami se za 10-15 sekund prikazujejo zaporedno. V naslednjih 15 sekundah si otroci po spominu označijo te točke na kartici. Uporabljajo se karte 1-3, za drugo - 1-4, za tretjo - 1-6, za četrto - 1-8. Največja ocena je 3 točke.

Test 4. Obseg kratkoročnega vidnega spomina 15 sekund otroci pregledajo prekinjeno črto na predstavitveni kartici in jo nato iz pomnilnika reproducirajo na svojem listu. Težavnost linije se s starostjo povečuje. Oceni se smer in sorazmernost odsekov dane črte. Največja ocena je 3 točke.

Test 5. Vizualno-prostorske funkcije. Narišite (rahlo povečajte) perspektivno risbo hiše, ograje in drevesa na list papirja. Za dokončanje naloge imate na voljo 3 minute. Pri točkovanju se upošteva prisotnost vseh elementov slike in sorazmernost. Največja ocena je 3 točke. Blok 2. Obvladovanje osnovnih miselnih operacij: sposobnost koncentracije učencev, njihova pozornost do detajlov; načrtovanje zaporedja vaših dejanj in sposobnost krmarjenja po shemi, hitro preklapljanje in porazdelitev pozornosti; količina kratkoročnega in operativnega pomnilnika; veščine razvrščanja, analize in posploševanja.

Test 6. Načrtovanje in orientacija. Poiščite svojo pot skozi labirint, pokažite svoje gibanje z jasno črto in poskušajte ne odtrgati svinčnika s papirja. Čas izvedbe - 1 minuta. Ocenjuje se jasna, dobro premišljena pot z minimalnim številom odklonov v slepe ulice. Največja ocena je 3 točke.

Test 7. Spomin in pozornost do detajlov. Na vodoravni list narišite drevo, hišo in osebo. Slike morda niso povezane med seboj. Čas izvedbe - 3 minute. Precej velika slika velja za dobro izvedeno, z dobro kontrolo mišic pri risanju črt. Risba mora odražati glavne značilnosti predmetov: drevo ima jasno deblo, veje in krono; v bližini hiše so prikazane stene, streha, okna in vrata; oseba ima narisano figuro, tam so oblačila, gibanje se prenaša in čustvo se odraža na obrazu. V odsotnosti ali napačni upodobitvi podrobnosti (vrat in prsti osebe; veje ob drevesu; streha z dodatnimi detajli, vrata, razporeditev oken) - 2 točki. Za majhne slike, dogovor in neupoštevanje razmerij - 1 točka, v odsotnosti glavnih podrobnosti - 0 točk. Najvišja ocena za vsako od treh slik je 3 točke, skupna ocena je 9 točk.

Test 8. Razvrstitev. V nalogi je deset vrstic. V vsaki vrstici šestih elementov sta dva logično povezana drug z drugim. Poiščite jih in jih obkrožite v 1 minuti. Merila: 9-10 pravilnih črt - 3 točke, 7-8 črt - 2 točki, 4-6 črt - 1 točka, 0-3 črte - 0 točk.

Test 9. Kratkoročni in operativni spomin. Za prvi razred: slika prikazuje dve preprogi in kosi blaga, ki jih lahko uporabimo kot obliže. Iz predlaganih vzorcev izberite in obkrožite najprimernejšo preprogo za risbo, za drugi razred - iste škratje, za tretji - pravilno senco kralja, za četrtega - dva enaka hrošča. Čas izvedbe - 1 minuta. Največja ocena je 3 točke. 82

Test 10. Analiza in posploševanje. V vsaki vrstici je eden od elementov odveč. V 1 minuti prečrtajte vse nepotrebne elemente v nalogi. Merila: 15-16 vrstic - 3 točke, 10-14 vrstic - 2 točki, 6-9 vrstic - 1 točka, 0-5 vrstic - 0 točk.

Test 11. Preklapljanje in porazdelitev pozornosti. Na listu so postavljene geometrijske oblike: kvadrati, trikotniki, krogi in rombovi. V vsakem od zaporedno odpišite znak, ki je nastavljen na vzorcu. V prvem razredu učenci delajo samo s kvadrati, v drugem - s kvadrati in trikotniki, v tretjem razredu se tem številkam dodajo krogi, v četrtem - naloga je v celoti opravljena. Čas za dokončanje naloge je 2 minuti. Geometrijske oblike, ki niso označene z ustreznimi znaki, se štejejo za napake.

Merila: 0-1 napaka - 3 točke, 2-3 napake - 2 točki, 4-5 napak - 1 točka, več kot 5 napak - 0 točk. 3. blok Domišljija: sproščenost in stopnja razvitosti verbalne domišljije, vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja; izvirnost interpretacije danega zapleta in slik v neodvisno izvedeni ilustraciji; figurativna tekočnost in prilagodljivost, izvirnost slik in svobodno ravnanje z njimi; sposobnost ustvarjanja različnih asociacij in ustvarjanja nove podobe, katere vir je objektivna realnost.

Test 12. Verbalna fantazija. Ustvarite in narišite ilustracijo za besede: »Jesen se kopa v sončnih žarkih; Črvu je bila goba zelo všeč ... ". Ocenjuje se izvirnost interpretacije zapleta in slik. Čas - 2 minuti, največji rezultat - 6 točk.

Test 13. Figurativna prilagodljivost. V dveh minutah dokončajte elemente, definirane v obliki boba, ki prikazujejo nekaj posebnega. List je mogoče vrteti, risbe med seboj niso povezane po pomenu. Ponavljanje istega elementa vam omogoča, da preizkusite sposobnost subjekta, da ustvari veliko različnih asociacij. Ocenjuje se število (ali zmožnost njihovega združevanja v eno sliko) in raznolikost risb. Največja ocena je 6 točk.

Test 14. Figurativno tekoče. Na listu je niz dvanajstih enakih krogov. V dveh minutah jih spremenite v tematsko povezane risbe, na primer: sadje in zelenjava, domače ali divje živali, ptice, hrana, gospodinjski predmeti itd. Upošteva se število in raznolikost slik. Največja ocena je 6 točk.

Test 15. Izvirnost slik. Ko upoštevate dane "črčkane" (skupaj jih je 5), vsakega narišete na določeno sliko. Izpolnjene številke ocenjujemo po izvirnosti in temeljitosti ideje. Naloga je končana v 2 minutah. Največji rezultat - 6 točk

Test 16. Delovanje s slikami. Če imate list papirja in flomastre (vsaj šest različnih barv), si v 2 minutah izmislite in narišite fantastično bitje. Ocenjuje se obdelava in abstrakcija od znanih podob. Največja ocena je 6.

Visoka stopnja razvoja vizualnega mišljenja ustreza skupnemu številu točk od 65 do 75 (tj. od 86% opravljenih nalog in več), povprečna raven - od 52 do 64 točk (od 69% do 85%), nizka raven - od 32 do 51 točk (od 43% do 68%), v skupini tveganja - 31 točk ali manj (do 42%).

Dodatek 2

Tabela izvornih podatkov

(ugotovitveni poskus)

Dodatek 3

Tabela izvornih podatkov

(kontrolni poskus)

Dodatek 4

Primerjalna tabela za Študentov t-test

V sistemu razvojnega izobraževanja, v katerem delam, geometrijsko gradivo zavzema pomembno mesto v programu I. Arginske. Toda pri pouku matematike ni dovolj časa za vadbo veščin in sposobnosti geometrijske narave, zato dajem dodatno lekcijo "Vizualna geometrija". Glavna naloga teh lekcij je razvijanje mišljenja mlajših učencev.

Pri načrtovanju dela z učenci, gradnji strukture pouka, upoštevam psihološke in starostne značilnosti vsakega učenca, osredotočam se na naloge razvijajoče se narave. Pri svojem delu uporabljam problematične in delne metode iskanja, informacijske, igralne tehnologije. V razredu ustvarjam pogoje za ustvarjalno učenje, vzdušje žive komunikacije, pozitivno čustveno in psihološko klimo.

Intenziven razvoj inteligence se pojavi v osnovnošolski starosti. Otrok, še posebej star 7-8 let, običajno razmišlja v določenih kategorijah, hkrati pa se opira na vizualne lastnosti in kvalitete določenih predmetov in pojavov, zato se vizualno učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje še naprej razvija v osnovnošolski dobi. , kar pomeni aktivno vključevanje modelov v poučevanje različnih vrst (predmetni modeli, diagrami, tabele, grafi itd.) Vizualno-figurativno mišljenje se zelo jasno kaže pri razumevanju, na primer, zapletenih slik, situacij. Razumevanje tako zapletenih situacij zahteva kompleksne orientacijske dejavnosti. Razumeti kompleksno sliko pomeni razumeti njen notranji pomen. Razumevanje pomena zahteva kompleksno analitično in sintetično delo, s poudarkom na podrobnostih njihove primerjave med seboj. Govor sodeluje tudi pri vizualno-figurativnem razmišljanju, ki pomaga poimenovati znak, primerjati znake. Šele na podlagi razvoja vizualnega in vizualno-figurativnega mišljenja se pri tej starosti začne oblikovati besedno-logično mišljenje.

Oblikovanje takšnega poljubnega, nadzorovanega mišljenja v mnogih pogledih olajšajo učiteljeva navodila pri pouku, ki otroke spodbuja k razmišljanju. Učitelji vedo, da je razmišljanje otrok iste starosti precej različno. Nekateri otroci lažje rešujejo praktične probleme, ko je treba uporabiti tehnike vizualno-aktivnega mišljenja. Na primer naloge, povezane z oblikovanjem in izdelavo izdelkov pri pouku dela. Drugim je lažje dati naloge, povezane s potrebo po predstavljanju in predstavljanju kakršnih koli dogodkov ali kakršnih koli stanj predmetov ali pojavov. In takšni študenti, ki jim je vse to lahko. Prisotnost takšne raznolikosti pri razvoju različnih vrst mišljenja pri različnih otrocih močno otežuje in otežuje delo učitelja. Zato je za duševni razvoj mlajšega učenca treba uporabiti tri vrste razmišljanja. Hkrati se s pomočjo vsakega od njih pri otroku bolje oblikujejo določene lastnosti uma.

Vizualno-akcijsko razmišljanje

Tako reševanje problemov s pomočjo vizualno-aktivnega razmišljanja omogoča študentom, da razvijejo veščine upravljanja svojih dejanj, izvajanja namenskih, ne pa naključnih in kaotičnih poskusov reševanja problemov. Takšna značilnost te vrste razmišljanja je posledica dejstva, da se z njeno pomočjo rešujejo naloge, v katerih je mogoče pobrati predmete, da bi spremenili njihova stanja in lastnosti ter razporedili po prostoru. Ker je pri delu s predmeti otroku lažje opazovati svoja dejanja, da jih spremeni, potem je v tem primeru tudi lažje nadzorovati dejanja, ustaviti praktične poskuse, če njihov rezultat ne ustreza zahtevam naloge, oz. nasprotno, da bi se prisilil, da dokonča poskus do konca, dokler ni dosežen določen rezultat, namesto da bi ga prenehal izvajati, ne da bi vedel za rezultat. S pomočjo vizualno-aktivnega razmišljanja je pri otrocih bolj priročno razviti tako pomembno kakovost uma, kot je sposobnost namenskega delovanja pri reševanju problemov, zavestnega upravljanja in nadzora svojih dejanj.

Uvedba koncepta lomljene črte.

Vsak otrok ima kos žice in, ko učitelj bere pesem, izvede ustrezna dejanja.

Vzemite kos žice
In ti ga upogneš
Hočeš enega, a želiš dva,
Hočeš tri, štiri.
Torej kaj se je zgodilo?
Kaj se je pojavilo?
Ne ravna črta, ne krivulja!
Prekinjena črta.

Z analizo nastale lomljene črte otroci sklepajo o njenih lastnostih.

Kako zgraditi romb?

Vsak učenec dobi diamantni vzorec. Z meritvami raziščemo sliko, sklepamo o njenih lastnostih, sestavimo algoritem za konstruiranje romba.

1. Narišite pravokotne črte.

2. Izmerite vodoravno segmente ene dolžine, navpično drugo.

3. Povežite pike.

4. Preverite z merjenjem lastnosti romba.

Igra "Geokont"

Igra Geokont, ki jo je ustvaril V. Voskobovich, je bila široko uporabljena v mojih razredih. Gre za igrišče velikosti 20 x 20 cm z keglji. Polje je razdeljeno na 8 enakih sektorjev. Figure so sestavljene iz barvnih gumijastih trakov. Z uporabo te igre otroci dobijo geometrijske predstavitve (točka, žarek, črta, trikotnik, mnogokotnik itd.). S pomočjo večbarvnih elastičnih trakov samostojno modelirajo prejete upodobitve, kar prispeva k njihovemu živahnemu, živahnemu zaznavanju. Igra razvija konstruktivne sposobnosti, trenira fine gibe prstov, kar je po mnenju fiziologov močno fiziološko orodje, ki spodbuja razvoj otrokovega govora in inteligence. Igra razvija sposobnost opazovanja, primerjanja, kontrasta, analize.

Vizualno-figurativno mišljenje

Posebnost vizualno-figurativnega razmišljanja je v tem, da otrok pri reševanju problemov z njegovo pomočjo nima sposobnosti resničnega spreminjanja podob in idej, ampak le z domišljijo. To vam omogoča, da razvijete različne načrte za dosego cilja, miselno uskladite te načrte, da bi našli najboljšega. Ker mora otrok pri reševanju problemov s pomočjo vizualno-figurativnega razmišljanja operirati samo s podobami predmetov (tj. s predmeti operirati le miselno), je v tem primeru težje nadzorovati svoja dejanja, jih nadzorovati in biti ozaveščeni kot v primeru, ko je možno operirati s samimi predmeti. Zato je glavni cilj razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih, da ga uporabimo za oblikovanje sposobnosti razmišljanja o različnih poteh, različnih načrtih, različnih možnostih za doseganje ciljev, različnih načinih reševanja problemov. To izhaja iz dejstva, da lahko z delovanjem s predmeti v mentalni ravnini in predstavitvijo možnih možnosti za njihove spremembe hitreje najdete potrebno rešitev kot z izvajanjem vseh možnih možnosti. Poleg tega ni vedno pogojev za ponavljajoče se spremembe v resničnem položaju.

Na geokonturi zgradite različne vrste trikotnikov.

Konstruiranje predmeta iz geometrijskih oblik (raketa, hiša, zvezda itd.)

Koliko trikotnikov je na risbi?

Aplikacija ali mozaik geometrijskih oblik.

Poiščite vzorec in narišite obliko.

Modeliranje oblik po vzorcu.

Če se od končne figure vrnemo na prvotni kvadrat, dobimo nekakšno mrežo - razdelitev kvadrata s pregibnimi črtami. Ta mreža v origamiju ima posebno ime - vzorec. Analiza vzorca in delo z njim vodi do zanimivih rezultatov v geometriji in algebri.

V kateri koli fazi dela lahko postavite vprašanje: "Kaj se bo zgodilo, če ...?", Odgovor na katerega je lahko nov in popolnoma drugačen model od prejšnje slike. Prva vprašanja in spremembe predlaga učitelj, nato pa se učenci sami aktivno vključijo v predlagano igro. In na tej stopnji se veliko izvirnih izumov pojavlja tudi med osnovnošolci.

Verbalno in logično razmišljanje.

