Psihološke značilnosti duševne zaostalosti mlajših šolarjev. Značilnosti izobraževalne in kognitivne dejavnosti mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo in značilnosti tipičnih motenj mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo

Otroci z duševno zaostalostjo prihajajo v šolo z enakimi lastnostmi, ki so značilne za starejše predšolske otroke. Na splošno se to izraža v pomanjkanju šolske pripravljenosti: njihovo znanje in predstave o okoliški realnosti so nepopolne, fragmentarne, njihove osnovne miselne operacije niso dovolj oblikovane, obstoječe pa nestabilne, kognitivni interesi so izredno šibko izraženi. ni učne motivacije, njihova želja po šoli je povezana le z zunanjimi pripomočki (pridobitev nahrbtnika, svinčnikov, zvezkov itd.), govor ni oblikovan na zahtevano raven, zlasti ni niti elementov monologa govora, ni samovoljne ureditve vedenja.

Za njihovo izobraževalno dejavnost je značilna nizka produktivnost: pogosto ne obvladajo nalog, ki jih daje učitelj, se ne morejo osredotočiti na njihovo izvajanje relativno dolgo, motijo jih morebitni tuji dražljaji.

Takšno vedenje je še posebej značilno za otroke z duševno zaostalostjo, ki niso obiskovali predšolskega izobraževanja v posebnem vrtcu. Otroci, ki so vsaj eno leto preživeli v posebnem vrtcu ali študirali pri defektologu v popravni skupini, so običajno razmeroma pripravljeni na šolo in čim bolje, daljše je obdobje korektivnega dela pri njih. Vendar se v teh primerih pogosto kaže pomanjkanje pozornosti, hiperaktivnost, motnje v motorični koordinaciji, zaostajanje v razvoju govora in težave pri uravnavanju vedenja.

V nadaljevanju bodo opisane značilnosti mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo, pri katerih korektivno delo v predšolski starosti ni bilo opravljeno. Obiskovali so redne vrtce ali pa so bili vzgojeni doma.

Od zgornjih splošnih značilnosti njihovega delovanja in vedenja pojdimo na podrobnejši opis edinstvenosti miselnih procesov.

Značilnosti pozornosti

Pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo je pozornost nestabilna. Ta nestabilnost se kaže na različne načine. Pri nekaterih otrocih je na začetku naloge zanje največja koncentracija, ki se z nadaljevanjem dejavnosti postopoma zmanjšuje, učenec pa se začne zmotiti ali pa popolnoma preneha opravljati nalogo. Pri drugih se največja koncentracija pozornosti pojavi po določenem obdobju izvajanja določenih dejanj, nato pa se postopoma zmanjšuje. Obstajajo otroci, ki imajo občasna nihanja pozornosti (G.I. Zharenkova). Običajno je stabilno izvajanje katere koli dejavnosti v razredu I omejeno na 5-7 minut.

Nestabilnost pozornosti je združena s povečano raztresenostjo. Hrup avtomobila zunaj okna, leteča ptica - kakršni koli tuji dražljaji pritegnejo pozornost otrok in prenehajo opravljati naloge ali poslušati učitelja.

Vpliv različnih tujih dejavnikov, ki odvračajo pozornost od določene dejavnosti, je v primerjalnem načrtu preučil L. I. Peresleni. V njeni študiji so se normalno razvijajoči se in duševno zaostali otroci morali odzvati s pritiskom na gumb na otipno-vibracijske dražljaje, ki so bili dostavljeni v različnih intervalih na podlakti. Hkrati so se v slušalke, ki so jih nosili otroci, dovajali nenehno delujoči tuji dražljaji: bodisi beli šum, bodisi glasba (otroške pesmi) ali pravljica v izvedbi profesionalnega bralca. Izkazalo se je, da hrup ne vpliva na dejavnosti otrok, glasba upočasni odzive otrok z zaostankom v razvoju, govorne motnje (branje pravljice) pa povzročijo povečanje reakcijskega časa tako pri normalno razvijajočih se otrocih (za 7 %) in pri otrocih z zaostankom v razvoju (za 7 %).17 %. Pojavljajo se tudi izpusti odzivov in napačne reakcije: pri normalno razvijajočih se otrocih - v povprečju 2 opustitvi, pri otrocih z duševno zaostalostjo - 6 izpuščajev in napačnih reakcij duševnega razvoja do konca začetne stopnje izobraževanja. Popravek je uspešnejši, hitreje se oblikuje stabilna učna motivacija. To zahteva določen čas, saj pri otrocih v tej kategoriji prevladujejo igralni motivi.

Hkrati, kot je pokazala L. V. Kuznetsova, je mogoče uporabiti motivacijo igre za razvoj stabilnosti namenske dejavnosti.

Otroke, ki so se lahko v razredu osredotočili na dokončanje naloge le za nekaj minut, so prosili, naj se »igrajo šolo«. Eden od njih je služil kot učitelj, drugi kot študent. Otroci so igro napolnili z vsebino izobraževalnega procesa: reševali so primere, pisali črke. »Učitelji« so »učencem« dajali naloge, ki so bile izvedljive sami. Igra je vključevala tudi oceno »učitelja« dela svojega »učenca«. Pogosto so »učitelji« vzeli zvezke in opravljali enake naloge kot »učenci«. Pomembno je, da je takšna igra na pozitivnem čustvenem ozadju lahko trajala več kot dve uri in je prispevala ne le k utrjevanju učnih veščin, temveč tudi k oblikovanju učne motivacije.

Osnovnošolci, ki so zaključili predšolsko vzgojo v posebnem vrtcu, nimajo izrazitega primanjkljaja pozornosti, vendar se pri njih pojavljajo tudi manifestacije hiperaktivnosti in sindroma pomanjkanja pozornosti, zlasti v pogojih utrujenosti in povečanega stresa.

Percepcija

Posebnosti zaznavanja, opažene pri starejših predšolskih otrocih, so značilne tudi za mlajše šolarje z duševno zaostalostjo. V odsotnosti primarnih pomanjkljivosti vida, sluha in drugih vrst občutljivosti imajo počasnost in razdrobljenost zaznavanja, težave pri razlikovanju figure od ozadja in podrobnosti v kompleksnih slikah.

Hkrati v realističnih slikah ni težav pri prepoznavanju predmetov, ki so jim znani, kar dodatno kaže na odsotnost primarne pomanjkljivosti senzoričnih funkcij.

Netočnost in počasnost zaznavanja sta najbolj izrazita v osnovnošolski dobi, ko se pri prepisovanju besedila, reprodukciji figur po vizualno predstavljenih vzorcih odkrijejo napake, povezane s pomanjkljivostmi zaznavanja, itd. bolj zapleteno in slabše, ko so na primer slike prikazane zasukane ali ko se zmanjšata njihova svetlost in jasnost. V teh primerih, kot je bilo prikazano v študiji P. B. Shoshina, se latentno obdobje identifikacije predmeta znatno poveča.

Seveda sprememba pogojev zaznavanja vpliva tudi na normalno razvite otroke, vendar so kvantitativne razlike v teh spremembah izjemno velike.

Tako se pri vrtenju predmeta za 45° čas, potreben za prepoznavanje slike, pri normalno razvijajočih se 8-letnih šolarjih poveča za 2,2 %, pri vrstnikih z duševno zaostalostjo pa za 31 %; z zmanjšanjem svetlosti in jasnosti slike - za 12 oziroma 47%. Posledično je vpliv različnih oteževalnih dejavnikov na percepcijo mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo nekajkrat bolj izrazit kot pri njihovih normalno razvijajočih se vrstnikih. Te študije so dale podlago za sklep, da otrok z duševno zaostalostjo morda ne zazna mnogih celo dobro znanih predmetov okolja, če jih gledamo iz nenavadnega kota, so slabo osvetljeni ali bistveno odmaknjeni. Poleg tega pri otroku, ki se normalno razvija, enaki pogoji ne povzročajo večjih težav pri zaznavanju.

S starostjo se percepcija otrok z duševno zaostalostjo izboljša, predvsem se bistveno izboljšajo kazalniki reakcijskega časa, ki odražajo hitrost zaznavanja.

Po mnenju L. I. Pereslenija dinamika odzivnega časa izbire na taktilne signale pri otrocih z duševno zaostalostjo od 8 do 13 let kaže na postopno približevanje hitrosti njihovega zaznavanja tisti, ki jo opazimo pri vrstnikih, ki se normalno razvijajo. Reakcijski čas izbire pri 8-letnih šolarjih z duševno zaostalostjo je 477 ms, kar je 64 ms več kot pri normalno razvijajočih se otrocih, pri 13-14 letih pa 320 ms, kar je le 22 ms več kot pri normalno razvijajočih se otrocih. otrokom v razvoju. Treba je opozoriti, da je reakcijski čas izbire duševno zaostalih otrok pod enakimi pogoji veliko daljši in presega kazalnike normalno razvijajočih se otrok pri 8 letih za 133 ms in pri 13-14 letih za 137 ms.

Bistveno povečanje reakcijskega časa izbire na podlagi prepoznavanja dražljaja v primerjavi s časom preproste reakcije, ki se pojavi že ob zaznavi signala, kaže, da je počasnost zaznavanja pri otrocih z duševno zaostalostjo povezana s počasnejšim procesiranjem kot pri normalno razvijajočih se otrocih.informacije (t.j. s počasneje potekajočo analitično in sintetično aktivnostjo na ravni sekundarnih in terciarnih con korteksa). To neposredno potrjujejo študije, ki sta jih izvedla L. I. Peresleni in M. N. Fishman. Z metodo beleženja evociranih potencialov so ugotovili, da je čas, potreben za potovanje vzbujanja od perifernih receptorjev do projekcijskega območja skorje pri otrocih z duševno zaostalostjo, enak kot pri normalno razvijajočih se otrocih.

Treba je misliti, da na upočasnitev obdelave informacij v procesu zaznavanja vplivajo tudi dejavniki, kot so pomanjkljivosti pri orientacijski dejavnosti, nizka hitrost zaznavnih operacij in nezadostna tvorba slik-predstav - njihova mehkost in nepopolnost. Revščina in nezadostna diferenciacija vizualnih podob-predstav pri otrocih z duševno zaostalostjo osnovnošolske in srednješolske starosti je bila ugotovljena v študiji S. K. Sivolapova.

Raziskovalci ugotavljajo tudi odvisnost zaznave od ravni pozornosti. Izrazit vpliv več teh dejavnikov na proces zaznavanja v različni meri vodi do velike variabilnosti kazalnikov njegove učinkovitosti, zlasti širjenja reakcijskega časa pri otrocih z duševno zaostalostjo. Hkrati primerjava reakcijskega časa z uspešnostjo izobraževanja šolarjev pokaže, da je večja počasnost zaznavanja značilna za otroke z izrazitejšo razvojno zamudo.

Pomanjkljivosti vidnega in slušnega zaznavanja pri otrocih, ki jih pripisujemo duševni zaostalosti, ugotavljajo tudi tuji avtorji (V. Cruikshank, 1961; M. Frostig, 1969; S. Blakesley, 1991; S. Curtis in R. Tallal, 1991 ; in drugi.).