Posebnost verbalno-logičnega mišljenja v primerjavi z vizualno-aktivnim in vizualno-figurativnim je v tem, da gre za abstraktno razmišljanje, pri katerem otrok ne deluje s stvarmi in njihovimi podobami, temveč s koncepti o njih, formaliziranimi z besedami. ali znaki. V tem primeru otrok deluje po določenih pravilih in odvrača pozornost od vizualnih značilnosti stvari in njihovih podob. Zato je glavni cilj dela na razvoju verbalno-logičnega mišljenja pri otrocih oblikovati sposobnost sklepanja, sklepanja in iskanja vzročno-posledičnih odnosov z njegovo pomočjo.

Izpeljava formule za obseg geometrijske figure.

Podan je koncept oboda, imajo koncept, kaj je formula. Otroci na podlagi poznavanja lastnosti figur izpeljejo formule za obseg pravokotnika, kvadrata, enakostraničnega trikotnika.

P je ravno. = (a + b) x 2

R kv. = a x 4

R rav. tr. = a x 3

Poiščite površino kompleksne figure.

Iz podatkov sestavite trikotnik in ga okarakterizirajte.

Stranice trikotnika so enake: 8cm, 5cm, 5cm.

Torej obstajajo tri vrste razmišljanja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, verbalno-logično. Raven razmišljanja otrok iste starosti se precej razlikuje. Zato je naloga učiteljev in psihologov diferenciran pristop k razvoju mišljenja pri mlajših dijakih.

Pozdravljeni prijatelji! Želite polno vprašanje? Povej mi, kaj razmišljaš? Odgovori, kot so "no, to je ... kako je tam ... ko so misli drugačne ..." niso sprejeti)

Tukaj sem posebej testiral svoje prijatelje (odkar sem začel blog, jih nenehno testiram, medtem ko zdržijo) in dobil naslednje rezultate. Le ena oseba od desetih je bolj ali manj jasno odgovorila na to vprašanje. In potem, ker je študiral na pedagoški univerzi in napisal diplomo o sorodnih temah.

Zato obstaja predlog, da preden govorimo o razvoju mišljenja v osnovnošolski dobi, ugotovimo, kaj je to. Da bi vedeli, kaj razviti.

Učni načrt:

kaj je to?

Začnimo z definicijo, veliko jih je, izbral sem najpreprostejšo.

Razmišljanje je kognitivna dejavnost človeka. In misel je rezultat te dejavnosti.

Razmišljanje je tisto, kar razlikuje ljudi od živali. To je enaka mentalna funkcija kot spomin, pozornost, domišljija.

Razmišljanje je tako zapleten pojem, da ima celo svojo strukturo. Ima več oblik in vrst. Človek razmišlja na različne načine in s pomočjo možganov izvaja različne miselne operacije. Jasno? Ne vem za vas, jaz pa res ne. Moraš ugotoviti. Za jasnost dajem diagram.

od kod prihaja?

Ko se otrok rodi, nima razmišljanja. Vendar ima za to prirojeno sposobnost. In ta sposobnost se postopoma razvija.

Ko je dojenček star eno leto, že razmišlja. Na svoj način primitiven, a vseeno razmišlja. Zato je velika napaka, če majhne otroke imenujemo "neumni".

Čarobne preobrazbe

Razmišljanje gre skozi določene faze v svojem razvoju. Vzbuja mi določene asociacije. Na primer z računalniško igro. Dokler ne preideš prve stopnje, se ne dvigneš na drugo, dokler ne premagaš druge, potem ti tretja ne bo sijala.

Z metuljem je lepša asociacija. Tudi ona je bila nekoč gosenica, potem se je spremenila v lutko in šele nato je razširila krila.

Prav tako razmišljanje pri otrocih postopoma prehaja iz ene vrste v drugo.

Vrste razmišljanja pri otrocih

Torej, na kratko, brez poglabljanja v džunglo psihologije, razlikujemo naslednje vrste:

• vizualno in učinkovito;
• vizualno-figurativno;
• verbalno in logično.

Oglejmo si primere, da bo bolj jasno.

Vizualno učinkovit

Ko je otrok star približno eno leto, že kaže razmišljanje. Tudi če še ne govori. Razmišlja z delovanjem. Na primer, iz škatle vzame igračo, naniza obročke na piramido, se povzpne na stol in s kladivom potrka po metalofonu. Ko izvaja ta dejanja, razmišlja.

Vizualno-figurativno

Ko dojenček odraste, obvlada govor, potem pride do premika razmišljanja proti vizualno-figurativnemu. Pri delu z otroki (risanje, oblikovanje, igranje) se pred njimi postavljajo nove naloge, za njihovo reševanje pa si morajo otroci nekaj zamisliti. To pomeni, da pokličete potrebne slike.

Otrok je že sposoben razmišljati ne le o tem, kaj počne v danem trenutku, ampak tudi z mislimi predvideti svoja dejanja. To pomeni, da bo najprej rekel: "Šel bom in dal punčko spat," in šele nato jo bo šel in jo odložil.

Vizualno-figurativno mišljenje je temelj, potreben za izgradnjo logičnega, besednega mišljenja.

Verbalno-logično

Kaj se zgodi potem? In potem dejanja in podobe odstopajo od konceptov, izraženih v besedi. Za rešitev kakršne koli težave ne potrebujete več vizualne podpore. Razmišljanje gre na novo raven in postane besedno in logično.

Na primer, da bi rešil problem o tem, kako je vrtnar nabral jabolka, učencu ni treba videti ali se dotakniti sadja in se pogovarjati z vrtnarjem. Ni potrebno ukrepanje. Vizualno-akcijsko razmišljanje ni vključeno. Toda povsem mogoče je vzbuditi podobo jabolk in celo samega vrtnarja.

Kaj pa, na primer, reševanje težav s hitrostjo? Poskusite si v glavi pričarati podobo hitrosti. Ne deluje. V najboljšem primeru dobiš podobo avtomobila, ki hiti po cesti. A to ni podoba hitrosti, je podoba avtomobila.

Kljub temu, ko slišimo besedo "hitrost", potem vsi razumemo, kaj je na kocki. Izkazalo se je, da je hitrost pojem, ki je skupen vsem nam in izražen z eno besedo. Koncepti - so specifični, slike pa nejasne in individualne za vsako osebo.

Kaj se dogaja v osnovni šoli?

Ko otroci hodijo v šolo, njihovo domišljijsko razmišljanje doseže dokaj visoko stopnjo razvoja. Toda še vedno ima prostor za rast. Zato v šoli ne pozabljajo nanj in široko uporabljajo načelo jasnosti pri poučevanju.

Pri reševanju težav si šolarji tako rekoč predstavljajo situacijo in delujejo v tej situaciji.

Na splošno psihologi razlikujejo dve stopnji v razvoju mišljenja:

1. 1-2 razreda. Otroci še vedno razmišljajo kot predšolski otroci. Prevajanje snovi v razredu poteka v vizualno-učinkovitem in vizualno-figurativnem načrtu.
2. 3-4 razredi. Do tretjega razreda se začne oblikovanje besedno-logičnega mišljenja.

In ena glavnih nalog primarnega izobraževanja je razvoj logičnega razmišljanja pri otrocih. Otroka je treba naučiti logičnega razmišljanja in brez vizualne, torej vidne z očmi, podpore.

Razvoj logičnega mišljenja

Kako se razvija? S pomočjo izvedbe, nalog, pa tudi s pomočjo na primer šaha ali dama.

In osnovna šola je pravi čas za njen razvoj. Nasprotno, na primer iz, ki je bolj primeren za razvoj v predšolskem obdobju ali iz zaznave, ki je zelo pomembna v najzgodnejšem otroštvu. Zahvaljujoč razvoju mišljenja pa dozorevata tako spomin kot zaznavanje ter vse druge duševne funkcije.

Otroci se učijo iskati povezave med različnimi predmeti ali pojavi, primerjati, analizirati, sklepati. Učenci se naučijo ločevati pomembno od nepomembnega, sami ustvarjati sklepe, iskati potrditev svojih domnev ali jih ovreči. Ali ne to, dragi prijatelji, počnemo vsak dan našega odraslega življenja?

Logika torej ni potrebna samo za uspeh v šoli. To je potrebno za uspešno življenje v tem težkem svetu.

Vpliva na razvoj pozitivnih značajskih lastnosti, uspešnosti, samokontrole, sposobnosti samostojnega ugotavljanja resnice in načrtovanja svojih dejanj. Poiščite izhod v težkih, nestandardnih situacijah.

In kako super je, če sin ali hči konča v razredu z učiteljem, ki natančno ve, kako svojim učencem pomagati pri razvoju mišljenja. A tudi v tem primeru naša pomoč z vami, prijatelji, ne bo odveč. Na srečo je na to temo veliko literature.

Obstajajo tudi televizijske oddaje. Se spomnite "ABVGDeyka"? Izkazalo se je, da še vedno obstaja! Šele zdaj je namesto Toffeeja dekle Shpilka, stalni klovn Klepa in odlični študent Gosha Pyatyorkin. Prepričan sem, da vam bo zanimivo gledati skupaj z otroki.

Delajmo z našimi malimi šolarji dodatno, razvijali se bomo. Ne pozabite na najboljši čas za to – zdaj!

Navsezadnje res potrebujemo, samo potrebujemo, da naši otroci odrastejo in postanejo uspešni in razumni ljudje, ki se lahko spopadejo z morebitnimi težavami.

To je morda vse.

Hvala za vašo pozornost in veselim se vaših komentarjev!

Do naslednjič!

Vedno tvoja, Evgenia Klimkovich!

Uvod

Poglavje I. Razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri integriranem pouku matematike in delovnega izobraževanja.

P. 1.1. Karakterizacija mišljenja kot miselnega procesa.

P. 1.2. Značilnosti razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri osnovnošolskih otrocih.

P. 1.3. Proučevanje izkušenj učiteljev in metod dela za razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših dijakov.

Poglavje II. Metodološke in matematične osnove oblikovanja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših dijakov.

Oddelek 2.1. Geometrijske oblike na ravnini.

str. 2.2. Razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri preučevanju geometrijskega gradiva.

Poglavje III. Eksperimentalno delo na razvoju vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev pri integriranem pouku matematike in delovnega izobraževanja.

klavzula 3.1. Diagnostika stopnje razvoja vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev v procesu izvajanja integriranega pouka matematike in delovnega izobraževanja v 2 (1-4) razredu

Oddelek 3.2. Značilnosti uporabe integriranega pouka pri matematiki in delovnem izobraževanju pri razvoju vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev.

Oddelek 3.3. Obdelava in analiza eksperimentalnih materialov.

Zaključek

Seznam uporabljene literature

Aplikacija

Uvod.

Oblikovanje novega sistema osnovnega šolstva ne izhaja le iz novih družbeno-ekonomskih razmer v naši družbi, temveč ga določajo tudi velika nasprotja v sistemu javnega šolstva, ki so se razvila in jasno pokazala v zadnjih letih. tukaj je nekaj izmed njih:

Dolgo časa je v šolah obstajal avtoritaren sistem poučevanja in vzgoje s trdim stilom vodenja, ki z uporabo obveznih metod poučevanja, ignoriranje potreb in interesov šolarjev, ne more ustvariti ugodnih pogojev za izvajanje idej za preusmeritev učenja z asimilacija ZUN na razvoj otrokove osebnosti: njegove ustvarjalne sposobnosti, samostojno razmišljanje in občutek osebne odgovornosti.

2. Učiteljeva potreba po novih tehnologijah in tistih razvojih, ki jih je dala pedagoška znanost.

Raziskovalci se že vrsto let posvečajo preučevanju učnih problemov, ki so prinesli številne zanimive rezultate. Prej je glavna smer razvoja didaktike in metodologije šla po poti izboljševanja posameznih komponent učnega procesa, metod in organizacijskih oblik učenja. In šele pred kratkim so se učitelji obrnili na otrokovo osebnost, začeli razvijati problem motivacije pri učenju, načine oblikovanja potreb.

3. Potreba po uvedbi novih študijskih predmetov (zlasti predmetov estetskega cikla) ​​ter omejen obseg kurikuluma in učnega časa za otroke.

4. Med protislovja je mogoče pripisati dejstvo, da sodobna družba spodbuja razvoj egoističnih potreb (socialnih, bioloških) v človeku. In te lastnosti ne prispevajo veliko k razvoju duhovne osebnosti.

Teh protislovij je nemogoče razrešiti brez kvalitativnega prestrukturiranja celotnega osnovnošolskega sistema. Socialne zahteve, ki se postavljajo pred šolo, učitelju narekujejo iskanje novih oblik izobraževanja. Eden od teh aktualnih problemov je problem vključevanja izobraževanja v osnovno šolo.

Začrtanih je več pristopov k problematiki vključevanja učenja v osnovni šoli: od izvajanja pouka dveh učiteljev različnih predmetov ali združevanja dveh predmetov v eno uro in vodenja enega učitelja do oblikovanja celostnih tečajev. Učitelj čuti, ve, da je treba otroke naučiti videti povezave vsega, kar obstaja v naravi in ​​v vsakdanjem življenju, zato je povezovanje v poučevanju imperativ današnjega časa.

Kot osnovo za integracijo učenja je treba vzeti kot eno od komponent poglabljanje, širitev, razjasnitev več splošnih pojmov, ki so predmet preučevanja različnih znanosti.

Integracija učenja ima cilj: v osnovni šoli postaviti temelje celostnega pogleda na naravo in družbo ter oblikovati odnos do zakonitosti njunega razvoja.

Integracija je torej proces konvergence, komunikacije znanosti, ki se pojavlja skupaj s procesi diferenciacije. integracija izboljšuje in pomaga pri premagovanju pomanjkljivosti predmetnega sistema ter je usmerjena v poglabljanje odnosa med predmeti.

Cilj integracije je pomagati učiteljem združiti različne dele različnih predmetov v koherentno celoto, pri čemer imajo enake učne cilje in funkcije.

Integrirani tečaj pomaga otrokom združiti pridobljeno znanje v enoten sistem.

Celostni učni proces prispeva k temu, da znanje pridobi lastnosti doslednosti, veščine postanejo posplošene, kompleksne, razvijejo se vse vrste mišljenja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, logično. Osebnost se vsestransko razvija.

Metodološka osnova celostnega pristopa k učenju je vzpostavitev znotrajpredmetnih in medpredmetnih povezav pri asimilaciji znanosti in razumevanju zakonitosti celotnega obstoječega sveta. In to je mogoče pod pogojem večkratnega vračanja k konceptom pri različnih urah, njihovega poglabljanja in obogatitve.

Posledično lahko za osnovo za integracijo vzamemo katero koli lekcijo, katere vsebina bo vključevala tisto skupino pojmov, ki se nanaša na dani akademski predmet, vendar znanje, rezultate analize, koncepte z vidika drugih znanosti, drugih znanstvenih predmetov so vključeni v integrirano lekcijo. V osnovni šoli so številni pojmi medsektorski in se upoštevajo pri pouku matematike, ruščine, branja, likovne umetnosti, delovnega usposabljanja itd.

Zato je trenutno treba razviti sistem celostnega pouka, katerega psihološka in ustvarjalna osnova bo vzpostavitev povezav med pojmi, ki so splošni, medsektorski v številnih predmetih. Namen vzgojnega usposabljanja v osnovni šoli je oblikovanje osebnosti. Vsak subjekt razvije tako splošne kot posebne osebnostne lastnosti. Matematika razvija inteligenco. Ker je glavna stvar v učiteljevi dejavnosti razvoj mišljenja, je tema našega diplomskega dela aktualna in pomembna.

Odsek jaz ... Psihološki in pedagoški temelji razvoja

razmišljanje o mlajših učencih.

str.1.1. Karakterizacija mišljenja kot psihološkega procesa.