Upoštevane pomanjkljivosti zaznavanja je mogoče premagati s posebnimi korektivnimi razredi, ki bi morali vključevati razvoj orientacijske dejavnosti, oblikovanje zaznavnih operacij, aktivno verbalizacijo procesa zaznavanja in razumevanje podob.

S starostjo se zaznavanje otrok z duševno zaostalostjo izboljšuje, kar se kaže tako v njegovih kvalitativnih značilnostih, predvsem v popolnosti zaznavanja predmetov, kot v kvantitativnih kazalnikih, ki vključujejo hitrost zaznavanja, katere dinamika se giblje od od 8 do 13 let, sta izsledila L. I. Peresleni in P. B. Shoshin (1984). Vendar te študije ne dajejo zadostnih razlogov, da bi menili, da je mogoče do konca šolanja v celoti doseči kazalnike, ki bi ustrezali normalnemu razvoju.

Hkrati se nedvomno v procesu učenja in razvoja pri otrocih te kategorije oblikujejo in izboljšujejo zaznavne operacije, namensko zaznavanje (opazovanje), razvijajo se podobe-predstavitve.

Spomin

Z začetkom šolanja se pomen spomina v otrokovi dejavnosti močno poveča, saj so zajemanje, ohranjanje in reprodukcija informacij nujni pogoj za obvladovanje sistema znanja.

Po splošno sprejetih zamislih in mnenjih učiteljev si učenci z duševno zaostalostjo zapomnijo in reproducirajo učno gradivo veliko slabše kot njihovi normalno razvijajoči se vrstniki. Primerjalne študije razkrivajo kompleksno sliko teh razlik.

Najprej razmislimo o značilnostih neprostovoljnega pomnjenja, ki ga običajno preučujemo z metodo vrednotenja rezultatov pomnjenja predmetov neke vrste miselne dejavnosti, na primer podob nekaterih predmetov ali rezultatov pomnjenja vsebine poslušane zgodbe. .

Po mnenju N. G. Poddubnaya (1976) je produktivnost pri reprodukciji neprostovoljno odtisnjenega materiala pri prvošolcih z duševno zaostalostjo v povprečju 1,6-krat nižja kot pri njihovih vrstnikih, ki se normalno razvijajo, in se izkaže, da je še slabša kot pri normalno razvijajočih se predšolskih otrocih, ki so 2-3 leta mlajši. Hkrati pa obstajajo pomembne individualne razlike med otroki z duševno zaostalostjo. Tisti, ki so bili bolj aktivni z gradivom, so pokazali boljše rezultate.

Tako kot pri normalno razvijajočih se mlajših šolarjih so bili kazalniki pomnjenja vizualnega gradiva višji kot pri besednem gradivu.

Nižje kazalnike produktivnosti neprostovoljnega spomina pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo v primerjavi z vrstniki, ki se normalno razvijajo, smo dobili tudi v študiji T. V. Egorove (1968). Glede na »absolutni« kazalnik (količina reproduciranega gradiva) so bili rezultati otrok z duševno zaostalostjo celo nekoliko nižji od rezultatov njihovih duševno zaostalih vrstnikov. Vendar razlike niso statistično pomembne. Kompleksni kazalnik, uporabljen v tej študiji (razmerje med "absolutnim" kazalnikom in časom, porabljenim za razmnoževanje), je omogočil ugotoviti, da so s takšno oceno rezultati otrok z duševno zaostalostjo statistično značilno slabši od običajnih. otrok v razvoju in boljši kot pri duševno zaostalih otrocih, čeprav so v slednjem primeru razlike nepomembne.

Samovoljno pomnjenje začne igrati vse pomembnejšo vlogo v šolski dobi. V procesu učenja se otrok sooča z različnimi mnemotehničnimi nalogami, ki se razlikujejo po zahtevah po času, obsegu in natančnosti pomnjenja.

Običajno razvijajoči se mlajši šolarji kot odgovor na te zahteve intenzivno oblikujejo metode pomnjenja in posredovanja. Samovoljno pomnjenje pri otrocih z duševno zaostalostjo se oblikuje veliko počasneje. Torej, po podatkih, ki jih je pridobil G.B., se izkaže le za 23%.

Podrobne študije kratkoročnega spomina pri šolarjih z duševno zaostalostjo v primerjavi z normalno razvijajočimi se in duševno zaostalimi učenci je izvedel V. L. Podobed. Ocenili smo količino pomnilnika za številke in besede pri 8-letnih in 10-letnih otrocih (tabela 1).

Podatki, ki jih je pridobil V. L. Podobed za vsako od skupin kažejo na pomembne razlike med njimi.

Primerjava starostne dinamike kazalcev obsega kratkotrajnega verbalnega spomina po G. B. Šaumarovu in V. L. Podobedu razkriva, da je otrok z duševno zaostalostjo ne le leto dni po začetku treninga, ampak tudi po dveh letih približno polovico manj. mnogi kot njihovi običajno razvijajoči se vrstniki.

Primerjalno boljše kazalnike opazimo pri poljubnem pomnjenju vizualnega gradiva.

Pri zapomnitvi sklopov po 20 slik s podobami dobro znanih predmetov so mlajši šolarji z duševno zaostalostjo po prvi predstavitvi reproducirali le 4,5 % manj slik kot njihovi vrstniki, ki se običajno razvijajo.

Tabela 1

Povprečni skupinski kazalniki pomnjenja šolarjev ob eni predstavitvi

10 predmetov

Hkrati pa so bile ob večkratni predstavitvi slik ugotovljene pomembne razlike med otroki teh dveh skupin. Glede na rezultate pete reprodukcije so znašali 18 % (tabela 2).

TV Egorova te razlike razlaga z dejstvom, da je izboljšanje rezultatov pri normalno razvijajočih se otrocih od prve do pete reprodukcije odvisno od zmožnosti, da obdržimo vse prvotno reproducirano gradivo skozi vse ponavljajoče se predstavitve in mu po vsaki naslednji predstavitvi dodamo nekaj, kar je bilo prej ni bil vtisnjen.. Toda otroci z duševno zaostalostjo se po vsaki predstavitvi manj spominjajo in "izgubijo" več.

Osupljiva potrditev te razlage je kazalnik odstotka poimenovanih predmetov v vseh petih reprodukcijah do rezultatov prve reprodukcije: pri otrocih z duševno zaostalostjo je 31 %, pri normalno razvijajočih se -59%.

Ugotovljeno je, da otroci z duševno zaostalostjo v nasprotju z normalno razvijajočimi se otroki med razmnoževanjem pogosto večkrat poimenujejo isti predmet.

Tabela 2. Rezultati vrednotenja poljubnega pomnjenja vizualnih predmetov, %

Pregledana študija T.V. Egorove kaže, da so pri otrocih z duševno zaostalostjo razlike med vidnim (figurativnim) in verbalnim spominom (v korist vizualnega) veliko večje kot pri vrstnikih, ki se normalno razvijajo. Govori tudi o šibkosti samokontrole, ki se kaže v ponavljajočih se reprodukcijah otrok z duševno zaostalostjo istih vtisnjenih elementov.

Z opisom splošnih značilnosti kratkotrajnega spomina otrok z duševno zaostalostjo v primerjavi s spominom normalno razvijajočih se otrok V.L. selektivnost (slednja se razkriva pod zahtevami selektivne reprodukcije posameznih delov zajetega materiala).

Ameriški psihologi menijo, da je manjša učinkovitost kratkoročnega spomina pri otrocih z učnimi težavami posledica počasnejšega sprejemanja in obdelave informacij. zaradi česar pride do pomanjkanja časa za vnos teh informacij v kratkoročni spomin (S. Curtis in R. Tallal, 1991). Kar ni prišlo v kratkoročni spomin, ni mogoče prenesti v dolgoročni spomin, kar omejuje obseg slednjega (F. Vellutino, 1987; R. Tallal, S. Miller in R. Fitch, 1993).

Razlike med otroki z duševno zaostalostjo in otroki, ki se normalno razvijajo, se izkažejo za veliko večje v smislu dolgoročnega spomina. Ob upoštevanju te lastnosti spomina v šolah in razredih za otroke z duševno zaostalostjo je organizirano veliko pogostejše ponavljanje obravnavanega gradiva v primerjavi z običajno šolo z različnimi oblikami njegove predstavitve.

Pri razvoju spomina kot višje duševne funkcije pomembno mesto zavzema oblikovanje tehnik posredovanja. Študije NG Poddubnaya in TV Egorova so pokazale, da lahko normalno razvijajoči se otroci, ne le mlajši šolarji, ampak tudi starejši predšolski otroci, precej svobodno uporabljajo tehniko posredovanja (na primer v obliki izbire slik za besede, ki se ponujajo). za pomnjenje).

Mlajši šolarji z duševno zaostalostjo sprejemajo nalogo uporabe slik kot podpore za pomnjenje besed, vendar je učinkovitost posredovanega pomnjenja veliko nižja kot pri njihovih normalno razvijajočih se šolarjih. Največje razlike med otroki z duševno zaostalostjo in normalno razvijajočimi se otroki opažamo ravno pri posredovanem pomnjenju.

Tabela 3. Rezultati študije posredovanega pomnjenja, %

V tabeli 3 so predstavljeni rezultati študije, ki jo je izvedla T.V. Egorova z normalno razvijajočimi se, duševno zaostalimi in duševno zaostalimi študenti četrtega letnika študija.

Kot je razvidno iz tabele, se rezultati otrok z duševno zaostalostjo bistveno razlikujejo od tistih pri normalno razvijajočih se šolarjih. Po številu pravilno reproduciranih besed, pa tudi po številu nereproduciranih, so bližje duševno zaostalim.

Analiza rezultatov vseh eksperimentalnih študij in opazovanj otrok v procesu pomnjenja in reprodukcije, tudi v procesu izobraževalne dejavnosti, je omogočila identifikacijo številnih kvalitativnih značilnosti spomina, ki jih razlikujejo od normalno razvijajočih se mlajših šolarjev.

Te funkcije vključujejo:

Nerazvitost samonadzora, ki se najbolj očitno kaže v uvajanju med reprodukcijo in v spremembah besed, ki so ponujene za pomnjenje;

Šibka selektivnost spomina, kot se kaže v poskusih posrednega pomnjenja, ko se namesto besede, za katero je bila izbrana določena slika, reproducira ime predmeta, ki je na njej upodobljen;

Nezmožnost namerne uporabe racionalnih metod pomnjenja (na primer uporaba načrta pri pomnjenju koherentnega besedila ali na določen način povezovanje, razumevanje zapomnjenega gradiva);

Nizka duševna aktivnost med predvajanjem.

V procesu učenja iz razreda v razred se spomin otrok z duševno zaostalostjo izboljšuje, vendar, kot so pokazale študije VL Podobeda, je do V-VI razreda njihova stopnja pomnjenja 10-15% nižja kot pri vrstnikih, ki se normalno razvijajo. .