Predmeti in pojavi realnosti imajo takšne lastnosti in razmerja, ki jih je mogoče neposredno spoznavati s pomočjo občutkov in zaznav (barve, zvoki, oblike, umestitev in gibanje teles v vidnem prostoru), in takšne lastnosti in razmerja, ki jih je mogoče spoznati samo posredno in s posploševanjem, torej z razmišljanjem.

Mišljenje je posreden in posplošen odraz resničnosti, vrsta miselne dejavnosti, ki je sestavljena iz poznavanja bistva stvari in pojavov, rednih povezav in odnosov med njimi.

Prva značilnost mišljenja je njegova posredovana narava. Kar človek ne more vedeti neposredno, neposredno, ve posredno, posredno: nekatere lastnosti prek drugih, neznano skozi znano. Razmišljanje se vedno opira na podatke iz čutnih izkušenj – občutke, zaznave, predstave in na predhodno pridobljeno teoretično znanje. posredno znanje je posredno znanje.

Druga značilnost mišljenja je njegova posplošenost. Posplošitev kot spoznavanje splošnega in bistvenega v predmetih realnosti je možna, ker so vse lastnosti teh predmetov med seboj povezane. Splošno obstaja in se kaže le v ločenem, konkretnem.

Ljudje izražamo posploševanje z govorom, jezikom. Besedna oznaka se ne nanaša le na posamezen predmet, temveč tudi na celotno skupino podobnih predmetov. Posploševanje je lastno tudi slikam (predstavam in celo zaznavam), vendar je tam vedno omejeno z jasnostjo. Beseda pa vam omogoča neskončno posploševanje. Filozofski koncepti materije, gibanja, zakona, bistva, pojava, kakovosti, količine itd. so najširše posploševanja, ki jih izraža beseda.

Razmišljanje je najvišja raven človeškega spoznanja realnosti. Čutna osnova mišljenja so občutenje, zaznavanje in predstavitev. Preko čutil – to so edini komunikacijski kanali telesa z zunanjim svetom – informacije vstopajo v možgane. Vsebino informacij obdelujejo možgani. Najbolj zapletena (logična) oblika obdelave informacij je dejavnost mišljenja. Pri reševanju miselnih nalog, ki jih človeku postavlja življenje, razmišlja, sklepa in s tem spoznava bistvo stvari in pojavov, odkriva zakone njihove povezave in nato na tej podlagi preoblikuje svet.

Naše poznavanje okoliške realnosti se začne z občutki in zaznavanjem ter nadaljuje z razmišljanjem.

Funkcija razmišljanja- širitev meja znanja s preseganjem meja čutnega zaznavanja. Razmišljanje omogoča s pomočjo sklepanja razkriti tisto, kar ni neposredno dano v zaznavi.

Naloga razmišljanja- razkrivanje odnosov med predmeti, identifikacija povezav in njihovo ločevanje od naključnih naključij. Razmišljanje operira s koncepti in prevzema funkcije posploševanja in načrtovanja.

Mišljenje je najbolj posplošena in posredovana oblika miselne refleksije, ki vzpostavlja povezave in odnose med spoznanimi predmeti.

Razmišljanje- najvišja oblika aktivne refleksije objektivne realnosti, ki je sestavljena iz namenske, posredovane in posplošene refleksije s strani subjekta bistvenih povezav in razmerij realnosti, v ustvarjalnem ustvarjanju novih idej, napovedovanju dogodkov in dejanj (v jeziku filozofije); funkcija višje živčne dejavnosti (v jeziku fiziologije); konceptualna (v sistemu jezika psihologije) oblika miselne refleksije, ki je lastna samo človeku, ki s pomočjo pojmov vzpostavlja povezave in odnose med spoznanimi pojavi. Razmišljanje ima več oblik – od sodb in sklepanja do ustvarjalnega in dialektičnega mišljenja ter individualnih značilnosti kot manifestacije uma z uporabo obstoječega znanja, besedišča in posameznega subjektivnega tezavra (tj.:

1) slovar jezika s popolnimi pomenskimi informacijami;

2) popoln sistematiziran nabor podatkov o katerem koli področju znanja, ki omogoča osebi, da prosto krmari po njem - iz grščine. tezavri - zaloga).

Struktura miselnega procesa.

Po S. L. Rubinsteinu je vsak miselni proces dejanje, namenjeno reševanju določenega problema, katerega formulacija vključuje cilj in pogoji... Razmišljanje se začne s problematično situacijo, potrebo po razumevanju. Pri čemer rešitev problema je naravni zaključek miselnega procesa, njegov zaključek z nedoseženim ciljem pa bo subjekt zaznal kot zlom ali neuspeh. Čustveno počutje subjekta je povezano z dinamiko miselnega procesa, napeto na začetku in na koncu zadovoljen.

Začetna faza miselnega procesa je zavedanje problemske situacije. Sama izjava problema je dejanje razmišljanja, pogosto zahteva veliko umskega dela. Prvi znak razmišljajoče osebe je sposobnost, da vidi problem tam, kjer je. Pojav vprašanj (kar je značilno za otroke) je znak razvijajočega se miselnega dela. Človek vidi več težav, širši je krog njegovega znanja. Tako razmišljanje predpostavlja neko osnovno znanje.

Od zavedanja problema gre misel k njegovi rešitvi. rešitev problema se izvaja na različne načine. Obstajajo posebne naloge (naloge vizualno-učinkovite in senzomotorične inteligence), za rešitev katerih je dovolj, da začetne podatke povežemo na nov način in premislimo o situaciji.

V večini primerov je za reševanje problemov potrebno nekaj teoretičnega posplošenega znanja. Rešitev problema predpostavlja uporabo že obstoječega znanja kot sredstev in metod reševanja.

Uporaba pravila vključuje dve miselni operaciji:

Ugotovite, katero posebno pravilo je treba uporabiti za rešitev;

Uporaba splošnih pravil za posebne pogoje problema

Upoštevati je mogoče avtomatizirane vzorce delovanja spretnosti razmišljanje... Pomembno je omeniti, da je vloga miselnih veščin velika ravno na tistih področjih, kjer obstaja zelo posplošen sistem znanja, na primer pri reševanju matematičnih problemov. Pri reševanju kompleksnega problema se običajno začrta pot rešitve, ki jo razumemo kot hipoteza... Zavedanje hipoteze poraja potrebo po preverjanje... Kritičnost je znak zrelega uma. Nekritični um zlahka vzame vsako naključje za razlago, prvo odločitev, ki se pojavi kot končna.

Ko se test konča, se miselni proces premakne v zadnjo fazo - obsodba glede tega vprašanja.

Tako je miselni proces proces, pred katerim se zavedamo začetne situacije (pogojev naloge), ki je zavesten in namenski, operira s pojmi in podobami in se konča z nekim rezultatom (ponovno razmišljanje o situaciji, iskanje rešitve, oblikovanje sodbe). itd.).)

Obstajajo štiri stopnje reševanja problema:

Priprava;

Zorenje raztopine;

Navdih;

Preverjanje najdene rešitve;

Struktura miselnega procesa reševanja problema.

1. Motivacija (želja po rešitvi problema).

2. Analiza problema (izpostavljanje "kaj je dano", "kaj je treba najti", kateri odvečni podatki itd.)

3. Poiščite rešitev:

Iskanje rešitve na podlagi enega znanega algoritma (reproduktivno mišljenje).

Iskanje rešitve na podlagi izbire optimalne možnosti med številnimi znanimi algoritmi.

Rešitev, ki temelji na kombinaciji posameznih povezav iz različnih algoritmov.

Iskanje bistveno nove rešitve (kreativno razmišljanje):

a) na podlagi poglobljenega logičnega sklepanja (analiza, primerjava, sinteza, klasifikacija, sklepanje itd.);

b) na podlagi uporabe analogij;

c) temelji na uporabi hevrističnih tehnik;

d) na podlagi uporabe empirične metode ter metode poskusov in napak.

4. Logična utemeljitev ideje najdene rešitve, logični dokaz pravilnosti rešitve.

5. Izvedba rešitve.

6. Preverjanje najdene rešitve.

7. Popravek (če je potrebno, se vrnite na 2. stopnjo).

Torej, ko oblikujemo svojo misel, jo oblikujemo. Sistem operacij, ki določa strukturo miselne dejavnosti in določa njen potek, se sam oblikuje, preoblikuje in utrdi v procesu te dejavnosti.

Operacije miselne dejavnosti.

Prisotnost problemske situacije, iz katere se začne miselni proces, ki je vedno usmerjen v reševanje problema, kaže, da je začetna situacija podana v mislih subjekta neustrezno, v naključnem vidiku, v nepomembnih povezavah.

Da bi rešili problem kot rezultat miselnega procesa, je treba priti do ustreznejšega spoznanja.

K takšnemu vse bolj ustreznemu spoznavanju svojega predmeta in reševanju naloge, ki je pred njim, gre razmišljanje skozi različne operacije, ki sestavljajo različne med seboj povezane in prehodne plati miselnega procesa.

To so primerjava, analiza in sinteza, abstrakcija in posploševanje. Vse te operacije so različni vidiki osnovne operacije mišljenja – »posredovanja«, torej razkrivanja vedno bolj bistvenih objektivnih povezav in odnosov.

Primerjava primerjava stvari, pojavov, njihovih lastnosti, razkriva identiteto in razlike. Razkrivanje identitete enih in razlik drugih stvari, primerjava vodi do njihovega razvrstitev ... Primerjava je pogosto primarna oblika spoznanja: stvari se najprej spoznamo s primerjavo. Hkrati pa je tudi elementarna oblika spoznanja. Identiteta in razlika, glavni kategoriji racionalnega znanja, delujeta najprej kot zunanji odnosi. Globlje spoznavanje zahteva razkritje notranjih povezav, vzorcev in bistvenih lastnosti. To izvajajo drugi vidiki miselnega procesa oziroma vrste miselnih operacij – predvsem analiza in sinteza.

Analiza- to je miselna razčlenitev predmeta, pojava, situacije in identifikacija njegovih sestavnih elementov, delov, trenutkov, strani; z analizo izoliramo pojave od tistih naključnih nepomembnih povezav, v katerih so nam pogosto dani v zaznavi.

Sinteza obnavlja celoto, razkosano z analizo, razkriva bolj ali manj bistvene povezave in razmerja elementov, ki jih je analiza identificirala.

Analiza secira problem; sinteza na nov način združuje podatke, da jih razreši. Pri analizi in sintezi misel preide od bolj ali manj nejasne ideje o predmetu do koncepta, v katerem je analiza razkrila glavne elemente, sinteza pa bistvene povezave celote.

Analiza in sinteza, tako kot vse miselne operacije, se najprej pojavita v načrtu delovanja. Pred teoretično miselno analizo je sledila praktična analiza stvari v akciji, ki jih je razkosala za praktične namene. Na enak način se je teoretična sinteza oblikovala v praktični sintezi, v proizvodni dejavnosti ljudi. Analiza in sinteza, ki se najprej oblikujeta v praksi, nato postaneta operacije ali strani teoretičnega miselnega procesa.

Analiza in sinteza v razmišljanju sta medsebojno povezani. Poskusi enostranske uporabe analize izven sinteze vodijo v mehansko redukcijo celote na vsoto njenih delov. Enako je sinteza nemogoča brez analize, saj mora sinteza obnoviti celoto v mislih v bistvenih medsebojnih odnosih njenih elementov, ki jih analiza razlikuje.

Analiza in sinteza ne izčrpata vseh vidikov razmišljanja. Njena bistvena vidika sta abstrakcija in posploševanje.

Abstrakcija- to je alokacija, izolacija in izločitev ene strani, lastnosti, trenutka pojava ali predmeta, ki je v nekem pogledu bistvenega in njegova abstrakcija od ostalega.

Torej, ko preučujete predmet, lahko poudarite njegovo barvo, ne da bi opazili obliko, ali obratno, označite samo obliko. Začenši z izolacijo posameznih čutnih lastnosti, abstrakcija nato nadaljuje z izolacijo nečutnih lastnosti, izraženih v abstraktnih konceptih.

Posploševanje (ali posploševanje) je zavračanje posameznih značilnosti ob ohranjanju skupnih z razkritjem bistvenih povezav. Posplošitev je mogoče doseči s primerjavo, v kateri so poudarjene skupne lastnosti. Tako poteka posploševanje v elementarnih oblikah mišljenja. V višjih oblikah se posploševanje doseže z razkrivanjem odnosov, povezav in vzorcev.

Abstrakcija in posploševanje sta dva medsebojno povezana vidika enega samega miselnega procesa, skozi katerega misel gre do znanja.

Spoznanje poteka v konceptov , sodbe in sklepanja .

Koncept- oblika mišljenja, ki odraža bistvene lastnosti komunikacije in odnosov med predmeti in pojavi, izražene z besedo ali skupino besed.

Koncepti so lahko splošni in posamični, konkretni in abstraktni.

Obsodba Je oblika mišljenja, ki odraža povezave med predmeti ali pojavi, je izjava ali zanikanje nečesa. Sodbe so lahko napačne ali resnične.

Sklepanje- oblika razmišljanja, pri kateri se na podlagi več sodb naredi določen sklep. Razlikovati sklepe induktivne, deduktivne, po analogiji. Indukcija - logičen zaključek v procesu razmišljanja od posebnega k splošnemu, vzpostavitev splošnih zakonitosti in pravil na podlagi proučevanja posameznih dejstev in pojavov. Analogija - logičen zaključek v procesu razmišljanja od posameznega do posebnega (na podlagi nekaterih elementov podobnosti). Odbitek - logičen zaključek v procesu mišljenja od splošnega k posebnemu, poznavanje posameznih dejstev in pojavov na podlagi poznavanja splošnih zakonov in pravil.

Individualne razlike v duševni dejavnosti.

Individualne razlike v miselni dejavnosti ljudi se lahko kažejo v naslednjih lastnostih mišljenja: širina, globina in neodvisnost mišljenja, prožnost misli, hitrost in kritičnost uma.

Zemljepisna širina razmišljanje- to je zmožnost, da se celotno vprašanje zajame v celoti, ne da bi hkrati manjkali deli, potrebni za primer.

Globina razmišljanje se izraža v sposobnosti prodiranja v bistvo kompleksnih vprašanj. Nasprotje globine razmišljanja je površnost sodb, ko je človek pozoren na malenkosti in ne vidi glavnega.

Neodvisnost razmišljanje za katero je značilna sposobnost osebe, da postavi nove naloge in najde načine za njihovo reševanje, ne da bi se zatekla k pomoči drugih ljudi.

Fleksibilnost misli se izraža v osvoboditvi od omejevalnega vpliva tehnik in metod reševanja problemov, ki so bili določeni v preteklosti, v sposobnosti hitrega spreminjanja dejanj, ko se situacija spremeni.

Hitrost um- sposobnost osebe, da hitro razume novo situacijo, premisli in sprejme pravo odločitev.

Kritičnost um- sposobnost osebe, da objektivno oceni svoje in tuje misli, skrbno in celovito preveri vse predlagane določbe in sklepe. Posamezne značilnosti razmišljanja vključujejo prednost, da oseba uporablja vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno ali abstraktno-logično vrsto mišljenja.

Razlikujemo lahko posamezne sloge razmišljanja.

Sintetični slog razmišljanja se kaže v ustvarjanju nečesa novega, izvirnega, združevanju različnih, pogosto nasprotnih idej, pogledov in izvajanju miselnih eksperimentov. Moto sintetizatorja je "Kaj, če ...".