Poleg tega podatki študije GB Shaumarova, izvedene z uporabo Vekslerjevih testov, kažejo, da je razlika med kazalniki drugošolcev z duševno zaostalostjo in rezultati normalno razvijajočih se vrstnikov večja (v korist normalno razvijajočih se) kot razlika med enaki kazalniki med prvošolci.

To ne pomeni, da si drugošolci zapomnijo snov ustreznega podtesta slabše kot prvošolci. Takšno relativno poslabšanje kazalnikov je posledica dejstva, da normalno razvijajoči se šolarji že od samega začetka usposabljanja začnejo hitro razvijati prostovoljni spomin in različne metode posredovanja, pri otrocih z duševno zaostalostjo pa se to dogaja precej počasneje. tempa, kar vodi do povečanja vrzeli med kazalniki.norme in razvojne zamude.

Razmišljanje

Razmišljanje kot miselna dejavnost je vedno, ne glede na vrsto, rešitev nekega problema. To nalogo lahko določi subjekt miselne dejavnosti. To pomeni, da je glede na odločilnega lahko izjava o problemu tako pasivna kot aktivna.

Za normalno razvijajoče se mlajše šolarje je že značilna sposobnost samostojnega postavljanja vprašanj in iskanja njihove rešitve. Takšna postavitev nalog je ena od manifestacij kognitivne dejavnosti. Pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo je kognitivna aktivnost izjemno nizka, kar je najbolj izrazita manifestacija njihove nizke ravni duševne aktivnosti na splošno in izjemno šibke kognitivne motivacije. Po drugi strani pa nizka raven kognitivne motivacije vodi v dejstvo, da mlajši učenci te kategorije v nasprotju z normalno razvijajočimi se učenci redko kažejo pripravljenost za reševanje duševnih težav.

Na začetku šolanja razkrivajo neizoblikovanost tudi osnovnih miselnih operacij in dejanj, ki jih normalno razvijajoči se otroci obvladajo že v starejši predšolski dobi. To pomanjkanje formacije se kaže tako v popolni nezmožnosti uporabe nekaterih miselnih operacij kot v nestabilnosti, odvisno od kompleksnosti naloge tistih operacij in miselnih dejanj, za katere se zdi, da že znajo uporabiti.

Študija G. B. Shaumarova (1980) je pokazala, da le 20,5% prvošolcev z duševno zaostalostjo izvaja najpreprostejše matematične operacije na ravni, ki ustreza nizki uspešnosti vrstnikov, ki se normalno razvijajo.

Zaradi nizke kognitivne aktivnosti v predšolski dobi so izkušnje pri reševanju različnih duševnih težav in posledično izkušnje uporabe miselnih operacij in dejanj pri teh otrocih zelo omejene. V veliki meri je to razlog za nezmožnost uporabe celo oblikovanih miselnih operacij. Ugotovljena je tudi nezadostna selektivnost, t.j. možnost izbire operacije, potrebnega v tem konkretnem primeru, iz razpoložljivega "arzenala".

Uporaba miselnih operacij, t.j. pred dejansko rešitvijo problema je zelo pomembna faza – orientacija v razmerah problema. Tudi ta stopnja se izkaže za pomanjkljivo, oblikuje se pri mlajših šolarjih obravnavane skupine s precejšnjim zaostankom, kot se pojavlja pri normalno razvijajočih se otrocih, ki imajo že v starejši predšolski dobi predšolsko orientacijo pri nalogi.

Eksperimentalna študija vseh treh vrst mišljenja z različnimi metodami, vključno z nalogami različnih stopenj zapletenosti, ki so jo izvedli T.V. Egorova in drugi raziskovalci (O.P. Monkevicienė, K.Novakova, M.M. starost, daje razlog za domnevo, da je do konca osnovne šole starost, vizualno učinkovito razmišljanje je najbližje ravni oblikovanja, ki ustreza povprečni normi. Z reševanjem enostavnih nalog ustrezne vrste se mlajši učenci z duševno zaostalostjo spopadajo enako uspešno kot njihovi vrstniki, ki se normalno razvijajo, zahtevnejše naloge pa rešujejo, če jim zagotovimo eno ali dve vrsti pomoči (npr. po dodatni stimulaciji). in predstavitev podrobnega vzorca).

Reševanje problemov vizualno-figurativne narave, čeprav se bistveno izboljša v primerjavi s starejšo predšolsko starostjo, se po uspešnosti bistveno razlikuje od tega, kako se to dogaja pri normalno razvijajočih se vrstnikih.

Kar zadeva verbalno-logično razmišljanje, potem na splošno njegova raven ostaja bistveno nižja od tiste, ki je značilna za normalno razvijajoče se šolarje.

Hkrati pa kljub izboljšanju izvajanja testnih nalog določeno zaostajanje otrok z duševno zaostalostjo za normalno razvijajočimi se otroki glede na povprečne kazalnike vztraja do zaključka osnovne šole. Ta zaostanek je neenakomerno izražen pri reševanju duševnih težav različnih vrst.

Po OP Monkevicienė (1988), ki je zasledil dinamiko duševne aktivnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo od petega do devetega leta študija (tj. od začetka do konca srednješolske starosti), je na začetku srednje šole starost je zaostajanje pri oblikovanju duševna dejavnost se v največji meri kaže pri izvajanju besedno-logičnih nalog, manj - pri reševanju vizualno-figurativnih nalog in najmanj pomembno - pri reševanju vizualno-učinkovitih nalog.

Do konca srednješolske starosti se izvajanje nalog vseh vrst približuje rezultatom normalno razvijajočih se vrstnikov, vendar neenakomerno izraženo zaostajanje pri oblikovanju vseh treh tipov mišljenja še vedno obstaja.

Vizualno učinkovito mišljenje pri otrocih z duševno zaostalostjo se najintenzivneje razvija v predšolski dobi, ki poteka tudi v normalnem razvoju, vendar nekoliko zaostaja, in to opazimo pri reševanju razmeroma zapletenih nalog vizualno učinkovitega tipa. V osnovnošolski dobi je običajno razvoj tovrstnega mišljenja dejansko končan in v mejah uporabljenih testnih nalog šolarji, ki se normalno razvijajo, v povprečju dajo 92 % samostojnih odločitev. V skladu s tem do začetka srednje šole otroci z duševno zaostalostjo samostojno rešijo le 86% takšnih težav.

Razlike niso statistično pomembne, a kvalitativna analiza daje drugačno od običajne slike reševanja problemov otrok z duševno zaostalostjo: potrebujejo veliko več pomoči, zlasti pri predstavitvi podrobne risbe vzorca, ne uporabljajo mentalne analize. vzorca in ga primerjajo s figuro, ki jo zložijo, pogosto delujejo kaotično.

Do konca srednješolske starosti so normalno razvijajoči se šolarji v 100 % primerov samostojno reševali naloge vizualno učinkovite narave, šolarji z duševno zaostalostjo pa so dali približno 89 % samostojnih rešitev. Tako po stopnji napredka v razvoju zaostajajo za normalno razvijajočimi se otroki, poleg tega pa se vrzel v kazalnikih celo poveča in doseže pomembno vrednost. Hkrati ostajajo statistično pomembne razlike od duševno zaostalih šolarjev iste starosti (povprečni kazalnik samostojnega reševanja takšnih problemov zanje je približno 78 %). Duševno zaostali in v tej starosti delujejo predvsem s »preizkusi in napakami«, kar pri šolarjih z duševno zaostalostjo ni več opaziti.

Stopnjo oblikovanja vizualno-figurativnega mišljenja smo ocenili z uporabo Ravenovih matrik (barvna različica serij A, Av in B) in tehnike "Vizualne analogije", ki sta jo razvila T.V. Egorova in T.V. Rozanova. O.P. Monkeviciene trdi, da se najpomembnejši napredek pri razvoju vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo zgodi v osnovnošolski starosti. Na začetku srednješolske starosti pravilno rešijo v povprečju 84,4 % nalog Ravenovih matrik in 80,6 % nalog druge metode, medtem ko sta ustrezni povprečni kazalci njihovih vrstnikov, ki se normalno razvijajo, 92,9 in 93,9 % , oz. Razlike so pomembne in so povezane s pomanjkljivostmi v vizualni analizi slik, nizko mobilnostjo slik-predstav in nezadostno sposobnostjo delovanja z njimi.

Do konca srednješolske starosti se otroci z duševno zaostalostjo v povprečju spopadejo z 90,4 % problemov Ravenovih matrik in 85,4 % nalog »ilustrativnih analogij«, njihovi vrstniki iz redne šole pa rešijo 99,6 oziroma 98,9 % nalog uporabljene tehnike. Tako kljub znatnemu napredku šolarjev z duševno zaostalostjo ostaja razlika med njimi in normalno razvijajočimi se otroki enaka.

Razvoj besednega in logičnega mišljenja je OP Monkevicienė ocenil s pomočjo Theremin-Merrillovih inteligentnih testov (podtesti "Nasprotja po analogiji", "Razumevanje", "Podobnosti in razlike", "Poišči razlog", "Abstraktne besede", "Enostavno analogije" , "Besedni absurdi"), pa tudi naloge za vzpostavitev podobnih odnosov, ki jih je predlagala T. V. Egorova ("Enostavne analogije", 1973).

Ugotovljeno je bilo, da imajo otroci z duševno zaostalostjo na začetku srednješolske starosti veliko znanja o svetu okoli sebe, sposobni so z njimi operirati z uporabo miselnih operacij analize, sinteze, posploševanja, abstrakcije, znajo soditi o lastnostih znanih predmetov in o preprostih življenjskih situacijah. Posledično se od vrstnikov, ki se običajno razvijajo, zelo malo razlikujejo glede na uspešnost podtestov "Nasprotje po analogiji" in "Podobnosti in razlike".

Težave nastanejo pri ugotavljanju vzrokov pojavov, poudarjanju glavnih, kategoričnih lastnosti predmetov, poudarjanju bolj abstraktnih (vzročnih, funkcionalnih) razmerij pri nalogah metodologije "Enostavnih analogij", abstraktnih sodb (podtest "Abstraktne besede"), sodbah o logiki združevanja določenih določb (podtest "Besedni absurdi"). Povedati je treba, da najkompleksnejše naloge treh naštetih metod povzročajo nekaj težav normalno razvijajočim se šolarjem te starosti, vendar je njihova uspešnost statistično značilno boljša.

Izkazalo se je, da duševno zaostali vrstniki praktično ne morejo rešiti problemov, ki zahtevajo uporabo bolj abstraktnih oblik verbalno-logičnega mišljenja.

Do konca srednješolske starosti pride do pomembnih premikov v stopnji oblikovanja verbalno-logičnega mišljenja. To se kaže v izboljšanju kazalnikov uspešnosti za naloge vseh uporabljenih subtestov in konvergenci kazalnikov mladostnikov z duševno zaostalostjo in normalno razvijajočimi se. Vendar pa reševanje problemov najbolj zapletene, abstraktne narave (naloge podtestov "Abstraktne besede", "Besedni absurdi", metode "Enostavne analogije") jim še vedno povzroča velike težave.

To je O.P. Monkeviciene pripeljalo do zaključka, da so otroci z duševno zaostalostjo do konca srednješolske starosti predvsem v fazi konkretno-pojmovnega mišljenja, medtem ko njihovi normalno razvijajoči se vrstniki že dosežejo stopnjo abstraktno-pojmovnega mišljenja.

TV Egorova (1984) je razkrila številne kvalitativne razlike v značilnostih duševne dejavnosti otrok te kategorije in njihovih vrstnikov, ki se normalno razvijajo. V najbolj izrazitih primerih se kažejo v odsotnosti orientacijske stopnje, nerazumevanju hierarhičnega razmerja med celoto in njenimi deli (pri reševanju problemov vizualno-učinkovitih in vizualno-figurativnih tipov), težavah pri miselnem delovanju podob, impulzivnost, nizka raven analitične in sintetične aktivnosti, nezadostna izoblikovanost miselnih operacij, nezadostna namenskost dejavnosti.

Študija je vključevala otroke v sredini osnovnošolske starosti, vendar se nekatere ugotovljene značilnosti pojavijo kasneje.

T.V. Egorova je na podlagi številnih kazalnikov izpostavila štiri stopnje reševanja problemov vizualno-učinkovite narave in pokazala, da normalno razvijajoči se otroci opravljajo naloge na četrti (31,2%), najvišji in tretji (68,8%) stopnji. Med otroki z duševno zaostalostjo je bilo le 6 % razvrščenih v četrto stopnjo, 24 % - v tretjo stopnjo, 46 % - v drugo stopnjo in 24 % - v najnižjo, prvo stopnjo.

Med duševno zaostalimi otroki, ki so sodelovali v raziskavi, ni bilo niti enega, katerega opravljanje nalog bi ustrezalo visoki - četrti in tretji stopnji. 52,2 % jih je po značilnostih in rezultatih reševanja problemov ustrezalo drugi stopnji, 47,8 % pa prvi.

Analiza kvalitativnih značilnosti reševanja duševnih težav kaže na pomembne razlike med otroki z duševno zaostalostjo tako od otrok, ki se normalno razvijajo, kot od duševno zaostalih otrok.

Opozoriti je treba, da so bile opisane študije izvedene na otrocih z duševno zaostalostjo, v veliki večini primerov, ki niso obiskovali posebnih predšolskih izobraževalnih ustanov za otroke te kategorije. Nedavne študije, ki zahtevajo nadaljnje testiranje, kažejo, da imajo otroci, ki so bili tako pripravljeni na šolo, boljši približek stopnjam otrok, ki se normalno razvijajo.

Preučevanje duševne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo nam omogoča, da vidimo najpomembnejšo komponento njihovih splošnih značilnosti - pomembne potenciale. Torej, če preučujemo sposobnost mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo, da analizirajo vizualno predstavljen predmet (ponujena je bila barvna slika češnjeve veje) v primerjavi s tem, kako to počnejo njihovi normalno razvijajoči se in duševno zaostali vrstniki, je T.V. duševni razvoj precej omejen in bližji. na dejansko stopnjo razvoja duševno zaostalih, kot se normalno razvija. Po tem, ko so se otroci z duševno zaostalostjo na kratko spoznali na drugi podobi, se otroci z duševno zaostalostjo bistveno približajo otrokom normalno razvijajočih se otrok in se oddaljijo od duševno zaostalih otrok.

V tabeli 4 so prikazani povprečni kazalniki vsake pregledane skupine otrok.

Tabela 4. Rezultati analize vizualno predstavljenega predmeta

Pomembno je omeniti, da je relativna vrednost napredka (tj. vrednost cone proksimalnega razvoja v odstotkih glede na kazalnik trenutne stopnje razvoja) največja pri otrocih z duševno zaostalostjo, čeprav je absolutna vrednost (6 znakov) je večji pri normalno razvijajočih se šolarjih.

Značilnosti razvoja govora

Govor je izjemnega pomena in vsestranskosti v razvoju otrokove psihe. Najprej je komunikacijsko sredstvo v vsej svoji raznolikosti oblik.

Hkrati ima pomembno vlogo v kognitivni dejavnosti, saj deluje tako kot sredstvo (zlasti kot instrument miselne dejavnosti), kot material (besede, koncepti) spoznanja in kot materialna osnova za utrjevanje. in ohranjanje prejetih informacij. Tako govor služi kot sredstvo za seznanjanje otroka z izkušnjami, ki jih je nabralo človeštvo.

Nič manj pomembna je regulacijska funkcija govora, ki je pomembna tako pri nadzoru otrokovih dejavnosti s strani ljudi okoli njega (predvsem odraslih), kot pri oblikovanju samoregulacije vedenja.

Preprosta opažanja kažejo, da otroci z duševno zaostalostjo do začetka šolske starosti nimajo težav na ravni osnovne vsakodnevne komunikacije z odraslimi in vrstniki. Imajo v lasti vsakodnevno vsakdanje besedišče in slovnične oblike, potrebne za to. Širitev besedišča nagovorenega govora izven okvira večkrat ponavljajočih se vsakdanjih tem pa vodi v nerazumevanje nekaterih otrok, ki so zastavljena otroku, in navodil, ki vsebujejo besede, katerih pomen otroku ni znan ali pa otroku ni dovolj jasen, ali slovnične oblike, ki se jih ni naučil. Težave pri razumevanju so lahko povezane tudi s pomanjkljivostmi v izgovorjavi, ki jih precej pogosto opazimo pri otrocih z duševno zaostalostjo. Te pomanjkljivosti običajno niso bistvene, večinoma se zmanjšajo na zamegljenost, "zamegljenost" govora, vendar vodijo do napak pri analizi zaznanega govornega materiala, kar posledično vodi do zamika pri oblikovanju jezikovnih posplošitev. Posledično je otroci pogosto, tudi če poznajo pravo besedo, ne znajo uporabiti ali jo uporabljajo napačno. To je povezano s precejšnjim številom napak, agramatizmov v njihovem govoru.

Seveda pa govorne pomanjkljivosti ne vplivajo le na komunikacijo, temveč tudi na kognitivno dejavnost otrok, ki jo, če je sprva nekoliko motena, še dodatno (že sekundarno) oslabijo govorne pomanjkljivosti.

Sekundarne, povezane z govornimi pomanjkljivostmi, težave pri kognitivni dejavnosti upočasnjujejo intelektualni razvoj otrok v predšolski starosti, še posebej pa so izrazite na začetku šolanja: kažejo se tako neposredno v nerazumevanju učnega gradiva kot v težavah pri obvladovanju branja. in pisanje. Težave so tudi pri obvladovanju novih oblik govora: pripovedi, sklepanja.

Označujemo ločeno različne vidike razvoja govora.

Izgovorjava in fonemsko zavedanje

Niti učitelji, ki delajo z otroki z duševno zaostalostjo, niti raziskovalci pri njih ne najdejo hudih kršitev izgovorjave in fonemskega sluha. Pri večini otrok je izgovorjava posameznih zvokov pravilna, vendar na splošno ni dovolj jasna, kar ustvarja »zamegljenost« govora, katere prisotnost je bila že omenjena zgoraj. Napake v izgovorjavi so lahko posledica različnih razlogov: lahko odražajo nezadostno diferenciacijo povezav znotraj motoričnega govornega analizatorja, lahko pa so tudi posledica nezadostne povratne informacije, torej jih lahko določijo okvare fonemskega sluha.

Podatki, ki jih je pridobila V. I. Nasonova (1979), kažejo, da so manifestacije določene pomanjkljivosti fonemskega sluha opažene pri približno 63% otrok z duševno zaostalostjo, ki študirajo v 1-3 razredih posebne šole. Hkrati se pri 50 % otrok izkažejo za zelo blage, le pri 13 % pregledanih otrok pa so pomembnejše težave pri izolaciji in izgovarjanju akustično in artikulacijsko podobnih zvokov.

Pomanjkljivosti v artikulaciji otrok, zaradi česar je govor otrok premalo razumljiv, lahko negativno vplivajo na razvoj njihove komunikacijske dejavnosti, jo upočasnijo. Na možnost takšnega obratnega vpliva nakazujejo A. Hayden in drugi (A. Hayden, R. Smith & C. Saarvon Hippel, 1978).

Opozoriti pa je treba, da se te pomanjkljivosti v večini primerov odpravijo v procesu poučevanja v osnovnih razredih.

Takšno dinamiko napak v izgovorjavi in fonemskem sluhu nakazujejo tako pravkar omenjeni ameriški avtorji kot V. I. Nasonova (1979), ki je pridobila določeno kvantitativno značilnost te dinamike. Ko je šolarjem z duševno zaostalostjo ponudila naloge za slušno analizo zvočnih ritmičnih kompleksov, je ugotovila, da je med prvošolci 23,5 % otrok, ki imajo izrazite težave pri slušni analizi, v II. razredu 20 %, v III. 13,3 % od števila pregledanih otrok. Ta dinamika je rezultat vsega korektivnega dela v specialni šoli.

Slovar

Pomanjkljivosti besednega zaklada otrok z duševno zaostalostjo, njegova revščina se kažejo tako v majhnem številu besed, ki jih uporabljajo (aktivni besednjak je še posebej ozek), kot v tem, da imajo besede, ki jih uporabljajo otroci, bodisi preveč omejen pomen ali , nasprotno, pretirano široka in nediferencirana . Včasih se besede na splošno uporabljajo v neustreznem pomenu.

Zaloga besed, ki označujejo lastnosti in lastnosti predmetov, je še posebej omejena. V posebni študiji, ki jo je izvedel E.S. Slepovich (1978), se je pokazalo, da je ob splošnem omejenem številu pridevnikov v govoru otrok z duševno zaostalostjo število različnih pomenskih skupin pridevnikov še posebej majhno. V govoru otrok so predvsem pridevniki, ki označujejo barvo, velikost in obliko predmetov, manj pogosto - material, iz katerega so izdelani. Otroci pogosto namesto pridevnikov slednje vrste uporabljajo samostalnike s predlogom (»ograja iz desk« namesto »ograja iz desk«). Ocenjevalnih pridevnikov je zelo malo, otroci pa večinoma uporabljajo, pogosto nerazumno, majhno število pridevnikov s širokim, nediferenciranim pomenom (»lep«, »dober« itd.).

O revščini pomenskih polj leksikalnih enot v leksikonu mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo priča tudi študija O. N. Kovalenko (2002). Bistvena značilnost aktivnega besedišča otrok z duševno zaostalostjo je skoraj popolna odsotnost besed, ki se uporabljajo razmeroma redko, a dajejo izvirnost posameznemu slovarju. Te besede zlasti vključujejo večino ocenjevalnih pridevnikov.