Idealistično stil mišljenja se kaže v težnji po intuitivnih, globalnih ocenah brez podrobne analize problemov. Značilnost idealistov je povečano zanimanje za cilje, potrebe, človeške vrednote, moralne probleme, pri svojih odločitvah upoštevajo subjektivne in družbene dejavnike, poskušajo zgladiti nasprotja in poudariti podobnosti v različnih položajih. "Kam gremo in zakaj?" - klasično vprašanje idealistov.

Pragmatično slog razmišljanja temelji na neposrednih osebnih izkušnjah, na uporabi tistih materialov in informacij, ki so lahko dostopni, v prizadevanju za čimprejšnji konkreten rezultat (čeprav omejen), praktičen dobiček. Moto pragmatikov: "Nekaj ​​bo delovalo", "Vse, kar deluje"

Analitično stil razmišljanja je osredotočen na sistematično in celovito obravnavo vprašanja ali problema v tistih vidikih, ki jih postavljajo objektivni kriteriji, je nagnjen k logičnemu, metodičnemu, temeljitemu (s poudarkom na detajlih) načinu reševanja problemov.

Realističen stil mišljenja je usmerjen le v prepoznavanje dejstev in »resnično« je le tisto, kar je mogoče neposredno občutiti, osebno videti ali slišati, se dotakniti ipd. da bi dosegli določen rezultat.

Tako lahko opazimo, da individualni slog razmišljanja vpliva na način reševanja problema, na linijo vedenja in na osebnostne lastnosti človeka.

Vrste razmišljanja.

Glede na to, kakšno mesto beseda, slika in dejanje zavzemajo v miselnem procesu, kako so povezani med seboj, ločimo tri vrste mišljenja: konkretno učinkovito ali praktično, konkretno figurativno in abstraktno. Te vrste razmišljanja se razlikujejo tudi po značilnostih nalog - praktičnih in teoretičnih.

Vizualno-akcijsko razmišljanje- vrsta razmišljanja, ki temelji na neposrednem zaznavanju predmetov, resnični preobrazbi v procesu dejanj s predmeti. Vrsta tega razmišljanja je usmerjena v reševanje problemov v smislu proizvodnih, konstruktivnih, organizacijskih in drugih praktičnih dejavnosti ljudi. praktično mišljenje je predvsem tehnično, konstruktivno mišljenje. Značilnosti vizualno-aktivnega mišljenja so izrazita opaznost, pozornost do podrobnosti, podrobnosti in sposobnost njihove uporabe v določeni situaciji, delovanje s prostorskimi podobami in shemami, sposobnost hitrega prehoda od razmišljanja do dejanja in nazaj.

Vizualno-figurativno mišljenje- vrsta mišljenja, za katero je značilno zanašanje na ideje in slike; funkcije domišljijskega mišljenja so povezane s predstavitvijo situacij in sprememb v njih, ki jih človek želi prejeti kot rezultat svojih dejavnosti, ki preoblikujejo situacijo. Zelo pomembna značilnost figurativnega mišljenja je vzpostavitev nenavadnih, neverjetnih kombinacij predmetov in njihovih lastnosti. V nasprotju z vizualno – učinkovitim mišljenjem, vizualno-figurativnim mišljenjem, se situacija preoblikuje le v smislu podobe.

Verbalno in logično razmišljanje je namenjen predvsem iskanju skupnih vzorcev v naravi in ​​človeški družbi, odseva splošne povezave in razmerja, operira predvsem s pojmi, širokimi kategorijami in podobami, reprezentacije v njem igrajo pomožno vlogo.

Vse tri vrste razmišljanja so med seboj tesno povezane. Veliko ljudi ima enako razvito vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, besedno-logično mišljenje, vendar glede na naravo nalog, ki jih človek rešuje, pride v ospredje najprej ena, nato druga, nato pa še tretja vrsta mišljenja.

Odsek II

vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno

razmišljanje o mlajših učencih.

str.2.2. Vloga geometrijskega materiala pri oblikovanju vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev.

Osnovnošolski program matematike je organski del srednješolskega tečaja matematike. Trenutno obstaja več programov za poučevanje matematike v osnovnih razredih. najpogostejši je triletni osnovnošolski program matematike. Ta program predvideva, da se bo študij relevantne problematike izvajal v 3 letih osnovnega izobraževanja v zvezi z uvajanjem novih merskih enot in študijem oštevilčenja. Tretji razred povzema to delo.

Program vključuje možnost izvajanja medpredmetnih povezav med matematiko, delom, razvojem govora, likovno umetnostjo. Program predvideva razširitev matematičnih pojmov na specifično, življenjsko gradivo, s čimer se otrokom pokaže, da so vsi tisti pojmi in pravila, s katerimi se spoznajo v razredu, služijo praksi, nastali iz njegovih potreb. To je začetek oblikovanja pravilnega razumevanja razmerja med znanostjo in prakso. Program matematike bo otroke opremil s spretnostmi in zmožnostmi, potrebnimi za samostojno reševanje novih izobraževalnih in praktičnih nalog, spodbujal njihovo samostojnost in pobudo, navade in ljubezen do dela, umetnosti, čuta za odzivnost, vztrajnost pri premagovanju težav.

Matematika prispeva k razvoju mišljenja, spomina, pozornosti, ustvarjalne domišljije, opazovanja, stroge doslednosti, sklepanja in dokazovanja pri otrocih; daje realne predpogoje za nadaljnji razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja dijakov.

Ta razvoj je olajšan s preučevanjem geometrijskega materiala, povezanega z algebraičnim in aritmetičnim materialom. Študij geometrijskega gradiva prispeva k razvoju kognitivnih sposobnosti mlajših dijakov.

Po tradicionalnem sistemu (1-3) se preučuje naslednji geometrijski material:

¨ V prvem razredu se geometrijsko gradivo ne uči, temveč se geometrijske figure uporabljajo kot didaktično gradivo.

¨ V drugem razredu se učijo: odsek, ravni in posredni koti, pravokotnik, kvadrat, vsota dolžin stranic pravokotnika.

¨ V tretjem razredu: pojem mnogokotnika in označevanje točk, segmentov, poliedrov s črkami, površino kvadrata in pravokotnika.

Vzporedno s tradicionalnim programom poteka tudi celostni tečaj "Matematika in oblikovanje", katerega avtorici sta S. I. Volkova in O. L. Pchelkina. Integrirani predmet »Matematika in oblikovanje« je kombinacija v enem predmetu dveh predmetov, ki sta različna po načinu obvladovanja: matematike, katere študij je teoretičnega značaja in v procesu študija ni vedno enako popoln, je mogoče uresničiti njen uporabni in praktični vidik, delovno usposabljanje, oblikovanje veščin in veščin, ki so praktične narave, niso vedno enako globoko podprte s teoretičnim razumevanjem.

Glavne točke tega tečaja so:

Bistvena krepitev geometrijske linije osnovnega predmeta matematike, ki zagotavlja razvoj prostorskih predstav in domišljije, vključno z linearnimi, ravninskimi in prostorskimi figurami;

Intenziviranje razvoja otrok;

Glavni cilj predmeta »Matematika in konstrukcija« je študentom omogočiti številčno pismenost, jim dati začetne geometrijske predstavitve, razviti vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje ter prostorsko domišljijo otrok. V njih oblikovati elemente oblikovalskega razmišljanja in konstruktivnih veščin. Ta predmet ponuja priložnost za dopolnitev akademskega predmeta "Matematika" z oblikovanjem in praktičnimi dejavnostmi študentov, v katerih se krepi in razvija miselna dejavnost otrok.

Predmet "Matematika in oblikovanje" po eni strani prispeva k aktualizaciji in utrjevanju matematičnih znanj in veščin skozi namensko gradivo logičnega mišljenja in vizualnega zaznavanja študentov, po drugi strani pa ustvarja pogoje za oblikovanje elementov. oblikovalskega razmišljanja in oblikovalskih veščin. V predlaganem tečaju so poleg tradicionalnih informacij podane informacije o linijah: krivulja, lomljena črta, zaprta, o krogu in krogu, središču in polmeru kroga. Zamisel o kotih se širi, spoznajo tridimenzionalne geometrijske oblike: paralelepiped, valj, kocko, stožec, piramido in njihovo modeliranje. Zagotovljene so različne vrste konstruktivnih dejavnosti otrok: gradnja iz palic enakih in neenakih dolžin. Konstrukcija ravnine iz izrezanih že pripravljenih figur: trikotnik, kvadrat, krog, ravnina, pravokotnik. Volumetrično oblikovanje z uporabo tehničnih risb, skic in risb, oblikovanje po sliki, po predstavitvi, po opisu itd.

Programu je priložen album s tiskano osnovo, ki vsebuje naloge za razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

Poleg predmeta "Matematika in oblikovanje" je predmet "Matematika s krepitvijo linije za razvoj kognitivnih sposobnosti študentov", avtorji S. I. Volkova in N. N. Stolyarova.

Za predlagani predmet matematike so značilni enaki temeljni pojmi in njihovo zaporedje kot sedanji predmet matematike v osnovni šoli. Eden od glavnih ciljev razvoja novega tečaja je bil ustvarjanje učinkovitih pogojev za razvoj kognitivnih sposobnosti in dejavnosti otrok, njihove inteligence in ustvarjalnosti ter širitev njihovih matematičnih obzorij.

Glavna sestavina programa je namenski razvoj kognitivnih procesov osnovnošolcev in na njem temelji matematični razvoj, ki vključuje sposobnost opazovanja in primerjanja, opazovanja skupnega v drugačnem, iskanja vzorcev in sklepanja, graditi najpreprostejše. hipoteze, jih preizkušati, ilustrirati s primeri, razvrščati predmete, pojme na dani podlagi, razvijati sposobnost najpreprostejših posploševanj, sposobnost uporabe matematičnega znanja pri praktičnem delu.

Četrti blok programa matematika vsebuje naloge in naloge za:

Razvoj kognitivnih procesov učencev: pozornost, domišljija, zaznavanje, opazovanje, spomin, mišljenje;

Oblikovanje specifičnih matematičnih metod delovanja: posploševanje, klasifikacija, najenostavnejše modeliranje;

Oblikovanje spretnosti za praktično uporabo pridobljenega matematičnega znanja.

Sistematično izpolnjevanje namensko izbranih vsebinsko-logičnih nalog, reševanje nestandardnih nalog bo razvijalo in izboljšalo kognitivno dejavnost otrok.

Med zgoraj obravnavanimi programi so programi razvojnega izobraževanja. Razvojno izobraževalni program L. V. Zanyukove je bil razvit za triletno osnovno šolo in je alternativa izobraževalnemu sistemu, ki je bil in je v praksi. Geometrijsko gradivo prežema vse tri osnovnošolske predmete, torej se poučuje v vseh treh razredih v primerjavi s tradicionalnim sistemom.

V prvem razredu je posebno mesto namenjeno seznanjanju z geometrijskimi oblikami, njihovi primerjavi, klasifikaciji, identifikaciji lastnosti, ki so lastne posamezni figuri.

"Prav ta pristop k preučevanju geometrijskega materiala ga naredi učinkovitega za razvoj otrok," pravi L. V. Zanyukov. Njegov program je namenjen razvoju kognitivnih sposobnosti otrok, zato učbenik matematike vsebuje številne naloge za razvoj spomina, pozornosti, zaznavanja, razvoja, mišljenja.

Razvijanje izobraževanja po sistemu D. B. Elkonina - V. V. Davydova zagotavlja kognitivne funkcije (razmišljanje, zaznavanje spomina itd.) v otrokovem razvoju, da se otrok v učnem gradivu premika od splošnega k posebnemu, od abstraktnega. na beton. Glavna vsebina predstavljenega programa usposabljanja je koncept racionalnega števila, ki se začne z analizo genetsko izvirnih razmerij za vse vrste števil. Taka relacija, ki generira racionalno število, je razmerje količin. S preučevanjem količin in lastnosti njihovih razmerij se prične pouk matematike v prvem razredu.

Geometrijsko gradivo je povezano s preučevanjem količin in dejanj z njimi. S prečrtanjem, izrezovanjem, modeliranjem se otroci seznanjajo z geometrijskimi oblikami in njihovimi lastnostmi. V tretjem razredu so posebej obravnavane metode za neposredno merjenje površine oblik in izračun površine pravokotnika vzdolž danih stranic. Med razpoložljivimi programi je program razvojnega izobraževanja N. B. Istomine. Pri ustvarjanju svojega sistema je avtorica poskušala celovito upoštevati tiste pogoje, ki vplivajo na razvoj otrok, Istomina poudarja, da je razvoj mogoče izvajati v dejavnosti. Prva ideja programa Istomina je ideja aktivnega pristopa k poučevanju - največja aktivnost študenta samega. Tako reproduktivne kot produktivne dejavnosti vplivajo na razvoj spomina, pozornosti, zaznave, vendar se miselni procesi uspešneje razvijajo s produktivno, ustvarjalno dejavnostjo. "Razvoj se bo nadaljeval, če bo dejavnost sistematična," meni Istomina.

V učbenikih prvega - tretjega razreda je veliko nalog geometrijske vsebine za razvoj pozitivnih sposobnosti.

1.2. Značilnosti razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri osnovnošolskih otrocih.

Intenziven razvoj inteligence se pojavi v osnovnošolski starosti.

Otrok, še posebej star 7-8 let, običajno razmišlja v določenih kategorijah, hkrati pa se opira na vizualne lastnosti in kvalitete določenih predmetov in pojavov, zato se vizualno učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje še naprej razvija v osnovnošolski dobi. , kar pomeni aktivno vključevanje modelov v poučevanje različnih vrst (predmetni modeli, diagrami, tabele, grafi itd.)

»Slikanica, vizualni pripomoček, učiteljeva šala – vse v njih zbudi takojšnjo reakcijo. Mlajši šolarji so na milost in nemilost prepuščeni živemu dejstvu, podobam, ki nastanejo na podlagi opisa ob učiteljevi zgodbi ali branju knjige. so zelo žive." (Blonsky P.P.: 1997, str. 34).

Mlajši šolarji ponavadi razumejo dobesedno figurativni pomen besed in jih napolnijo s posebnimi podobami. Učenci lažje rešujejo določen duševni problem, če se zanašajo na določene predmete, ideje ali dejanja. Ob upoštevanju podobe razmišljanja učitelj sprejme veliko število vizualnih pripomočkov, razkrije vsebino abstraktnih pojmov in figurativni pomen besed z uporabo številnih specifičnih primerov. In osnovnošolci se sprva ne spominjajo tistega, kar je najpomembnejše z vidika vzgojnih nalog, temveč tisto, kar je nanje naredilo največji vtis: kaj je zanimivo, čustveno obarvano, nepričakovano in novo.

Vizualno-figurativno razmišljanje se zelo jasno kaže pri razumevanju, na primer, zapletenih slik, situacij. Razumevanje tako zapletenih situacij zahteva kompleksne orientacijske dejavnosti. Razumeti kompleksno sliko pomeni razumeti njen notranji pomen. Razumevanje pomena zahteva kompleksno analitično in sintetično delo, s poudarkom na podrobnostih njihove primerjave med seboj. Govor sodeluje tudi pri vizualno-figurativnem razmišljanju, ki pomaga poimenovati znak, primerjati znake. Šele na podlagi razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja se pri tej starosti začne oblikovati formalno-logično mišljenje.

Razmišljanje otrok te starosti se bistveno razlikuje od razmišljanja predšolskih otrok: če je torej za razmišljanje predšolskega otroka značilna takšna kakovost, kot je neprostovoljno, malo nadzorovanosti tako pri oblikovanju miselne naloge kot pri njenem reševanju, pogosto in lažje razmišljajo o tem, kaj jim je bolj zanimivo, kaj jih fascinira, potem mlajši učenci posledično učenje v šoli, ko je treba redno opravljati naloge, da se naučijo nadzorovati svoje mišljenje.