Ena najpogostejših kategorij besed v otroškem govoru so samostalniki. Njihova uporaba pri otrocih z duševno zaostalostjo ima tudi določeno izvirnost. S. G. Ševčenko (1972, 1978) je ugotovil, da v njihovem govoru manjkajo številni samostalniki, ki označujejo določene predmete iz neposrednega okolja (nekatera živila, izobraževalni predmeti, živali itd.). Tudi vsebina pojmov, ki jih označujejo razpoložljive besede, se bistveno razlikuje od tiste, ki je značilna za normalno razvijajoče se otroke. Pogosto vključuje nepomembne lastnosti, če ni opredelitvenih. To vodi do pomembnih težav in napak pri razvrščanju in združevanju predmetov. Hkrati se izkaže, da je v nekaterih primerih besedišče, ki označuje posebne pojme, še posebej slabo, v drugih ni besed (ali jih je malo), ki bi označevale splošne pojme in razrede predmetov in pojavov. Vse te značilnosti vodijo v pogosto napačno uporabo samostalnikov, njihovo napačno korelacijo s predmeti okoliškega sveta. Nedvomno je razumevanje govora iz istih razlogov lahko pomanjkljivo.

Podobne pomanjkljivosti so pri uporabi in razumevanju glagolov. Nekateri raziskovalci ugotavljajo, da imajo otroci lahko težave pri razumevanju tako pogosto uporabljenih besed, kot so "dati", "skoči", "sedi", "teči", "poglej", ki se pojavljajo v kontekstu (A. Hayden et al., 1978). Avtorji to opažanje pripisujejo otrokom, ki so opredeljeni kot z učnimi težavami, vendar je znano, da ta koncept, sprejet na Zahodu, vključuje predvsem otroke z duševno zaostalostjo.

Študija R.D. Trigerja (1984) kaže, da večina študentov z duševno zaostalostjo ne ločuje glagolov od besed, ki označujejo predmete in njihove znake (»kuhano uho«, »dala sestri«, »sneg je prišel«). Takšen sinkretizem opazimo pri normalno razvijajočih se otrocih šele v predšolski starosti.

Pomembne težave so opažene pri uporabi in razumevanju predlogov, zlasti pri označevanju prostorskih in časovnih razmerij - "zaradi", "skozi", "od spodaj", "zadaj", "med", "pred", "potem" itd. d. V veliki meri je to posledica pomanjkljivosti kognitivne dejavnosti in omejenih izkušenj otrok, kar ima za posledico nerazvitost ali skrajno omejenost njihovih prostorskih in časovnih konceptov in idej. V spontanem govoru otrok je veliko teh predlogov popolnoma odsotno.

Revščina besednega zaklada otrok z duševno zaostalostjo se prepričljivo pokaže in dobi določeno kvantitativno značilnost, če jo preučimo s standardiziranimi Wechslerjevimi otroškimi testi, kjer je eden od podtestov usmerjen neposredno v oceno obsega besedišča. Študija G. B. Shaumarova (1979) je pokazala, da so kazalniki za podtest "Slovar" najnižji med celotno skupino "besednih" podtestov in med vsemi podtesti na splošno. Njihova relativna raven v tem podtestu je nižja kot pri testih, ki vključujejo miselne naloge ("Iznajdljivost", "Analogije - podobnost" itd.). Povprečna ocena za ta podtest tako za prvošolce kot za učence II razreda z duševno zaostalostjo je v območju kazalnikov, značilnih za duševno zaostalost (83,8 % prvošolcev in 51,3 % drugošolcev je za ta podtest prejelo indikatorje, ki izkazalo se je, da je v razponu duševne zaostalosti).

Ti podatki kažejo tako na to, da je omejen besedni zaklad eden najšibkejših vidikov duševnega razvoja otrok v tej kategoriji, kot da ima posebno izobraževanje za te otroke zelo oprijemljiv učinek: v enem letu usposabljanja ima več kot 30 % otrok. kazalniki besedišča so se tako povečali, da so šli izven območja duševne zaostalosti.

Ti rezultati kažejo tudi na potrebo po nadaljnji krepitvi dela na razvoju besednega zaklada pri otrocih te kategorije. Takšno delo je izrednega pomena ne le neposredno za obogatitev otrokovega govora, ampak tudi za razvoj njihovega logičnega mišljenja, za katerega material služijo besede-pojmovi.

Slovnična struktura govora

Naj se najprej osredotočimo na tvorbo in pregib besed, katerih posedovanje je izjemnega pomena za razvoj slovničnega sistema, razvoj govora na splošno, pa tudi za obvladovanje slovničnih in pravopisnih pravil.

Metode tvorjenja besed pri otrocih obravnavane kategorije, kot kažejo študije E.S. Slepovicha in R.D. Trigerja, sovpadajo s tistimi, ki jih opazimo pri normalno razvijajočih se otrocih: uporaba priponk za preoblikovanje besede. V tem se razlikujejo od duševno zaostalih otrok. Med samostojno preoblikovanimi besedami, tako kot pri normalnih otrocih, prevladujejo samostalniki. Če pa je za normalno razvijajoče se otroke značilno približno dvakrat več tvorbe samostalnikov s samostojnim pomenom (morski mornar) kot samostalnikov s takim ali drugim odtenkom (most - most), potem pri otrocih z duševno zaostalostjo obe ti obliki besedotvorje se pojavljajo približno enako. Veliko manj kot normalno razvijajoči se otroci tvorijo pridevnike in le pri tvorbi enokorenskih glagolov se izkažejo za približno enako raven kot normalno razvijajoči se šolarji.

Pri preučevanju besedotvorja pri šolarjih z duševno zaostalostjo se je odkrilo precejšnje število besed, ki jih ni mogoče najti, ko normalno razvijajoči se otroci opravljajo takšne naloge. Posebno pozornost je treba nameniti primerom nastanka neologizmov - besed, ki se običajno ne uporabljajo v govoru, ki so jih ustvarili otroci sami. V nekaterih primerih se takšne besede tvorijo, ko otrok pri preoblikovanju besede poudari korenski morfem (skoči - skoči, barva - lepo), v drugih - neologizmi nastanejo kot posledica nenavadne kombinacije morfemov. Na primer, ko otrok pravilno oblikuje pomanjševalno obliko "most" iz besede "most", potem otrok uporabi to pripono in nezakonito tvori izpeljanke "grozik", "solik" iz besed "nevihta" in "sol". Korenine besed otroci zlahka povežejo z drugimi končnicami, ki običajno niso združljive z njimi, zaradi česar so takšni neologizmi, kot so "grozaki", "grozilka", "groznik" (iz besede "nevihta"), "krasnik" ” (iz besede "barva") itd.

Obdobje ustvarjanja besed (vključno s tvorbo neologizmov) je normalen pojav v procesu govornega razvoja v predšolskem otroštvu (»od dveh do petih«) in se običajno konča že v starejši predšolski dobi. Pri otrocih z duševno zaostalostjo se ta pojav opazi že v drugem letu šolanja.

Nezadostna izoblikovanost slovnične strukture govora otrok z duševno zaostalostjo se v spontanem govoru morda ne zazna in se zato pogosto opazi šele, ko otrok vstopi v šolo. Kaže se v težavah pri obvladovanju novih oblik govora – pripovedovanja in sklepanja ter se pojavlja v situacijah, ki zahtevajo podrobne govorne izjave. Kot ugotavlja A.R. Luria (1963) v zvezi z motnjami govora pri odraslih, je nezmožnost prehoda na koherentno podrobno izjavo tista, ki kaže na resne napake v slovnični strukturi pacientovega govora.

Številne značilnosti asimilacije slovnične strukture maternega jezika so obravnavane v posebni študiji L. V. Yassmana (1976). Dokazano je, da so napake pri slovnični konstrukciji samostojnega govora pri otrocih z duševno zaostalostjo opažene pogosteje kot pri normalno razvijajočih se mlajših šolarjih. Če so imeli slednji napake v tretjem delu stavkov, potem pri otrocih z duševno zaostalostjo - na polovici.

Otroci so morali iz besed, podanih v izvirni obliki, samostojno sestaviti stavke, kar je zahtevalo predhodno razumevanje nabora besed z naknadno slovnično formulacijo v stavek. Seveda so lahko v nekaterih primerih pomanjkljivosti pri sestavi stavkov povezane s težavami pri razumevanju nabora besed (glej tabelo 5).

Razlike med otroki z duševno zaostalostjo in otroki, ki se normalno razvijajo, postanejo še pomembnejše, ko sestavo stavkov olajša zmožnost zanašanja na sliko zapleta, ki je otroku ponujena pri razumevanju niza besed. V teh pogojih so normalno razvijajoči se otroci zgradili slovnično pravilno 83 % stavkov, v potem medtem ko otroci z duševno zaostalostjo - le 63% (glej tabelo 6).

Kot je razvidno iz primerjave števila pravilno sestavljenih stavkov otrok z normalnim razvojem in z duševno zaostalostjo na podlagi slike in brez nje (preglednici 5 in 6), pomoč pri razumevanju nabora besed vodi do povečanja število pravilno sestavljenih stavkov otrok z duševno zaostalostjo je v manjšem obsegu kot se normalno razvija (za 12 % v primerjavi z 18,3 %). To precej prepričljivo kaže, da ne toliko razumevanja, tj. ne intelektualne težave, ampak nezadostno poznavanje slovnične strukture jezika, njegovih zakonitosti, je vzrok za veliko število napak v izjavah otrok opisane kategorije.

Tabela 5. Rezultati naloge sestaviti stavek iz nabora besed, %

Zaostajanje v razvoju govora, kot kažejo študije G. B. Shaumarova, K. K. Mamedova in drugih, traja ves čas šolanja otrok z duševno zaostalostjo.

Preglednica 6. Rezultati naloge za sestavljanje povedi iz nabora besed na podlagi slike, %

Dokončanje naloge	Porazdelitev odzivov pri otrocih
Dokončanje naloge	normalno razvijajo	z duševno zaostalostjo	duševno zaostal
pravilno
narobe
Zavrnitev sestavljanja

Značilnosti čustveno-voljne sfere in osebnosti

Če podamo najbolj splošne značilnosti mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo, je treba izpostaviti čustveno labilnost, šibkost voljnih prizadevanj, pomanjkanje samostojnosti in sugestivnosti ter osebno nezrelost na splošno.

Čustvena labilnost se kaže v nestabilnosti razpoloženja in čustev, njihovi hitri spremembi, lahkem pojavu čustvenega vzburjenja ali joka, včasih pa tudi nemotiviranih manifestacij afekta. Otroci pogosto doživljajo stanje tesnobe.

Neustrezna veselost in vedrina delujeta prej kot manifestacija razburjenosti, nezmožnosti oceniti situacijo in razpoloženje drugih.

Med otroki z duševno zaostalostjo možgansko-organske geneze I.F. Markovskaya (1994) razlikuje skupine z manifestacijami duševne nestabilnosti in duševne zaviranja.

Otroci prve skupine so hrupni in mobilni: med odmori in sprehodi plezajo po drevesih, vozijo po ograjah, glasno kričijo, poskušajo sodelovati v igrah drugih otrok, vendar se ne morejo držati pravil, se prepirajo in motijo druge. Z odraslimi so ljubeči in celo vsiljivi, vendar zlahka pridejo v konflikt, hkrati pa kažejo nesramnost in glasnost. Njihovi občutki kesanja in zamere so plitki in kratkotrajni.

Pri duševni zaviranju se poleg osebne nezrelosti še posebej kaže nesamostojnost, neodločnost, plašnost in počasnost. Simbiotska navezanost na starše vodi v težave pri privajanju na šolo. Takšni otroci pogosto jokajo, pogrešajo dom, se izogibajo igram na prostem, se izgubijo pri tabli in pogosto ne odgovarjajo, tudi če poznajo pravilen odgovor. Nizke ocene in komentarji jih lahko spravijo v jok.

Za vse mlajše šolarje z duševno zaostalostjo so značilne pogoste manifestacije tesnobe in tesnobe. V šoli je stanje napetosti, togosti, pasivnosti, dvoma vase (O.V. Frolova, 2001).

S pomembnimi razlikami v manifestacijah čustev ni bilo bistvene razlike v razumevanju čustvenih stanj z izrazom obraza druge osebe pri šolarjih z duševno zaostalostjo in normalno razvijajočimi se. Težave pri opravljanju tovrstnih nalog so opazili le pri otrocih z zaostankom v razvoju s hudimi čustvenimi motnjami (čustveno pomanjkanje, zmanjšana potreba po komunikaciji). Te podatke je ugotovil E. Z. Sternina (1988), ki je hkrati pokazal, da mlajši šolarji z duševno zaostalostjo slabše določajo čustvena stanja likov v zapletih kot vrstniki, ki se običajno razvijajo.

Otroci z duševno zaostalostjo, ki z zunanjim izražanjem bolj ali manj uspešno določajo čustva drugih ljudi, pogosto težko opredelijo svoje čustveno stanje v dani situaciji. To kaže na določeno nerazvitost čustvene sfere, ki se izkaže za precej vztrajno.

G. B. Shaumarov je ob pregledu nekdanjih diplomantov šol za otroke z duševno zaostalostjo odkril določeno togost občutkov in nerazvitost njihove čustvene sfere kot celote (1990). To se kaže v odnosu takšnih otrok z ljubljenimi.

Mlajši šolarji z duševno zaostalostjo pri oblikovanju prostovoljnega vedenja zaostajajo za normalno razvijajočimi se učenci. Veliko pogosteje kot vrstniki, ki se običajno razvijajo, imajo impulzivno vedenje.

Po LV Kuznetsovi (1986) je raven prostovoljne regulacije vedenja odvisna od kompleksnosti njihove dejavnosti, zlasti od kompleksnosti programske povezave in prisotnosti konfliktne situacije (na primer, če je potrebno, ravnajte v skladu z miselni načrt, v nasprotju z zunanjimi pogoji dejavnosti).

Največje težave v procesu razvijanja prostovoljne dejavnosti med študijem v posebni šoli povzroča oblikovanje nadzora nad lastno dejavnostjo. Pomembno vlogo pri tem igra ročno delo v osnovnih razredih, predvsem pa delo v šolskih delavnicah (E.N. Khokhlina, 2001).

Razvoj osebnosti otrok v tej kategoriji odlikuje pomembna izvirnost. Zanje je značilna nizka samopodoba, dvom vase (zlasti med šolarji, ki so nekaj časa študirali na splošni šoli pred specialno šolo).

V starejši šolski dobi šolarji z duševno zaostalostjo kažejo številne osebnostne lastnosti, ki so skupne tistim, ki jih opazimo pri mladostnikih, ki se normalno razvijajo. To je šibkost, ranljivost posameznika, visoka ekstrakaznovanost reakcij z agresijo na okolje, ki vodi v konflikt;

nepravilnosti v odnosih z drugimi; resnost samozaščitnih reakcij; prisotnost znakov poudarka značaja. Toda za razliko od vrstnikov, ki se normalno razvijajo, imajo šibko izražene reakcije samopotrjevanja, samoodločbe, značilne za to starost. Ni nujne potrebe po združevanju z vrstniki, odrasli so zanje pomembnejši.

Te značilnosti je ugotovila v študiji E.G. Dzugkoeva (1999), ki tudi ugotavlja, da so v ugodni situaciji, zlasti v posebni šoli, mladostniki z duševno zaostalostjo precej poslušni, obvladljivi in upoštevajo splošna pravila vedenja. To v največji meri velja za mladostnike, ki se že od vsega začetka učijo v posebni šoli. To je posledica njihovega zadovoljstva s svojim položajem.

Ugoden učinek poučevanja otrok z duševno zaostalostjo v diferenciranih pogojih (t.j. v posebni šoli) potrjuje študija I. A. Koneve (2002), ki je primerjal oblikovanje podobe. jaz pri mlajših mladostnikih z duševno zaostalostjo, ki so študirali v posebni šoli in razredih korektivnega in razvojnega izobraževanja na redni šoli, je pokazalo, da kljub zamudi pri oblikovanju podobe jaz in njen infantilizem, mladostniki, ki študirajo v posebni šoli, ne kažejo nagnjenosti k negativnim samoznačilnostim, ne kažejo se kot zasvojenostne oblike vedenja, misli o smrti, ni naravnanosti k uporabi sile, kar najdemo pri mladostnikih. študij v pouku korektivnega in razvojnega izobraževanja.

Kontrolna vprašanja in naloge

1. Opredelite pojem »duševna zaostalost« in razložite razloge za ta pojav.

2. Kako je zgrajena klinična klasifikacija duševne zaostalosti?

3. Opišite manifestacije duševne zaostalosti v zgodnji mladosti in težave zgodnje diagnostike.

4. Kakšne so splošne značilnosti vedenja in dejavnosti predšolskih otrok z duševno zaostalostjo?

5. Povejte nam o značilnostih motoričnih sposobnosti predšolskih otrok.

6. Kakšna je razlika med zaznavanjem in pozornostjo predšolskih otrok z duševno zaostalostjo?

7. Opišite značilnosti spomina predšolskih otrok z razvojno zamudo.

8. Kakšne so značilnosti razvoja duševne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo v predšolski starosti?

9. Povejte nam o govornem razvoju predšolskih otrok z razvojno zamudo.

10. Kako se razvija igralna dejavnost otrok z duševno zaostalostjo?

11. Kakšne so značilnosti čustveno-voljne sfere predšolskih otrok z zaostankom v razvoju?

12. Kaj je problem pripravljenosti na šolo z duševno zaostalostjo?

13. Kakšno je specifično dojemanje šolarjev z zaostankom v razvoju?

14. Opišite izvirnost spomina šolarjev z zaostankom v razvoju.

15. Kakšna je dinamika razvoja mišljenja v šolski dobi?

16. Povejte nam o značilnostih govora mlajših učencev z duševno zaostalostjo.

17. Opiši značilnosti čustev in osebnosti šolarjev.

18. Opišite glavne značilnosti dinamike razvoja duševne dejavnosti pri duševni zaostalosti.

Literatura

Glavni

Otroci z duševno zaostalostjo. - M., 1984.

Egorova T.V. Značilnosti spomina in razmišljanja mlajših šolarjev, ki zaostajajo v razvoju. - M., 1973.

Markovskaya I.F. Duševna zaostalost: klinična in nevropsihična diagnoza. -M., 1993.

Poučevanje otrok z duševno zaostalostjo. - M., 1981.

Poučevanje otrok z motnjami v duševnem razvoju: (oligofrenopedagogija): Proc. dodatek // B. P. Puzanov, N. P. Konyaeva, B. B. Gorsky in drugi; Ed. B. P. Puzanova. - M., 2000.

Slepovich E. S. Igralna dejavnost predšolskih otrok z duševno zaostalostjo. - M., 1990.

Ulyenkova U.V.Šestletni otroci z duševno zaostalostjo. - M., 1990.

Dodatni

Aktualni problemi diagnosticiranja duševne zaostalosti.-M., 1982.

Boryakova N. Yu. O nekaterih značilnostih konstrukcije govornih izjav 6-letnih otrok z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1983.-№3.

Dzugkoeva E.T. Komunikacija kot pogoj za socialno prilagoditev mladostnikov z duševno zaostalostjo in brez razvojnih deviacij // Defektologija. - 1999. - Št. 2.

Domishkevich S.A. Produktivnost in dinamične značilnosti duševne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1972. - Št. 4.

Zharenkova G.I. Dejanja otrok z duševno zaostalostjo po modelu in besednih navodilih // Defektologija. - 1972. - Št. 4.

Kalmikova 3. I. Posebnosti geneze produktivnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1978. - Št. 3.

Nasonova V.I. Značilnosti medanalizatorskih povezav in njihova vloga pri usvajanju bralnih in pisnih veščin otrok z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1979. - Št. 2.

Izobraževanje otrok z duševno zaostalostjo v pripravljalnem razredu. - M., 1987.

Poddubnaya N. G. Posebnosti neprostovoljnih spominskih procesov pri prvošolcih z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1980. - Št. 4.

Strekalova T.A. Značilnosti logičnega razmišljanja predšolskih otrok z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1982. - Št. 4.

Slepovich E.S. Oblikovanje govora pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo. - Minsk, 1983.

Triger R.D. Usmeritev pri otrocih z duševno zaostalostjo v slovničnem gradivu // Defektologija. - 1981. - Št. 2.

Ševčenko S.G. Značilnosti znanja in predstav o neposrednem okolju pri prvošolcih z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1979. - Št. 6.

Šaumarov G. B. Oceniti vrednost intelektualnih testov pri diagnostiki in študiju otrok z motnjami v duševnem razvoju // Defektologija. - 1974. - Št.

Šestletni otroci: težave in raziskave. - N. Novgorod, 1998

GNOSTIČNI PROCESI

ZA MLAJŠE ŠOLCE

DUŠEVNO POVEZANE

Glavni cilj psihološke korekcije mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo je optimizacija njihove intelektualne dejavnosti s spodbujanjem njihovih duševnih procesov in oblikovanjem pozitivne motivacije za kognitivno dejavnost.

Pomembno načelo psihološke korekcije kognitivnih procesov in osebnosti otrok je upoštevanje oblike in resnosti duševne zaostalosti.

Na primer, pri otrocih s psihofizičnim infantilizmom v strukturi kognitivne napake je odločilna vloga nerazvitosti motivacijske strani učne dejavnosti. Zato bi moral biti psihokorekcijski proces usmerjen v razvoj kognitivnih motivov. In pri otrocih z duševno zaostalostjo možgansko-organskega izvora je popolna nerazvitost predpogojev za inteligenco: vizualno-prostorsko zaznavanje, spomin, pozornost. V zvezi s tem bi se moral popravni proces osredotočiti na oblikovanje teh duševnih procesov, na razvoj veščin samokontrole in regulacije dejavnosti.

Za udobje analiziranja motenj kognitivne dejavnosti je priporočljivo izpostaviti njegove tri glavne bloke - motivacijski, regulativni in kontrolni blok - in naloge psihokorektivnega procesa, ki ustrezajo tem motnjam (glej tabelo 22).