Oblikovanje takšnega poljubnega, nadzorovanega mišljenja v mnogih pogledih olajšajo učiteljeva navodila pri pouku, ki otroke spodbuja k razmišljanju.

Učitelji vedo, da je razmišljanje otrok iste starosti precej različno. Nekateri otroci lažje rešujejo praktične probleme, ko je treba uporabiti metode vizualno-aktivnega mišljenja, na primer naloge, povezane z oblikovanjem in izdelavo izdelkov pri pouku dela. Drugim je lažje dati naloge, povezane s potrebo po predstavljanju in predstavljanju kakršnih koli dogodkov ali kakršnih koli stanj predmetov ali pojavov. Na primer pri pisanju predstavitev, pripravi zgodbe iz slike itd. Tretji del otrok lažje sklepa, gradi pogojne sodbe in sklepanja, kar jim omogoča, da uspešneje kot drugi otroci rešujejo matematične naloge, sklepajo splošna pravila in jih uporabljajo v konkretnih primerih.

Obstajajo otroci, ki jim je težko razmišljati v praksi in operirati s podobami ter sklepati, in tisti, ki jim je vse to enostavno (Teplov B.M.: 1961, str. 80).

Prisotnost takšne raznolikosti pri razvoju različnih vrst mišljenja pri različnih otrocih močno otežuje in otežuje delo učitelja. Zato je priporočljivo, da jasneje predstavi glavne stopnje razvoja tipov mišljenja pri osnovnošolcih.

Prisotnost te ali one vrste razmišljanja pri otroku je mogoče oceniti po tem, kako rešuje naloge, ki ustrezajo tej vrsti razmišljanja. Torej, če otrok pri reševanju enostavnih problemov - za praktično preoblikovanje predmetov, za upravljanje s slikami ali za sklepanje - ne razume dobro njihovega stanja, se zmede in se izgubi v iskanju njihove rešitve, potem v v tem primeru se šteje, da ima prvo stopnjo razvoja v ustrezni obliki mišljenja (Zak A.Z.: 1984, str. 42).

Če otrok uspešno rešuje lahke naloge, namenjene uporabi ene ali druge vrste razmišljanja, vendar težko rešuje bolj zapletene probleme, zlasti zato, ker ne more predstaviti celotne rešitve v celoti, saj sposobnost načrtovanja ni dovolj razvita , potem se v tem primeru domneva, da ima drugo stopnjo razvoja ustrezne vrste mišljenja.

In končno, če otrok v okviru ustreznega načina razmišljanja uspešno rešuje tako lahke kot zapletene probleme in lahko celo pomaga drugim otrokom pri reševanju lahkih problemov, razlaga razloge za njihove napake in lahko tudi sam pride do lahkih problemov, potem se v tem primeru šteje, da gre za tretjo stopnjo razvoja ustreznega tipa mišljenja.

Na podlagi teh stopenj v razvoju mišljenja bo učitelj lahko natančneje okarakteriziral mišljenje vsakega učenca.

Za duševni razvoj mlajšega učenca morate uporabiti tri vrste razmišljanja. Hkrati se s pomočjo vsakega od njih pri otroku bolje oblikujejo določene lastnosti uma. Tako reševanje problemov s pomočjo vizualno-aktivnega razmišljanja omogoča študentom, da razvijejo veščine upravljanja svojih dejanj, izvajanja namenskih, ne pa naključnih in kaotičnih poskusov reševanja problemov.

Takšna značilnost te vrste razmišljanja je posledica dejstva, da se z njeno pomočjo rešujejo naloge, v katerih je mogoče pobrati predmete, da bi spremenili njihova stanja in lastnosti ter razporedili po prostoru.

Ker je pri delu s predmeti otroku lažje opazovati svoja dejanja, da jih spremeni, potem je v tem primeru tudi lažje nadzorovati dejanja, ustaviti praktične poskuse, če njihov rezultat ne ustreza zahtevam naloge, oz. nasprotno, da bi se prisilil, da dokonča poskus do konca, dokler ni dosežen določen rezultat, namesto da bi ga prenehal izvajati, ne da bi vedel za rezultat.

S pomočjo vizualno-aktivnega razmišljanja je pri otrocih bolj priročno razviti tako pomembno kakovost uma, kot je sposobnost namenskega delovanja pri reševanju problemov, zavestnega upravljanja in nadzora svojih dejanj.

Posebnost vizualno-figurativnega razmišljanja je v tem, da otrok pri reševanju težav z njegovo pomočjo nima sposobnosti zares spreminjati podobe in ideje, ampak le z domišljijo.

To vam omogoča, da razvijete različne načrte za dosego cilja, miselno uskladite te načrte, da bi našli najboljšega. Ker mora otrok pri reševanju problemov s pomočjo vizualno-figurativnega razmišljanja operirati samo s podobami predmetov (tj. s predmeti operirati le miselno), je v tem primeru težje nadzorovati svoja dejanja, jih nadzorovati in biti ozaveščeni kot v primeru, ko je možno operirati s samimi predmeti.

Zato je glavni cilj razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih, da ga uporabimo za oblikovanje sposobnosti razmišljanja o različnih poteh, različnih načrtih, različnih možnostih za doseganje ciljev, različnih načinih reševanja problemov.

To izhaja iz dejstva, da lahko z delovanjem s predmeti na miselni plošči in predstavitvijo možnih možnosti za njihove spremembe hitreje najdemo potrebno rešitev kot z izvedbo vsake možne možnosti. Poleg tega ni vedno pogojev za ponavljajoče se spremembe v resničnem položaju.

Posebnost verbalno-logičnega razmišljanja v primerjavi z vizualno-učinkovitim in vizualno-figurativnim je, da gre za abstraktno razmišljanje, pri katerem otrok ne deluje s stvarmi in njihovimi podobami, temveč s koncepti o njih, formaliziranimi v besedah ​​ali znakih. V tem primeru otrok deluje po določenih pravilih in odvrača pozornost od vizualnih značilnosti stvari in njihovih podob.

Zato je glavni cilj dela pri razvoju verbalno-logičnega mišljenja pri otrocih oblikovati sposobnost sklepanja, sklepanja iz tistih sodb, ki so ponujene v številu začetnih, sposobnost omejevanja vsebine te sodbe in ne vključujejo drugih premislekov, povezanih z zunanjimi značilnostmi tistih stvari ali podob, ki se odražajo in označujejo v prvotnih sodbah.

Torej obstajajo tri vrste razmišljanja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, verbalno-logično. Raven razmišljanja otrok iste starosti se precej razlikuje. Zato je naloga učiteljev in psihologov diferenciran pristop k razvoju mišljenja pri mlajših dijakih.

1.3. Razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri preučevanju geometrijskega materiala v pouku izkušenih učiteljev.

Ena od psiholoških značilnosti osnovnošolskih otrok je prevladujoče vizualno-figurativno mišljenje in prav na prvih stopnjah poučevanja matematike delo z geometrijskim materialom in oblikovanje dajeta velike možnosti za nadaljnji razvoj te vrste mišljenja, pa tudi vizualno-učinkovito razmišljanje. Ker se tega zavedajo, učitelji v osnovni šoli v pouk vključujejo naloge iz geometrije, naloge v zvezi s konstrukcijo ali izvajajo celostni pouk matematike in delovnega izobraževanja.

Ta odstavek odraža izkušnje učiteljev pri uporabi nalog, ki prispevajo k razvoju vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev.

Na primer, učiteljica T.A. Skranzskaia pri študiju uporablja igro "Poštar".

V igri sodelujejo trije učenci – poštarji. Vsak od njih mora dostaviti pismo trem hišam.

Vsaka hiša ima eno od upodobljenih geometrijskih oblik. Poštarska torba vsebuje črke - 10 geometrijskih oblik, izrezanih iz kartona. na znak učitelja poštar poišče pismo in ga odnese v ustrezno hišo. Zmaga tisti, ki hitro dostavi vse črke v hišo - postavil bo geometrijske oblike.

Učiteljica moskovske šole № 870 Popkova S.S. ponuja takšne naloge za razvoj obravnavanih tipov mišljenja.

1. Katere geometrijske oblike so uporabljene na risbi?

2. Katere so geometrijske oblike, ki sestavljajo to hišo?

3. Iz palic razporedite trikotnike. Koliko palic je vzelo?

E. A. Krapivina uporablja številne naloge za razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja. Tukaj je nekaj izmed njih.

1. Kakšno obliko boste dobili, če povežete njene konce, sestavljene iz treh segmentov? Narišite to obliko.

2. Kvadrat razrežite na štiri enake trikotnike.

Od štirih trikotnikov prepognite en trikotnik. Kaj je on?

3. Kvadrat razrežite na štiri oblike in jih zložite v pravokotnik.

4. V vsako obliko narišite segment, da naredite kvadrat.

Razmislimo in analiziramo izkušnje osnovnošolskega učitelja Borisovske srednje šole št. 2 Belous IV, ki posveča veliko pozornost razvoju mišljenja mlajših učencev, zlasti vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega, pri izvajanju integriranega pouka v matematika in delovno izobraževanje.

Belous I.V., ob upoštevanju razvoja mišljenja učencev, sem v integrirane pouk poskušal vključiti elemente igre, elemente zabave, pri pouku uporablja veliko vizualnega materiala.

Tako so se na primer otroci pri preučevanju geometrijskega gradiva na zabaven način seznanili z nekaterimi osnovnimi geometrijskimi pojmi, se naučili krmariti v najpreprostejših geometrijskih situacijah in iskati geometrijske oblike v okolju.

Po preučevanju vsake geometrijske figure so otroci izvajali ustvarjalna dela, sestavljena iz papirja, žice itd.

Otroci so se seznanili s točko in premico, segmentom in žarkom. Pri konstruiranju dveh žarkov, ki izhajata iz ene točke, smo dobili novo geometrijsko figuro za otroke. Ime so določili sami. Tako se uvede pojem kota, ki se pri praktičnem delu z žico, plastelinom, števci, barvnim papirjem izpopolni in postane veščina. Otroci so nato s kotomerjem in ravnilom risali različne kote ter se naučili meriti.

Tu je Irina Vasilievna organizirala delo v parih, v skupinah, po posameznih kartah. Pridobljeno znanje študentov na temo "Koti" je povezala s praktično uporabo. Ko je oblikovala koncept segmenta, žarka, kota, je otroke vodila, da so se seznanili s poligoni.

V 2. razredu otroke seznanja s pojmi, kot so krog, premer, lok, pokaže, kako uporabljati kompas. Tako otroci pridobijo praktične spretnosti pri delu s kompasi.

V 3. razredu, ko so se učenci seznanili s pojmi paralelograma, trapeza, valja, stožca, krogle, prizme, piramide, so otroci modelirali in konstruirali te figure iz vrtal, se seznanili z igro "Tangram" , "Ugani".

Tukaj so fragmenti več lekcij - potovanje v mesto geometrije.

Lekcija 1 (odlomek).

tema: Iz česa je zgrajeno mesto?

Cilj: seznaniti se z osnovnimi pojmi: točka, črta (ravna, krivulja), odsek, lomljena črta, zaprta lomljena črta.

1. Zgodba o tem, kako se je rodila linija.

Nekoč je bila v mestu geometrije rdeča pika (piko na tablo postavi učitelj, otroci pa na papir). Točka ena je bila dolgčas in odločila se je, da gre na potovanje, da bi si poiskala prijatelje. Rdeča pika je ravnokar presegla oznako, proti njej pa gre tudi pika, le zelena. Zelena pika se približa rdeči in jo vpraša, kam gre.

Iskat bom prijatelje. Stojte poleg mene, skupaj bomo potovali (otroci postavijo zeleno piko poleg rdeče zelene pike). Čez nekaj časa srečata modro piko. Prijatelji hodijo po cesti - pike in so vsak dan daljše in več in končno jih je toliko, da so se zvrstili v eno vrsto, rama ob ramo in nastala je črta (učenci potegnejo črto) . Ko gredo točke naravnost, dobimo ravna črta, ko je neenakomerna, kriva - ukrivljena (učenci narišejo obe črti).

Nekega dne se je Svinčnik odločil, da bo hodil po ravni črti. Gre, utrujen, in ko se črta ne vidi.

Kako dolgo bom moral iti? Ali mi bo uspelo do konca? - vpraša Pryamaya.

In ona mu je odgovorila.

Oh ti, nimam konca.

Potem se obrnem v drugo smer.

In drugi strani ne bo konca. Vrste sploh ni konca. Lahko celo pojem pesem:

Linija je ravna brez konca in roba!

Spremljajte me vsaj sto let

Pot ni konca.

Razburjen svinčnik.

Kaj naj naredim? Nočem hoditi neskončno!

No, potem na meni označi dve piki, - je svetoval ravna črta.

Tako je storil Pencil. - Obstajata dva konca. Zdaj lahko hodim z enega konca na drugega. Toda potem je razmišljal o tem.

In kaj se je zgodilo?

Moj segment! - je dejal Straight (učenci vadijo risanje različnih segmentov).

a) Koliko segmentov je v tej lomljeni črti?

Lekcija 2 (odlomek).

tema: Ceste v mestu Geometrija.

Cilj: seznaniti s presečiščem ravnih črt, z vzporednimi črtami.

1. Upognite list papirja. Razširite ga. Katero vrstico si dobil? List prepognite v drugo smer. Razširi. Imaš še eno ravno črto.

Ali imata ti dve vrstici skupno točko? označite. Vidimo, da se premici sekata v točki.

Vzemite še en kos papirja in ga prepognite na pol. Kaj vidiš?

Takšne črte se imenujejo vzporedne.

2. V učilnici poiščite vzporedne premice.

3. Poskusite s palicami postaviti figuro z vzporednimi stranicami.

4. S sedmimi palicami položite dva kvadrata.

5. V obliki štirih kvadratov odstranite dve palčki, da ostaneta dva kvadrata.

Po preučevanju delovnih izkušenj Belousov I.V. in drugih učiteljev, smo se prepričali, da je zelo pomembno že od osnovnega razreda uporabljati različne geometrijske predmete pri predstavitvi matematike. Še bolje, izvajajte integrirane učne ure matematike in dela z uporabo geometrijskega materiala. Praktična dejavnost z geometrijskimi telesi je pomembno sredstvo za razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

Odsek II ... Metodične in matematične osnove oblikovanja

vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno

razmišljanje o mlajših učencih.

2.1. Geometrijske oblike na ravnini

V zadnjih letih se pojavlja težnja po vključitvi precejšnje količine geometrijskega gradiva v začetni tečaj matematike. Toda da bi študente seznanil z različnimi geometrijskimi oblikami, jih naučil, kako pravilno upodabljati, potrebuje ustrezno matematično usposabljanje. Učitelj mora poznati vodilne ideje predmeta geometrije, poznati osnovne lastnosti geometrijskih oblik in jih znati konstruirati.

Pri risanju ravne figure ni geometrijskih težav. Risba je bodisi natančna kopija izvirnika bodisi predstavlja podobno figuro. Ob pogledu na podobo kroga na risbi dobimo enak vizualni vtis, kot če bi gledali izvirni krog.

Zato se študij geometrije začne s planimetrijo.

Planimetrija Je odsek geometrije, v katerem se preučujejo figure na ravnini.

Geometrijska oblika je definirana kot kateri koli niz točk.

Segment, črta, krog - geometrijske oblike.

Če vse točke geometrijskega lika pripadajo eni ravnini, se imenuje ravna.

Na primer, odsek črte, pravokotnik so ravne figure.