Poglavje 4. Psihološka pomoč otrokom z duševno zaostalostjo

Tabela 22 Navodila in naloge psihološke korekcije otrok z različnimi oblikami duševne zaostalosti

Ime bloka	Blokiraj vsebino	Psihokorektivne naloge	obrazci ZPR
Motivacijski blok	Nezmožnost otroka, da prepozna, razume in sprejme cilje akcije	Oblikovanje kognitivnih motivov: ustvarjanje problemskih učnih situacij; spodbujanje aktivnosti otroka v razredu; pozoren na vrsto družinske vzgoje. Sprejemi: ustvarjanje izobraževalnih situacij z igro; didaktične in izobraževalne igre	Psihofizični infantilizem ZPR psihogenega izvora
Regulacijski blok	Nezmožnost načrtovanja svojih dejavnosti v času in vsebini	Naučiti otroka pravočasno načrtovati svoje dejavnosti, predhodno organizirati usmeritve v nalogah, predhodno analizirati metode dejavnosti, ki se uporabljajo z otrokom. Tehnike: učenje otrok produktivnih dejavnosti (oblikovanje, risanje, kiparjenje, modeliranje)	Somatogene oblike duševne zaostalosti organski infantilizem duševna zaostalost možgansko-organske geneze
kontrolna enota	Nezmožnost otroka, da nadzira svoja dejanja in izvede potrebne prilagoditve med njihovim izvajanjem /	Usposabljanje za nadzor, ki temelji na uspešnosti. Usposabljanje nadzora z dejavnostjo. Učenje nadzora v procesu dejavnosti. Tehnike: 1 didaktične igre in vaje za pozornost, spomin, opazovanje; učenje oblikovanja in risanja iz modelov	ZPR možgansko-organske geneze Somatogena oblika ZPR Psihogena oblika ZPR

Psihokorektivni tečaji z otroki z duševno zaostalostjo za razvoj kognitivnih procesov se lahko izvajajo tako individualno kot v skupini. Pomembna je enotnost zahtev za otroka s strani učitelja, psihologa in drugih strokovnjakov. To je uspešno doseženo s skrbnim upoštevanjem dnevnega režima, jasno organizacijo otrokovega vsakdanjega življenja, ki izključuje možnost, da otrok ne bi dokončal dejanj, ki jih je začel.

Kot je navedeno zgoraj, pri vseh oblikah duševne zaostalosti pride do nerazvitosti pozornosti. Pokazalo se je tudi, da različne lastnosti pozornosti različno vplivajo na uspešnost poučevanja otrok pri različnih predmetih. Na primer, pri študiju matematike ima vodilna vloga obseg pozornosti, uspešnost obvladovanja branja je povezana s stabilnostjo pozornosti, asimilacija ruskega jezika pa je odvisna od natančnosti porazdelitve pozornosti. Poznavanje teh zakonitosti je zelo pomembno pri organizaciji psihokorektivnega procesa in izbiri psihotehničnih tehnik. Na primer, za oblikovanje porazdelitve pozornosti lahko otrokom predstavimo besedila, za razvoj obsega pa številke in različne matematične naloge.

Poleg tega se različne lastnosti pozornosti razvijajo različno in se različno kažejo pri različnih oblikah duševne zaostalosti. Študije na primer kažejo, da se pri otrocih s preprostim psihofizičnim infantilizmom, somatogenimi in psihogenimi oblikami duševne zaostalosti količina pozornosti ne razlikuje bistveno od zdravih otrok (Safadi Khasan, 1997; I. I. Mamaychuk, 2000). Porazdelitev in stabilnost pozornosti se bistveno spreminjata ne le pri otrocih z duševno zaostalostjo možgansko-organskega izvora, temveč tudi pri otrocih z drugimi oblikami duševne zaostalosti (Safadi Hasan, 1997 in drugi).

Prostovoljna pozornost kot specifična višja duševna funkcija se pri otroku kaže v sposobnosti nadzora in uravnavanja poteka dejavnosti in njenih rezultatov. V zvezi s tem je potrebna psihološka korekcija pozornosti pri otrocih v procesu dejavnosti, ki so jim na voljo (igra, učenje, komunikacija). Sistematična uporaba spodaj opisanih psihotehničnih tehnik prispeva k oblikovanju lastnosti pozornosti pri otrocih.

Učinkovitost psihološke korekcije pozornosti pri otrocih z duševno zaostalostjo v veliki meri določajo posamezne tipološke značilnosti, zlasti lastnosti njihove višje živčne aktivnosti. V psihologiji je bilo ugotovljeno, da različne kombinacije lastnosti pomišljaja niso bile določene, ampak so bili zlogi izgovorjeni z jasno ločitvijo (glasom) in zaporedoma preverjeni. Zvočna delitev zlogov je postajala vse krajša in se je kmalu zmanjšala na poudarke na posameznih zlogih. Nato se je beseda brala in preverjala po zlogih pri sebi (»prva je pravilna, druga ne, tukaj je izpuščena ... preurejena«). Šele na zadnji stopnji smo prišli do dejstva, da je otrok sam prebral celotno besedo in mu dal splošno oceno (pravilno - napačno; če je napačno, potem pojasnil zakaj). Po tem prehod na branje celotne fraze z njeno oceno in nato celotnega odstavka (z isto oceno) ni bil težak «(P. Ya. Galperin, 1987, str. 97-98).

Pomembna točka v procesu oblikovanja pozornosti je delo s posebno kartico, na kateri so zapisana pravila za preverjanje, vrstni red operacij pri preverjanju besedila. Prisotnost takšne kartice je nujna materialna podpora za obvladovanje popolnega delovanja nadzora. Ker se delovanje nadzora ponotranji in okrni, izgine obvezna uporaba takšne kartice. Za posploševanje oblikovanega kontrolnega dejanja ga nato obdelamo na širšem materialu (slike, vzorci, nizi črk in številk). Potem, ko se ustvarijo posebni pogoji, se nadzor prenese iz situacije eksperimentalnega učenja v dejansko prakso učnih dejavnosti. Tako vam metoda postopnega oblikovanja omogoča popoln nadzor, to je oblikovanje pozornosti.

Bistvo metode je prepoznati pomanjkljivosti pozornosti pri odkrivanju napak v besedilu. Izvajanje te naloge od otrok ne zahteva posebnega znanja in spretnosti, ampak je zagotovljeno z naravo napak, vključenih v besedilo: zamenjava črk, zamenjava besed v stavku, elementarne pomenske napake.

Otrokom so na primer ponujena naslednja besedila:

»Na skrajnem jugu naše države zelenjava ni rasla, zdaj pa raste. Na vrtu je veliko korenja. Niso se gnezdili v bližini Moskve, zdaj pa se razmnožujejo. Vanya se je motal po igrišču, a se je nenadoma ustavil. Vyut gnezdi grabe na drevesih. Na božičnem drevesu je bilo obešenih veliko igrač. Lovec zvečer z lova. Raijev zvezek ima dobre ocene. Otroci so se igrali na šolskem igrišču. Fant je jahal konja. Kobilica stopa po travi. Pozimi je na vrtu cvetela jablana. »Stari labodi so sklonili gorske vratove pred njim. Pozimi na vrtu cvetijo jablane. Na obali se je gneča odraslih in otrok. Pod njimi je bila ledena puščava. V odgovor mu prikimam z roko. Sonce je doseglo vrhove dreves in poskusilo za njimi. Plevel je šumeč in ploden. Na mizi je bil zemljevid našega mesta. Letalo je tu, da pomaga ljudem. Kmalu mi je uspelo v avtu "(P. Ya. -Galperin, S. L. Kobylnitskaya, 1974).

Delo se izvaja na naslednji način. Vsak otrok dobi besedilo, natisnjeno na list papirja, in navodilo: »V besedilu, ki ste ga prejeli, so različne napake, tudi pomenske. Poiščite jih in jih popravite." Vsak študent dela samostojno in ima določen čas za dokončanje naloge.

Pri analizi rezultatov tega dela je pomembno ne le količinsko opredeliti ugotovljene popravljene in nezaznane napake, temveč tudi, kako učenci opravijo delo: takoj vklopijo v naloga, odkrivanje in popravljanje napak pri branju; ne morejo se vklopiti dlje časa, pri prvem branju ne najdejo niti ene napake; popravljanje pravega za narobe itd.

Zelo pomembna je psihološka korekcija posameznih lastnosti pozornosti, med katerimi izstopajo: količina pozornosti, porazdelitev pozornosti, stabilnost pozornosti, koncentracija pozornosti, preklop pozornosti.

Zaradi teh značilnosti je otrokom z duševno zaostalostjo izjemno težko upoštevati šolski režim, upoštevati jasna pravila vedenja, t.j. najdemo težave pri šolskem prilagajanju. Med poukom ne morejo mirno sedeti, se vrteti, vstajati, razvrščati predmete na mizi in v torbi, plezati pod mizo. Ob odmorih brezciljno tečejo, kričijo in se pogosto začnejo nesmiselno kregati. Pomembno vlogo pri takšnem vedenju igra tudi hiperaktivnost, ki je značilna za večino njih. Za njihovo izobraževalno dejavnost je značilna nizka produktivnost: pogosto ne obvladajo nalog, ki jih daje učitelj, se ne morejo osredotočiti na njihovo izvajanje relativno dolgo, motijo jih morebitni tuji dražljaji.

Takšno vedenje je še posebej značilno za otroke z duševno zaostalostjo, ki niso obiskovali predšolskega izobraževanja v posebnem vrtcu. Otroci, ki so vsaj eno leto preživeli v posebnem vrtcu ali študirali pri defektologu v popravni skupini, so običajno razmeroma pripravljeni na šolo in čim bolje, daljše je obdobje korektivnega dela pri njih. Vendar se v teh primerih pogosto kaže pomanjkanje pozornosti, hiperaktivnost, okvare v koordinaciji gibov, zaostajanje v razvoju govora in težave pri uravnavanju vedenja.

S pomembnimi razlikami v manifestacijah čustev ni bilo bistvene razlike v razumevanju čustvenih stanj z izrazom obraza druge osebe pri šolarjih z duševno zaostalostjo in normalno razvijajočimi se. Težave pri opravljanju tovrstnih nalog so opazili le pri otrocih z zaostankom v razvoju s hudimi čustvenimi motnjami (čustveno pomanjkanje, zmanjšana potreba po komunikaciji). Te podatke je ugotovil E.Z. Sternina (1988), ki je hkrati pokazal, da so mlajši šolarji z duševno zaostalostjo slabši od vrstnikov, ki se običajno razvijajo, pri določanju čustvenih stanj likov v zapletih.