Obstajajo oblike, ki niso ravne. To je na primer kocka, krogla, piramida.

Ker je pojem geometrijske figure opredeljen s pojmom množice, lahko rečemo, da je ena figura vključena v drugo, lahko upoštevamo združitev, presečišče in razliko figur.

Na primer, zveza dveh žarkov AB in MK je ravna črta KB, njuno presečišče pa je odsek AM.

Razlikovati med konveksnimi in nekonveksnimi figurami. Figura se imenuje konveksna, če skupaj s katerima koli od svojih točk vsebuje tudi segment, ki ju povezuje.

Slika F 1 je konveksna, figura F 2 pa nekonveksna.

Konveksne figure so ravnina, ravna črta, žarek, segment, točka. enostavno je preveriti, da je konveksna figura krog.

Če nadaljujemo odsek XY do presečišča s krogom, dobimo tetivo AB. Ker je tetiva v krogu, je tudi segment XY v krogu, zato je krog konveksna figura.

Osnovne lastnosti najpreprostejših figur na ravnini so izražene v naslednjih aksiomih:

1. Ne glede na premico obstajajo točke, ki pripadajo tej premici in ji ne pripadajo.

Skozi kateri koli dve točki lahko narišete ravno črto in samo eno.

Ta aksiom izraža glavno lastnost pripadnosti točkam in premicam na ravnini.

2. Od treh točk na ravni črti ena in samo ena leži med dvema drugima.

Ta aksiom izraža glavno lastnost lokacije točk na ravni črti.

3. Vsak segment ima določeno dolžino, večjo od nič. Dolžina segmenta je enaka vsoti dolžin delov, na katere je razdeljen s katero koli od njegovih točk.

Očitno aksiom 3 izraža glavno lastnost merjenja segmentov.

Ta stavek izraža glavno lastnost lokacije točk glede na ravno črto na ravnini.

5. Vsak kot ima določeno stopnjo, večjo od nič. Razgrnjen kot je 180 °. Stopinska mera kota je enaka vsoti stopinjskih mer kotov, na katere ga deli kateri koli žarek, ki poteka med njegovimi stranicami.

Ta aksiom izraža osnovno lastnost merjenja kotov.

6. Na kateri koli polovični črti od začetne točke lahko odložite segment določene dolžine in samo enega.

7. Iz katere koli polpremice na dano polravnino lahko prestavite kot z dano stopinjsko mero manj kot 180 O in samo en.

Ti aksiomi odražajo osnovne lastnosti odlaganja kotov in odsekov črte.

Glavne lastnosti najpreprostejših figur vključujejo obstoj trikotnika, ki je enak temu.

8. Ne glede na trikotnik, obstaja enak trikotnik na dani lokaciji glede na dano polpremico.

Osnovne lastnosti vzporednih premic so izražene z naslednjim aksiomom.

9. Skozi točko, ki ne leži na dani ravni črti, lahko na ravnino potegnemo največ eno premo črto, ki je vzporedna z dano.

Razmislite o nekaterih geometrijskih oblikah, ki so jih poučevali v osnovni šoli.

Kot je geometrijska oblika, ki je sestavljena iz točke in dveh žarkov, ki izhajata iz te točke. Žarki se imenujejo stranice vogala, njihov skupni izvor pa njegov vrh.

Kot imenujemo razprt, če njegove stranice ležijo na eni ravni črti.

Kot, ki je polovica ravnega kota, se imenuje pravi kot. Kot, manjši od ravnega, se imenuje oster kot. Kot, večji od ravnega, vendar manjši od razporejenega, se imenuje tup.

Poleg zgoraj navedenega pojma kota se v geometriji obravnava pojem ravnega kota.

Ravninski kot je del ravnine, omejen z dvema različnima žarkoma, ki izhajata iz iste točke.

Dva ravna kota tvorita dva žarka s skupnim izvorom. Imenujejo se komplementarne. Slika prikazuje dva ravna vogala s stranicama OA in OB, eden od njiju je osenčen.

Vogali so sosednji in navpični.

Dva vogala se imenujeta sosednja, če imata eno skupno stran, druge strani teh vogalov pa so dodatne polovične črte.

Vsota sosednjih kotov je 180 stopinj.

Dva vogala se imenujeta navpična, če sta strani enega vogala komplementarni pol ravni strani drugega.

Kota AOD in SOV ter kota AOS in DOV sta navpična.

Navpični koti so enaki.

Vzporedne in pravokotne črte.

Dve ravni črti na ravnini se imenujeta vzporedni, če se ne sekata.

Če je premica a vzporedna z premico b, potem zapišejo a II c.

Dve ravni črti se imenujeta pravokotni, če se sekata pravokotno.

Če je premica a pravokotna na premico b, potem zapišejo a.

Trikotniki.

Trikotniki so geometrijska figura, sestavljena iz treh točk, ki ne ležijo na eni ravni črti, in treh segmentov, ki jih povezujejo v parih.

Vsak trikotnik deli ravnino na dva dela: notranji in zunanji.

V katerem koli trikotniku se razlikujejo naslednji elementi: stranice, koti, višine, simetrale, mediane, srednje črte.

Višina trikotnika, spuščenega iz danega oglišča, je pravokotnica, potegnjena iz tega oglišča na ravno črto, ki vsebuje nasprotno stran.

Simetrala trikotnika je odsek simetrale kota trikotnika, ki povezuje točko s točko na nasprotni strani.

Mediana trikotnika, narisana iz danega oglišča, je odsek, ki povezuje to oglišče s sredino nasprotne strani.

Srednja črta trikotnika je segment, ki povezuje središča njegovih dveh stranic.

Štirikotniki.

Štirikotnik je figura, sestavljena iz štirih točk in štirih, ki jih zaporedoma povezujejo, pri čemer nobena tri od teh točk ne sme ležati na eni ravni črti, segmenti, ki jih povezujejo, pa se ne smejo sekati. Te točke imenujemo oglišča trikotnika, vezne točke pa njegove stranice.

Stranice štirikotnika, ki izhajajo iz enega oglišča, se imenujejo nasprotne.

V štirikotniku AVSD sta oglišči A in B sosednji, oglišči A in C pa nasprotni; strani AB in BC sta sosednji, BC in AD nasproti; odseka AC in VD sta diagonali danega štirikotnika.

Štirikotniki so konveksni in nekonveksni. Torej je štirikotnik AVSD konveksen, štirikotnik KRMT pa nekonveksen.

Med konveksnimi štirikotniki se razlikujejo paralelogrami in trapezi.

Paralelogram je štirikotnik, v katerem sta nasprotni strani vzporedni.

Trapez je štirikotnik, v katerem sta vzporedni le dve nasprotni strani. Te vzporedne stranice imenujemo osnove trapeza. Drugi dve strani se imenujeta bočnice. Odsek, ki povezuje središča stranic, se imenuje srednja črta trapeza.

BC in AD - osnova trapeza; AB in SD - stranske stranice; KM je srednja črta trapeza.

Od številnih paralelogramov ločimo pravokotnike in rombove.

Pravokotnik je paralelogram, v katerem so vsi vogali ravni.

Romb se imenuje paralelogram, v katerem so vse stranice enake.

Kvadrati so izbrani iz nabora pravokotnikov.

Kvadrat je pravokotnik, v katerem so vse stranice enake.

Krog.

Krog je oblika, sestavljena iz vseh točk na ravnini, ki je enako oddaljena od dane točke, ki se imenuje središče.

Razdalja od točk do njenega središča se imenuje polmer. Odsek, ki povezuje dve točki kroga, se imenuje tetiva. Tetiva, ki poteka skozi središče, se imenuje premer. OA - polmer, SD - tetiva, AB - premer.

Osrednji kot v krogu je raven kot z vrhom v središču. Del kroga, ki se nahaja znotraj ravnega kota, se imenuje krožni lok, ki ustreza temu osrednjemu kotu.

Glede na nove učbenike v novih programih M.I. Moreau, M.A. Bantovoy, G.V. Beltyukova, S.I. Volkova, S.V. Stepanova v 4. razredu dobi konstrukcijske naloge, ki jih prej ni bilo v učnem načrtu matematike v osnovni šoli. To so naloge, kot so:

Konstruiraj pravokotno na ravno črto;

Segment razdelite na polovico;

Zgradite trikotnik na treh straneh;

Zgradite enakostranični trikotnik, enakokraki trikotnik;

Zgradite šesterokotnik;

Konstruiraj kvadrat z uporabo lastnosti diagonal kvadrata;

Z lastnostjo diagonal pravokotnika sestavite pravokotnik.

Razmislite o konstrukciji geometrijskih oblik na ravnini.

Odsek geometrije, ki preučuje geometrijske konstrukcije, se imenuje konstruktivna geometrija. Osnovni koncept konstruktivne geometrije je koncept "gradnje figure". Glavni stavki so oblikovani v obliki aksiomov in so zmanjšani na naslednje.

1. Vsaka podana figura je zgrajena.

2. Če sta zgrajeni dve (ali več) figur, potem je zgrajena tudi unija teh figur.

3. Če sta sestavljeni dve sliki, potem je mogoče ugotoviti, ali bo njuno presečišče prazna množica ali ne.

4. Če presečišče dveh zgrajenih figur ni prazno, je zgrajeno.

5. Če se konstruirata dve sliki, potem je mogoče ugotoviti, ali bo njuna razlika prazna množica ali ne.

6. Če razlika dveh zgrajenih figur ni prazna množica, je sestavljena.

7. Postavite lahko točko, ki pripada zgrajeni figuri.

8. Narišete lahko točko, ki ne pripada konstruirani obliki.

Če želite zgraditi geometrijske oblike, ki imajo nekatere od navedenih lastnosti, uporabite različna orodja za risanje. Najenostavnejši med njimi so: enostransko ravnilo (v nadaljevanju le ravnilo), dvostransko ravnilo, kvadrat, kompas itd.

Različna orodja za risanje vam omogočajo izvedbo različnih konstrukcij. Lastnosti orodja za risanje, ki se uporabljajo za geometrijske konstrukcije, so izražene tudi v obliki aksioma.

Ker šolski predmet geometrije obravnava gradnjo geometrijskih oblik s šestilom in ravnilom, se bomo zadržali tudi na obravnavanju osnovnih konstrukcij, ki jih izvajajo te posebne risbe z orodji.

Torej, z uporabo ravnila lahko izvedete naslednje geometrijske konstrukcije.

1. zgraditi odsek, ki povezuje dve zgrajeni točki;

2. zgraditi ravno črto, ki poteka skozi dve zgrajeni točki;

3. Zgradimo žarek, ki izhaja iz konstruirane točke in poteka skozi konstruirano točko.

Kompas vam omogoča izvajanje naslednjih geometrijskih konstrukcij:

1. zgradimo krog, če sta zgrajena njegovo središče in segment, enak polmeru kroga;

2. Konstruirajte katerega koli od dveh dodatnih lokov krog, če sta zgrajena središče kroga in konci teh lokov.

Osnovne gradbene naloge.

Konstrukcijski problemi so morda najstarejši matematični problemi, pomagajo bolje razumeti lastnosti geometrijskih oblik, prispevajo k razvoju grafičnih veščin.

Šteje se, da je konstrukcijski problem rešen, če je naveden način izdelave figure in se dokaže, da se kot rezultat izvedbe navedenih konstrukcij dejansko dobi figura z zahtevanimi lastnostmi.

Oglejmo si nekaj osnovnih konstrukcijskih nalog.

1. Konstruiraj na dani ravni črti odsek SD, ki je enak temu odseku AB.

Možnost samo konstruiranja izhaja iz aksioma odlaganja segmenta. S pomočjo kompasa in ravnila se izvede na naslednji način. Naj sta podana ravna črta a in odsek AB. Točko C označimo na ravni črti in narišemo krog z ravno črto a s središčem C in označimo D. Dobimo odsek SD, ki je enak AB.

2. Skozi to točko narišite ravno črto, pravokotno na dano premo.

Naj sta podani točki O in premica a. Možna sta dva primera:

1. Točka O leži na ravni črti a;

2. Točka O ne leži na premici a.

V prvem primeru označimo točko C, ki ne leži na premici a. Iz točke C kot iz središča odpišemo krog poljubnega polmera. Naj sta A in B točki njenega presečišča. Iz točk A in B opišemo krog enakega polmera. Naj bo točka O točka njunega presečišča, drugačna od C. Potem je polpremica CO simetrala razgrnjenega kota, pa tudi pravokotnica na premico a.

V drugem primeru iz točke O kot iz središča narišemo krog, ki seka premico a, nato pa iz točk A in B z enakim polmerom narišemo še dva kroga. Naj bo O točka njunega presečišča, ki leži v polravnini, ki se razlikuje od tiste, v kateri leži točka O. Premica OO / je pravokotnica na dano premico a. Dokažimo.

Naj C označuje presečišče premic AB in OO /. Trikotnika AOB in AO/B sta enaka na treh straneh. Zato je kot ОАС enak kotu О / АС sta enaka na dveh straneh in kotu med njima. Zato sta kota ACO in ACO / enaka. In ker so vogali sosednji, so ravni. Tako je OS pravokotna na premo črto a.

3. Skozi to točko potegni ravno črto, vzporedno z dano.

Naj sta podani premica a in točka A zunaj te premice. Vzemimo neko točko B na premici a in jo povežimo s točko A. Skozi točko A potegnemo premico C, ki tvori z AB isti kot, kot ga tvori AB s to premico a, vendar na nasprotni strani od AB. Konstruirana premica bo vzporedna s premo črto a., ki izhaja iz enakosti sekajočih se kotov, ki nastanejo na presečišču ravnih črt a in s sekantom AB.

4. Konstruiraj tangento na krog, ki poteka skozi dano točko na njej.

Dano: 1) krog X (O, h)

2) točka A x

Konstrukt: tangenta AB.

Gradnja.

2.krog X (A, h), kjer je h poljuben polmer (aksiom 1 kompasa)

3.točki M in N presečišča kroga x 1 in premice AO, to je (M, N) = x 1 AO (aksiom 4 je splošen)

4.krog х (М, r 2), kjer je r 2 poljuben polmer, tako da je r 2 r 1 (aksiom 1 kompasa)

5.krog х (Nr 2) (aksiom 1 kompasa)

6. Točki B in C presečišča krogov x 2 in x 3, to je (B, C) = x 2 x 3 (aksiom 4 je splošen).

7. ВС - zahtevana tangenta (2. aksiom ravnila).

Dokaz: Po konstrukciji imamo: MV = MS = NB = NC = r 2. Torej je figura MVNC romb. stična točka A je presečišče diagonal: A = MNBC, BAM = 90 stopinj.

Ob upoštevanju gradiva tega odstavka smo se spomnili osnovnih konceptov planimetrije: segment, žarek, kot, trikotnik, štirikotnik, krog. Preučili smo glavne lastnosti teh konceptov. Ugotovili so tudi, da se gradnja geometrijskih oblik z danimi lastnostmi s šestilom in ravnilom izvaja po določenih pravilih. Najprej morate vedeti, katere konstrukcije je mogoče izvesti z ravnilom, ki nima delitev, in s kompasom. Te konstrukcije se imenujejo osnovne. Poleg tega je treba biti sposoben reševati elementarne konstrukcijske probleme, t.j. znati zgraditi: odsek, enak danemu: premico, pravokotno na dano premo in poteka skozi dano točko; ravna črta, ki je vzporedna z dano in poteka skozi dano točko, tangentna na krog.

Že v osnovni šoli se otroci začnejo seznanjati z osnovnimi geometrijskimi pojmi, geometrijsko gradivo zavzema pomembno mesto v tradicionalnih in alternativnih programih. To je posledica naslednjih razlogov:

1. Omogoča vam aktivno uporabo vizualno-učinkovite in vizualno-figurativne ravni mišljenja, ki sta najbližji otrokom osnovnošolske starosti in na podlagi katere otroci dosežejo besedno-figurativno in besedno-logično raven.

Geometrija, tako kot kateri koli drug akademski predmet, ne more brez vizualizacije. Znani ruski metodolog-matematik VK Bellustin je na začetku 20. stoletja opozoril, da "nobena abstraktna zavest ni mogoča, če ni pred njo obogatitev zavesti s potrebnimi idejami." Oblikovanje abstraktnega mišljenja pri šolarjih od prvih šolskih korakov zahteva predhodno dopolnitev njihove zavesti s specifičnimi idejami. Hkrati pa je uspešna in spretna uporaba vizualizacije, ki spodbuja otroke k kognitivni neodvisnosti in povečuje njihovo zanimanje za predmet, najpomembnejši pogoj za uspeh. Njegova praktičnost je tesno povezana tudi z jasnostjo poučevanja. Iz življenja se črpa konkreten material za oblikovanje vizualnih geometrijskih upodobitev. V tem primeru poučevanje postane vizualno, skladno z otrokovim življenjem in ga odlikuje praktičnost (N / Sh: 2000, št. 4, str. 104).

2. Povečanje obsega geometrijskega gradiva omogoča učinkovitejšo pripravo študentov na študij sistematičnega tečaja geometrije, kar povzroča velike težave šolarjem v splošnih in srednjih šolah.

Študij elementov geometrije v osnovni šoli rešuje naslednje naloge:

Razvoj planarne in prostorske domišljije pri šolarjih;

Pojasnilo o obogatitvi geometrijskih predstav učencev, pridobljenih v predšolski dobi, pa tudi poleg poučevanja v šoli;

Obogatitev geometrijskih pojmov šolarjev, oblikovanje nekaterih osnovnih geometrijskih pojmov;

Priprava na študij sistematičnega predmeta geometrija v srednji šoli.

»V sodobnih študijah učiteljev in metodikov se ideja vse bolj uveljavlja na treh ravneh znanja, skozi katere tako ali drugače poteka duševni razvoj šolarja.

1. stopnja - znanje-spoznavanje;

2. stopnja - logična raven znanja;

3. stopnja - raven ustvarjalnega znanja.

Geometrijsko gradivo v nižjih razredih se preučuje na prvi stopnji, torej na ravni znanja in poznavanja (na primer imena predmetov: krogla, kocka, ravna črta, kot). Na tej ravni se nobenih pravil ali definicij ne naučijo na pamet. če vizualno ali na otip loči kocko od krogle, oval od kroga - je tudi to znanje, ki bogati svet idej in besed. (N/Sh: 1996, št. 3, str. 44).

Trenutno učitelji sami sestavljajo, izberejo iz zadostne količine različne objavljene literature matematične probleme, namenjene razvoju mišljenja, vključno s takšnimi vrstami mišljenja, kot so vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno, jih vključujejo v obšolske dejavnosti.

To so na primer konstruiranje geometrijskih oblik iz palic, prepoznavanje oblik, ki jih dobimo z zlaganjem lista papirja, razbijanje celih oblik na dele in sestavljanje celih oblik iz delov.

Navedel bom primere matematičnih nalog za razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

1. Sestava iz palic:

2. Nadaljuj

3. Poišči dele, na katere je razbit pravokotnik, prikazan na levi, in jih označi s križcem.

4. S puščicami povežite slike in imena ustreznih številk.

Pravokotnik.

trikotnik.

Krog.

Ukrivljena črta.

5. Pred imenom vstavite številko dela.

Pravokotnik.

trikotnik.

6. Konstruiraj iz geometrijskih oblik:

Tečaj matematike je sprva integriran. To je prispevalo k oblikovanju celostnega tečaja "Matematika in konstrukcija.

Ker je ena od nalog pouka delovne vzgoje razvoj vseh vrst mišljenja pri osnovnošolskih otrocih, tudi vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega, je s tem nastala kontinuiteta z dosedanjim predmetom matematike v osnovnih razredih, ki zagotavlja matematična pismenost učencev.

najpogostejša vrsta dela pri pouku dela so aplikacije iz geometrijskih oblik. Otroci pri izdelavi aplikacije izpopolnjujejo svoje označevalne sposobnosti, rešujejo težave senzoričnega razvoja učencev, razvijajo mišljenje, saj se z delitvijo kompleksnih oblik na preproste in, nasprotno, z izdelovanjem bolj zapletenih iz preprostih, šolarji utrjujejo in poglabljajo. svoje poznavanje geometrijskih oblik, se jih naučijo razlikovati po obliki, velikosti, barvi, prostorski legi. Takšni tečaji ponujajo priložnost za razvoj kreativnega oblikovalskega razmišljanja.

Specifičnost ciljev in vsebine integriranega predmeta "Matematika in oblikovanje" določa izvirnost metod njegovega preučevanja, oblik in metod izvajanja pouka, kjer pride do izraza samostojno oblikovanje in praktična dejavnost otrok, ki se izvajajo v oblika praktičnega dela in nalog, razvrščenih po naraščanju težavnostne stopnje in postopnem obogatitvi z novimi elementi in novimi vrstami dejavnosti. Postopno oblikovanje veščin za samostojno izvajanje praktičnega dela vključuje tako izvajanje nalog po modelu kot naloge ustvarjalne narave.

Treba je opozoriti, da je glede na vrsto lekcije (lekcija preučevanja novega matematičnega gradiva ali lekcija utrjevanja in ponavljanja) težišče v svoji organizaciji v prvem primeru osredotočeno na študij matematičnega gradiva in v drugem - o oblikovanju in praktičnih dejavnostih otrok, med katerimi poteka aktivna uporaba in utrjevanje predhodno pridobljenega matematičnega znanja in veščin v novih razmerah.

Ker se študij geometrijskega materiala v tem programu izvaja predvsem z metodo praktičnih dejanj s predmeti in figurami, je treba veliko pozornost nameniti:

Organizacija in izvajanje praktičnega dela pri modeliranju geometrijskih oblik;

Razprava o možnih načinih izvajanja ene ali druge oblikovalsko-praktične naloge, med katero se lahko razkrijejo lastnosti tako simuliranih figur kot tudi razmerja med njimi;

Oblikovanje spretnosti za preoblikovanje predmeta glede na določene pogoje, funkcionalne lastnosti in parametre predmeta, za prepoznavanje in poudarjanje preučevanih geometrijskih oblik;

Oblikovanje osnovnih gradbenih in merilnih veščin.

Trenutno obstaja veliko vzporednih in alternativnih programov za predmet matematike v osnovnih razredih. Razmislimo in primerjajmo jih.

Odsek III ... Eksperimentalno razvojno delo

vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje

mlajši šolarji pri integriranem pouku

matematiko in delovno usposabljanje.

3.1. Diagnostika stopnje razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev v procesu izvajanja integriranega pouka matematike in delovnega izobraževanja v 2. (1-4) razredu.

Diagnostika kot posebna vrsta pedagoške dejavnosti. deluje kot nepogrešljiv pogoj za učinkovitost izobraževalnega procesa. Prava umetnost je v študentu najti tisto, kar je drugim skrito. S pomočjo diagnostičnih tehnik lahko učitelj bolj samozavestno pristopi k korektivnemu delu, da popravi odkrite vrzeli in pomanjkljivosti, pri čemer igra vlogo povratne informacije kot pomembne sestavine učnega procesa (Gavrilycheva G.F. št. 1).

Obvladovanje tehnologije pedagoške diagnostike omogoča učitelju, da kompetentno izvaja načelo starostnega in individualnega pristopa do otrok. To načelo je v 40-ih letih prejšnjega stoletja predstavil psiholog Rubinstein S.L. kot ploden način učenja psihologije otrok. (Davletishina A. A. Preučevanje individualnih značilnosti mlajšega učenca // Osnovna šola.-1993, -№5)

Delo na diplomskem delu mi je postavilo eno, a zelo pomembno vprašanje: "Kako se pri integriranem pouku matematike in delovne vzgoje razvija vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje?"

Pred uvedbo sistema integriranega pouka je bila na podlagi Borisovske srednje šole št. 1 v 2. (1-4) razredu izvedena diagnoza stopnje razvoja mišljenja osnovnošolcev. Tehnike so vzete iz knjige RS Nemova "Psihologija", zvezek 3.

Metoda 1. "Rubikova kocka"

Ta tehnika je zasnovana za diagnosticiranje stopnje razvoja vizualno-aktivnega mišljenja.

Z uporabo znane Rubikove kocke se otroku zaprosi za praktične naloge različnih stopenj zapletenosti za delo z njim in ponudi, da jih reši v pogojih časovnega pritiska.

Metodika vključuje devet nalog, ki jim sledi število točk, ki jih otrok prejme z reševanjem te naloge v 1 minuti v oklepaju. Skupno je za poskus namenjenih 9 minut. Če se premikate od reševanja enega problema do drugega, je treba vsakič spremeniti barve zbranih obrazov Rubikove kocke.

Naloga 1. Na kateri koli strani kocke zberite stolpec ali vrstico treh kvadratov iste barve. (0,3 točke).

Naloga 2. Na kateri koli strani kocke zberite dva stolpca ali dve vrsti kvadratov enake barve. (0,5 točke)

Naloga 3. Izpolni eno ploskev kocke iz kvadratov enake barve, to je celoten enobarvni kvadrat, vključno z 9 majhnimi kvadratki. (0,7 točke)

Naloga 4. Popolnoma zberite eno ploskev določene barve in ji drugo vrstico ali en stolpec treh majhnih kvadratov na drugi strani kocke. (0,9 točke)

Naloga 5. zbrati v celoti eno ploskev kocke in poleg nje še dva stolpca ali dve vrsti iste barve na drugi strani kocke. (1,1 točke)

Naloga 6. Popolnoma zberite dve strani kocke enake barve. (1,3 točke)

Naloga 7. Izpolnite dve strani kocke enake barve in poleg tega še en stolpec ali eno vrstico iste barve na tretji strani kocke. (1,5 točke)

Naloga 8.. Popolnoma zberite dve strani kocke in jima še dve vrstici ali dva stolpca enake barve na tretji strani kocke. (1,7 točke)

Naloga 9. Popolnoma zberi vse tri stranice kocke iste barve. (2,0 točke)

Rezultati študije so predstavljeni v naslednji tabeli:

št. p \ p	F.I. študenta	Vaja									Skupni rezultat (rezultat)	Stopnja razvoja vizualno-akcijskega mišljenja
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Kushnerev Aleksander	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	visoko
2	Danilina Daria	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	povprečno
3	Kirpičev	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	povprečno
4	Valerij Mirošnikov	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	povprečno
5	Eremenko Marina	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	povprečno
6	Sulejmanov Renat	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	visoko
7	Tikhonov Denis	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	povprečno
8	Čerkašin Sergej	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	kratek
9	Tenizbaev Nikita	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	visoko
10	Pitimko Artem	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	kratek

Ocenjevanje rezultatov dela s to tehniko je bilo izvedeno na naslednji način:

10 točk - zelo visoka raven,

4,8 - 8,0 točk - visoka raven,

1,5 - 3,5 točke - povprečna raven,

0,8 točke - nizka raven.

Iz tabele je razvidno, da ima večina otrok (5 oseb) povprečno raven vizualno-aktivnega mišljenja, 3 osebe imajo visoko stopnjo razvoja in 2 osebi nizko stopnjo.

2. metoda. "Matrix of Raven"

Ta tehnika je zasnovana za oceno vizualno-figurativnega mišljenja pri mlajših učencih. Tu se kot tako razume vizualno-figurativno mišljenje, ki je povezano z delovanjem različnih podob in vizualnih predstav pri reševanju problemov.

Specifične naloge, ki se uporabljajo za preverjanje stopnje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja v tej tehniki, so vzete iz znamenitega Ravenovega testa. predstavljajo posebej izbran vzorec 10 progresivno kompleksnejših Ravenovih matrik. (glej Dodatek št. 1).

Otroku je na voljo niz desetih postopoma bolj zapletenih nalog iste vrste: iskati vzorce v razporeditvi desetih delov na matriki in izbrati enega od osmih podatkov pod številkami kot manjkajoči vložek k tej matriki, ki ustreza svojo figuro. Po preučevanju strukture velike matrike mora otrok navesti, katera od podrobnosti najbolj ustreza tej matriki, torej ustreza njeni risbi ali logiki razporeditve njenih podrobnosti navpično in vodoravno.

Otrok ima 10 minut časa, da opravi vseh deset nalog. Po tem času se poskus ustavi in ​​določi se število pravilno rešenih matrik ter skupni znesek točk, ki jih je otrok dosegel za njihovo rešitev. Vsaka pravilno rešena matrika je ocenjena z 1 točko.

Primer matrike je prikazan spodaj:

Rezultati izvajanja metodologije pri otrocih so predstavljeni v naslednji tabeli:

št. p \ p	F.I. študenta	Vaja										Pravilno rešene težave (točke)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Kushnerev Aleksander	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Danilina Daria	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Kirpičev	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Valerij Mirošnikov	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Eremenko Marina	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Sulejmanov Renat	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Tikhonov Denis	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Čerkašin Sergej	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Tenizbaev Nikita	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Pitimko Artem	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Zaključki o stopnji razvoja:

10 točk - zelo visoko;

8 - 9 točk - visoko;

4 - 7 točk - povprečno;

2 - 3 točke - nizka;

0 - 1 točka - zelo nizka.

Kot je razvidno iz tabele 2, imajo otroci visoko stopnjo razvoja vizualno-figurativnega mišljenja, 6 otrok ima povprečno stopnjo razvoja, 2 otroka pa nizko stopnjo razvoja.

Metoda 3. "Labirint (A. L. Venger).

Namen te tehnike je določiti stopnjo razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri osnovnošolskih otrocih.

Otrok mora najti pot do določene hiše med drugimi, napačnimi, potmi in slepimi konicami labirinta. Pri tem mu pomagajo figurativno podana navodila – mimo katerih predmetov (dreves, grmov, rož, gob) bo šel. otrok mora krmariti po samem labirintu in shemi. ki odraža zaporedje stopenj poti. Hkrati je priporočljivo uporabljati metodologijo "Labirint" kot vaje za razvoj vizualno-figurativnega in vizualno-aktivnega mišljenja (glej Dodatek # 2).

Ocena rezultatov:

Število točk, ki jih prejme otrok, se določi po ocenjevalni lestvici (glej Dodatek št. 2).

Po izvedbi tehnike so bili doseženi naslednji rezultati:

2 otroka imata visoko raven vizualno-figurativnega mišljenja;

6 otrok - povprečna stopnja razvoja;

2 otroka - nizka stopnja razvoja.

Tako je med predhodnim poskusom skupina študentov (10 ljudi) pokazala naslednje rezultate:

60 % otrok ima povprečno stopnjo razvoja vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja;

20% - visoka stopnja razvoja in

20% - nizka stopnja razvoja.

Diagnostične rezultate lahko predstavimo v obliki diagrama:

3.2. Značilnosti uporabe integriranega pouka pri matematiki in delovnem izobraževanju pri razvoju vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev.

Na podlagi predhodnega poskusa smo ugotovili, da je vizualno učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje pri otrocih premalo razvito. za višjo stopnjo razvoja tovrstnega mišljenja so bili izvedeni celostni pouk matematike in delovnega usposabljanja. pouk je potekal po programu "Matematika in oblikovanje", katerega avtorja sta S. I. Volkova in O. L. Pchelkina. (glej Dodatek št. 3).

Tukaj so fragmenti lekcij, ki so prispevale k razvoju vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

Tema: Spoznavanje trikotnika. Konstrukcija trikotnikov. Vrste trikotnikov.

Ta lekcija je namenjena razvoju sposobnosti analize, ustvarjalne domišljije, vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja; naučite, kot rezultat praktičnih vaj, zgraditi trikotnik.

1. odlomek.

Povežite točko 1 s točko 2, točko 2 s točko, točko 3 s točko 1.

kaj je to? - je vprašal kompas.

Ja, to je prekinjena črta! Točka je vzkliknila.

Koliko segmentov je, fantje?

In vogali?

No, to je trikotnik.

Po seznanitvi otrok z vrstami trikotnika (ostrokotni, pravokotni, tupokotni) so dobile naslednje naloge:

1) Z rdečim svinčnikom obkroži oglišče pravega kota trikotnika, z modro topo kot, z zeleno pa ostrega. Pobarvajte desni trikotnik.

2) Pobarvajte ostrokotne trikotnike.

3) Poiščite in označite prave kote. Preštejte in zapišite, koliko pravokotnih trikotnikov je prikazanih na risbi.

Tema: Spoznavanje štirikotnika. Vrste štirikotnikov. Konstrukcija štirikotnikov.

Ta lekcija je namenjena razvoju vseh vrst mišljenja, prostorske domišljije.

Navedel bom primere nalog za razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

2. odlomek.

I. Ponavljanje.

a) ponovitev vogalov.

Vzemite kos papirja. Upognite ga poljubno. razširiti. dobil ravno črto. Zdaj zložite list drugače. Poglejte vogale, ki ste jih dobili brez ravnila in svinčnika. Poimenujte jih.

Upognite iz žice:

Po seznanitvi s štirikotnikom in njegovimi pogledi so bile predlagane naslednje naloge:

Koliko kvadratov?

2) Preštejte pravokotnike.

4) Poiščite 9 kvadratov.

3. odlomek.

Za izvedbo praktičnega dela je bila predlagana naslednja naloga:

Podvojite ta štirikotnik, ga izrežite, narišite diagonale. Razrežite štirikotnik na dva trikotnika vzdolž daljše diagonale in iz nastalih trikotnikov razporedite spodaj prikazane oblike.

Tema: Ponavljanje znanja o kvadratu. Spoznavanje igre "Tangram", konstrukcija iz njenih delov.

Ta lekcija je namenjena aktiviranju kognitivne dejavnosti z reševanjem logičnih problemov, razvojem vizualno-figurativnega in vizualno-učinkovitega mišljenja, pozornosti, domišljije, spodbujanjem aktivnega ustvarjalnega dela.

4. odlomek.

II. Verbalno štetje.

Učno uro začnimo s kratkim izletom v »geometrijski gozd«.

Otroci, v nenavadnem gozdu smo. Da se v njem ne bi izgubili, je treba poimenovati geometrijske oblike, ki so se »skrile« v tem gozdu. Poimenujte geometrijske oblike, ki jih vidite tukaj.

Naloga ponovitve koncepta pravokotnika.

Poiščite ujemajoče se pare, tako da, ko jih seštejete, dobite tri pravokotnike.

V tej lekciji je bila uporabljena igra "Tangram" - matematični konstruktor. prispeva k razvoju razmišljanja, ki ga obravnavamo, ustvarjalne pobude, iznajdljivosti (gl. prilogo št. 4).

Če želite sestaviti ravninske figure na sliki, morate ne le poznati imena geometrijskih figur, njihovih lastnosti in posebnosti, temveč si tudi znati predstavljati, predstavljati, kaj se bo zgodilo kot rezultat povezovanja več figur, vizualno razkosati vzorec, ki ga predstavlja kontura ali silhueta, na njegove sestavne dele.

Učenje otrok igranja "Tangram" je potekalo v štirih fazah.

1. faza. Spoznavanje otrok z igro: sporočanje imena, pregledovanje posameznih delov, razjasnitev njihovih imen, razmerje delov po velikosti, obvladovanje načinov povezovanja.

2. faza. Sestavljanje ploskevnih figur iz osnovne upodobitve predmeta.

Risanje predmetnih figur iz osnovne slike je sestavljeno iz mehanskega izbora, kopiranja načina, kako so deli igre razporejeni. Treba je natančno preučiti vzorec, poimenovati komponente, njihovo lokacijo in povezavo.

3. faza. Sestavljanje risb iz delne osnovne slike.

Otrokom se ponudijo vzorci, na katerih je označena lokacija ene ali dveh komponent, ostalo pa morajo urediti sami.

4. faza. Priprava grafičnih figur po vzorcu konture ali silhuete.

Ta lekcija je bila uvod v igro "Tangram"

5. odlomek.

To je starodavna kitajska igra. Na splošno je kvadrat, razdeljen na 7 delov. (pokaže diagram)

Iz teh delov morate sestaviti sliko sveče. (pokaže diagram)

Tema: Krog, krog, njihovi elementi; kompas, njegova uporaba, gradnja kroga s pomočjo kompasa. "Čarobni krog", ki sestavlja različne oblike iz "čarobnega kroga".

Ta lekcija je služila razvoju sposobnosti analize, primerjave, logičnega razmišljanja, vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja, domišljije.

Primeri nalog za razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

6. odlomek.

(po tem, ko učitelj razloži in pokaže, kako narisati krog s šestilom, otroci opravijo enako delo).

Fantje, imate karton na svojih mizah. Na karton narišite krog s polmerom 4 cm.

Nato učenci na listih rdeče barve narišejo krog, izrežejo kroge, s svinčnikom in ravnilom razdelijo kroge na 4 enake dele.

En del ločimo od kroga (prazno za klobuk gob).

Naredijo nogo za gobo, zlepijo vse dele.

Risanje predmetnih slik iz geometrijskih oblik.

V "Deželi okroglih oblik" so si prebivalci izmislili svoje igre, ki uporabljajo kroge, razdeljene v različne oblike. Ena od teh iger se imenuje The Magic Circle. S pomočjo. V tej igri lahko postavite različne ljudi iz geometrijskih oblik, ki sestavljajo krog. In ti možje so potrebni za nabiranje gob, ki ste jih naredili danes v lekciji. Na mizah imate kroge, ločene s črtami v oblike. Vzemite škarje in izrežite krog po označenih črtah.

Nato učenci razporedijo možice.

3.3. Obdelava in analiza eksperimentalnih materialov.

Po opravljenem celostnem pouku matematike in delovnega izobraževanja smo izvedli statutarni študij.

Sodelovala je ista skupina učencev, z nalogami predhodnega poskusa smo ugotovili odstotek povečanja stopnje razvoja mišljenja mlajšega dijaka po integriranem pouku matematike in delovnega usposabljanja. Po celotnem poskusu se izriše diagram, iz katerega lahko vidite, za koliko odstotkov se je povečala stopnja razvoja vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja otrok osnovnošolske starosti. Narejen je ustrezen sklep.

Metoda 1. "Rubikova kocka"

Po izvedbi te tehnike so bili doseženi naslednji rezultati:

št. p \ p

F.I. študenta

Vaja

Skupni rezultat (rezultat)

Stopnja razvoja vizualno-akcijskega mišljenja

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Kushnerev Aleksander

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

visoko

2

Danilina Daria

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

visoko

3

Kirpičev

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

povprečno

4

Valerij Mirošnikov

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

visoko

5

Eremenko Marina

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

povprečno

6

Sulejmanov Renat

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

zelo visok

7

Tikhonov Denis

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

visoko

8

Čerkašin Sergej

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

povprečno

9

Tenizbaev Nikita

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

zelo visok

10

Pitimko Artem

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

povprečno

Iz tabele je razvidno, da imata 2 otroka zelo visoko stopnjo razvoja vizualno-aktivnega mišljenja, 4 otroci imajo visoko stopnjo razvoja, 4 otroci imajo povprečno stopnjo razvoja.

Metoda 2. "Ravenova matrika"

Rezultati te tehnike so naslednji (glej Dodatek #1):

2 osebi imata zelo visoko stopnjo razvoja vizualno-figurativnega mišljenja, 4 osebe - visoko stopnjo razvoja, 3 osebe - povprečno stopnjo razvoja in 1 oseba - nizko stopnjo.

Metoda 3. "Labirint"

Po izvedbi tehnike smo dobili naslednje rezultate (glej Dodatek 2):

1 otrok - zelo visoka stopnja razvoja;

5 otrok - visoka stopnja razvoja;

3 otroci - povprečna stopnja razvoja;

1 otrok - nizka stopnja razvoja;

Če primerjamo rezultate diagnostičnega dela z rezultati metod, smo ugotovili, da ima 60 % preiskovancev visoko in zelo visoko stopnjo razvoja, 30 % - povprečno in 10 % - nizko stopnjo.

Dinamika razvoja vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja študentov je predstavljena v diagramu:

Tako vidimo, da so rezultati postali veliko višji, stopnja razvoja vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajšega šolarja se je znatno povečala, kar kaže na to, da so integrirani pouk matematike in delovnega usposabljanja, ki smo ga izvajali, bistveno izboljšali razvoj te vrste mišljenja pri drugošolcih, kar je bila osnova za dokaz pravilnosti naše hipoteze.

Zaključek.

Razvoj vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri celostnem pouku matematike in delovnega usposabljanja je, kot je pokazala naša raziskava, zelo pomemben in nujen problem.

Ob raziskovanju tega problema smo izbrali metode za diagnosticiranje vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja glede na osnovnošolsko starost.

Za izboljšanje geometrijskega znanja in razvoj obravnavanih vrst mišljenja smo razvili in izvedli celostne ure matematike in delovnega usposabljanja, pri katerih so otroci potrebovali ne le matematično znanje, temveč tudi delovne veščine.

Integracija v osnovni šoli je običajno kvantitativna – »o vsem po malem«. To pomeni, da otroci dobivajo vedno več novih idej o pojmih, ki sistematično dopolnjujejo in širijo krog že obstoječega znanja (gibljejo se po spirali spoznanja). V osnovni šoli je integracijo priporočljivo graditi na kombinaciji dokaj podobnih področij znanja.

Pri pouku smo poskušali združiti dva različna predmeta v načinu njihovega obvladovanja: matematiko, katere študij je teoretičnega značaja, in delovno usposabljanje, pri katerem je oblikovanje veščin in sposobnosti praktične narave.

V praktičnem delu dela smo preučevali stopnjo razvitosti vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pred izvedbo celostnega pouka matematike in delovnega usposabljanja. Rezultati primarne raziskave so pokazali, da je stopnja razvitosti teh tipov mišljenja šibka.

Po integriranih poukah je bila izvedena kontrolna študija z isto diagnozo. Če primerjamo dobljene rezultate s tistimi, ki smo jih identificirali prej, smo ugotovili, da so te lekcije učinkovite za razvoj obravnavanih tipov mišljenja.

Tako lahko sklepamo, da integrirani pouk matematike in delovnega usposabljanja prispevata k razvoju vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

Seznam uporabljene literature:

1.	Abdulin O.A. Pedagogija. M .: Izobraževanje, 1983.
2.	Aktualna vprašanja metode poučevanja matematike .: Zbornik del. –M.: MGPI, 1981
3.	Artemov A.S. Tečaj predavanj o psihologiji. Harkov, 1958.
4.	Babansky Yu. K. Pedagogija. M .: Izobraževanje, 1983.
5.	Banteva M.A., Beltyukova G.V. Metode poučevanja matematike v osnovnih razredih. - M. Razsvetljenje, 1981
6.	Baranov S.P. Pedagogija. Moskva: Izobraževanje, 1987.
7.	Belomestnaya A. V., Kabanova N. V. Modeliranje pri predmetu "Matematika in razvoj". // N. Sh., 1990. - št. 9
8.	Bolotina L.R. Razvoj mišljenja učencev // OŠ - 1994 - №11
9.	Brushlinskaya A.V. Psihologija mišljenja in kibernetika. Moskva: Izobraževanje, 1970.
10.	Volkova S.I. Matematika in oblikovanje // Osnovna šola. - 1993 - št.
11.	Volkova SI, Alekseenko OL Študij predmeta "Matematika in oblikovanje". // N. Sh. - 1990. - Št. 1
12.	Volkova S. I., Pchelkina O. L. Album o matematiki in konstrukciji: 2. razred. M .: Izobraževanje, 1995.
13.	Golubeva ND, Scheglova TM Oblikovanje geometrijskih predstavitev pri prvošolcih // Osnovna šola. - 1996. - Št
14.	Didaktika srednjih šol / Ed. M.N. Skatkina. M .: Izobraževanje, 1982.
15.	Žitomirski V.G., Ševrin L.N. Potujte po deželi geometrije. M.: Pedagogija - tisk, 1994
16.	Zak A.Z. Zabavne naloge za razvoj mišljenja // Osnovna šola. 1985. št.5
17.	Istomina NB Aktivacija učencev pri pouku matematike v osnovnih razredih. - M. Izobraževanje, 1985.
18.	Istomina NB Metode pouka matematike v osnovnih razredih. M .: Linka-press, 1997.
19.	Kolominsky Ya. L. Človek: psihologija. M.: 1986.
20.	Krutetskiy V.A. Psihologija matematičnih sposobnosti šolarjev. Moskva: Izobraževanje, 1968.
21.	Kudryakova L.A. Učimo geometrijo // Osnovna šola. - 1996. - Št. 2.
22.	Tečaj splošne, razvojne in vzgojne psihologije: 2 / pod. Ed. M.V. Gamezo. M .: Izobraževanje, 1982.
23.	Martsinkovskaya T. D. Diagnostika duševnega razvoja otrok. M .: Linka-press, 1998.
24.	Menchinskaya N.A. Težave poučevanja in duševnega razvoja šolarja: Izbrana psihološka dela. M .: Izobraževanje, 1985.
25.	Metodika osnovnega pouka matematike. / Pod skupno. izd. A. A. Stolyar, V. L. Drozdova - Minsk: Vyssh. šola, 1988.
26.	Moro M.I., Pyshkalo L.M. Metode poučevanja matematike v 1 - 3 razredih. - M .: Izobraževanje, 1978.
27.	Nemov R.S. Psihologija. M., 1995.
28.	O reformi splošnoizobraževalne poklicne šole.
29.	Pazushko Zh. I. Razvijanje geometrije v osnovni šoli // Osnovna šola. - 1999. - Št.
30.	Programi usposabljanja po sistemu L. V. Zankova od 1. do 3. razreda. - M .: Izobraževanje, 1993.
31.	Programi splošnih izobraževalnih ustanov v Ruski federaciji za osnovne razrede (1 - 4) - M .: Izobraževanje, 1992. Programi razvojnega izobraževanja. (sistem D. B. Elkovnina - V. V. Davydov)
32.	Rubinshtein S. L. Problemi splošne psihologije. M., 1973.
33.	Stoilova L.P. Matematika. Vadnica. M .: Akademija, 1998.
34.	Tarabarina T.I., Elkina N.V. In študij in igra: matematika. Yaroslavl: Akademija za razvoj, 1997.
35.	Fridman L. M. Naloge za razvoj mišljenja. Moskva: Izobraževanje, 1963.
36.	Fridman L.M.Psihološki priročnik za učitelje M.: 1991.
37.	Chilingirova L., Spiridonova B. Igranje se učimo matematike. - M., 1993.
38.	Šardakov V.S. Razmišljanje o šolarjih. Moskva: Izobraževanje, 1963.
39.	Erdniev P.M. Poučevanje matematike v osnovnih razredih. M .: AO "Century", 1995.