Na podlagi prvega poglavja lahko sklepam, da je za takšne otroke značilna nezrelost čustveno-voljne sfere in nerazvitost kognitivne dejavnosti, ki imata svoje kvalitativne značilnosti, ki se kompenzirajo pod vplivom začasnih, terapevtskih in pedagoških dejavnikov. . Zanje so značilni impulzivnost dejanj, nezadostna izraznost približne faze, namenskost, nizka učinkovitost dejavnosti. Obstajajo pomanjkljivosti v motivacijsko-ciljni osnovi za organizacijo dejavnosti, pomanjkanje oblikovanja metod samokontrole, načrtovanja. Njihova igralna dejavnost ni v celoti oblikovana in je značilna revščina domišljije in ustvarjalnosti, določena monotonija in monotonija, prevladujoča komponenta motorične dezinhibicije. Želja po igri je pogosto videti bolj kot način izogibanja težavam pri nalogah kot primarna potreba: želja po igri se pogosto pojavi ravno v situacijah, ko obstaja potreba po namenski intelektualni dejavnosti in pripravi pouka; pomanjkanje šolske pripravljenosti: njihovo znanje in predstave o okoliški realnosti so nepopolne, razdrobljene, osnovne miselne operacije niso dovolj oblikovane, obstoječe pa nestabilne, kognitivni interesi so izjemno šibko izraženi, ni učne motivacije, želja po hoditi v šolo je povezan le z zunanjimi atributi (nabava nahrbtnika, svinčniki, zvezki itd.), govor ni oblikovan na zahtevano raven, zlasti ni niti elementov monološkega govora, ni samovoljne ureditve obnašanje.

Če označujemo vedenje otrok z duševno zaostalostjo v osnovnošolski starosti, lahko opazimo, da njihovo vedenje pogosto vsebuje pomanjkanje pozornosti, hiperaktivnost, okvare motorične koordinacije, zaostajanje v razvoju govora in težave pri uravnavanju vedenja.

Uvod

Igra je otrokom najbolj dostopna vrsta dejavnosti, način obdelave vtisov, prejetih iz zunanjega sveta. Igra jasno kaže značilnosti otrokovega mišljenja in domišljije, njegove čustvenosti, aktivnosti in razvijajoče se potrebe po komunikaciji.

Zanimiva igra poveča miselno aktivnost otroka in lahko reši težji problem kot v razredu. Toda to ne pomeni, da je treba pouk izvajati le v obliki igre. Igra je le ena od metod in daje dobre rezultate le v kombinaciji z drugimi: opazovanjem, pogovorom, branjem in drugimi.

Pri otrocih z duševno zaostalostjo v osnovnošolski starosti je igra glavna metoda učenja.

Otroci se med igro učijo uporabljati svoja znanja in veščine v praksi, jih uporabljati v različnih pogojih. Igra je samostojna dejavnost, pri kateri otroci komunicirajo s svojimi vrstniki. Združuje jih skupen cilj, skupna prizadevanja za dosego tega, skupne izkušnje. Igralne izkušnje pustijo globok pečat v otrokovem umu in prispevajo k oblikovanju dobrih občutkov, plemenitih stremljenj, veščin kolektivnega življenja.

Igra zavzema veliko mesto v sistemu telesne, moralne, delovne in estetske vzgoje. Otrok potrebuje živahno dejavnost, ki prispeva k povečanju njegove vitalnosti in zadovoljuje njegove interese in družbene potrebe.

Igra je velikega vzgojnega pomena, tesno je povezana z učenjem v razredu, z opazovanjem vsakdanjega življenja. Otroci se naučijo samostojno reševati igralne probleme, poiskati najboljši način za uresničitev svojih načrtov, uporabiti svoje znanje, ga izraziti z besedami. Pogosto igra služi kot pretveza za sporočanje novega znanja, za širjenje obzorij.

Vse to naredi igro pomembno sredstvo za ustvarjanje otrokove orientacije, ki se začne oblikovati že v predšolskem otroštvu.

Relevantnost dela:

Za sedanjo stopnjo razvoja psihološke znanosti je značilna povečana pozornost preučevanju različnih značilnosti in različic otrokovega razvoja. Neskladnost socialno-ekonomskih realnosti sodobne družbe povzroča povečanje števila otrok s težavami v razvoju. S posebno močjo se te težave kažejo v procesu šolanja, ko postane razvojni zaostanek očiten. Najpomembnejša značilnost otrok z mejnimi oblikami nevropsihiatričnih motenj in motenj v razvoju pa je, da večina ne potrebuje toliko zdravljenja, kot ustvarjanja posebnih pogojev za izobraževanje in vzgojo. Z drugimi besedami, kompleks nevropsihiatričnih motenj, značilnih za te otroke, ne zahteva toliko medicinske kot psihološke in pedagoške korekcije, ki temelji na klinični, psihološki in pedagoški diagnostiki.

Tako je igralna dejavnost otrok z duševno zaostalostjo osnovnošolske starosti nujen problem v učnem procesu.

Namen predmeta: upoštevati značilnosti igralne dejavnosti mlajših študentov z duševno zaostalostjo.

Predmet študije je igralna dejavnost osnovnošolskih otrok z duševno zaostalostjo.

Predmet študije je vpliv defekta (IDD) na igralno aktivnost mlajših šolarjev.

Hipoteza študije je, da se značilnosti igralne dejavnosti mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo kažejo v nizki igralni aktivnosti, sorazmerno nizki ravni samozavesti in omejenih igralnih vlogah.

Delovne naloge:

1) pregledati literaturo o raziskovalnem problemu;

2) izvedite empirično študijo značilnosti otroških igralnih dejavnosti. 3) naredite zaključke.

Raziskovalne metode:

Teoretična - analiza in sinteza teoretičnih študij o problematiki dela.

Eksperimentalno - določitev vzorca študije, metod, diagnostike, statistične obdelave in interpretacije rezultatov.

Organizacija študija. Študija je vključevala študente popravnega razreda, stare od 7 do 8 let (6 oseb) z diagnozo "ZPR" MDOU št. 14, Klintsy.

1. Značilnosti razvoja otrok osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo

Duševna zaostalost (MPD) je mejna oblika intelektualne nezadostnosti, osebne nezrelosti, blage kršitve kognitivne sfere, sindroma začasne zaostajanja psihe kot celote ali njenih posameznih funkcij (motorične, senzorične, govorne, čustvene, voljne) . To ni klinična oblika, ampak počasen razvoj. ZPR se kaže v neskladju med intelektualnimi sposobnostmi otroka in njegovo starostjo. Ti otroci po svojem znanju in spretnostih, osebni nezrelosti in obnašanju niso pripravljeni na začetek šolanja. ZPR je podvržen korekciji pri poučevanju in vzgoji otroka v posebnem popravnem razredu. Značilnosti otrok z duševno zaostalostjo: - zmanjšana delovna sposobnost; – Povečana izčrpanost; - Nestabilna pozornost; – pomanjkanje poljubnega spomina; – zaostajanje v razvoju mišljenja; – napake v izgovorjavi zvoka; – nenavadno vedenje; - slab besedni zaklad; – nizka sposobnost samokontrole; – Nezrelost čustveno-voljne sfere; – omejena zaloga splošnih informacij in predstavitev; – šibka tehnika branja; - Težave pri štetju in reševanju nalog iz matematike. Izraz "duševna zaostalost" se razume kot zaostajanje v duševnem razvoju, ki po eni strani zahteva poseben korektivni pristop k poučevanju otroka, po drugi strani pa daje (praviloma ob prisotnosti tega posebnega pristopa). ) možnost poučevanja otroka po splošnem programu za obvladovanje šolskega znanja državnega standarda. Manifestacije duševne zaostalosti vključujejo zapoznelo čustveno-voljno zorenje v obliki ene ali druge različice infantilizma in nezadostnost, zapoznel razvoj kognitivne aktivnosti, medtem ko so manifestacije tega stanja lahko raznolike.

Otrok z duševno zaostalostjo tako rekoč v svojem duševnem razvoju ustreza mlajši starosti, vendar je ta korespondenca le zunanja. Temeljita miselna študija pokaže posebnosti njegove duševne dejavnosti, ki najpogosteje temelji na negrobi organski pomanjkljivosti tistih možganskih sistemov, ki so odgovorni za otrokovo učno sposobnost, za možnost njegove prilagoditve šolskim razmeram.

Njegova pomanjkljivost se kaže predvsem v nizki kognitivni aktivnosti otroka, ki se običajno pojavlja na vseh področjih njegove duševne dejavnosti. Tak otrok je manj radoveden, a tako rekoč "ne sliši" ali "ne vidi" veliko v svetu okoli sebe, ne želi razumeti, razumeti pojavov in dogodkov, ki se dogajajo okoli njega. To je posledica posebnosti njegovega zaznavanja, pozornosti, razmišljanja, spomina, čustveno-voljne sfere. Glavni razlog za zamudo je blaga organska poškodba možganov, prirojena ali nastala v maternici, ob rojstvu ali v zgodnjem obdobju otrokovega življenja, v nekaterih primerih pa tudi genetsko pogojena insuficienca centralnega živčnega sistema in njegovega glavnega oddelka - možganov. ; zastrupitve, okužbe, presnovne in trofične motnje, poškodbe ipd., ki vodijo do manjših motenj v hitrosti razvoja možganskih mehanizmov ali povzročijo blage možganske organske poškodbe. Neugodni družbeni dejavniki, med drugim neugodne vzgojne razmere, neinformiranost ipd., povečujejo zaostanek v razvoju, vendar ne predstavljajo edinega ali vsaj njegovega glavnega vzroka.

Duševna zaostalost je ena najpogostejših oblik otroške duševne patologije. Pogosteje se odkrije z začetkom otrokovega izobraževanja v pripravljalni skupini vrtca ali v šoli, zlasti v starosti 7–10 let, saj to starostno obdobje ponuja velike diagnostične možnosti.

2. Psihološki temelji igre osnovnošolskih otrok z duševno zaostalostjo

Otroštvo je neločljivo od igre. Več kot je otroštva v kulturi, pomembnejša je igra za družbo. Že dolgo preden je igra postala predmet znanstvenih raziskav, se je pogosto uporabljala kot eno najpomembnejših sredstev za izobraževanje otrok. Čas, ko je izobraževanje izstopalo kot posebna družbena funkcija, sega stoletja, uporaba igre kot vzgojnega sredstva pa sega v isto globino stoletij. V različnih pedagoških sistemih je igra dobila različno vlogo, vendar ni enotnega sistema, v katerem v takšni ali drugačni meri ne bi bilo dodeljeno mesto v igri. Igri se pripisuje najrazličnejše funkcije, tako izključno vzgojne kot vzgojne, zato je treba natančneje določiti vpliv igre na razvoj otroka z zaostankom v razvoju in najti svoje mesto v splošnem sistemu. vzgojno-izobraževalnega dela zavodov za otroke.

Koncepta "igre", tako kot vsakega kompleksnega fenomena človeškega obstoja, ni mogoče jasno opredeliti ali izraziti z drugimi koncepti. Čeprav obstaja več sorodnih dejavnosti za igro – na primer »rekreacija« ali »zabava« – je igro težko opredeliti v smislu njihove kombinacije, pa tudi v smislu očitnega nasprotja – »delo«. Igra, ki nastane na meji zgodnjega otroštva in predšolske starosti, se intenzivno razvija in doseže najvišjo raven v predšolski starosti. Preučevanje razvoja igre vlog je zanimivo z dveh vidikov: prvič, s takšno študijo se globlje razkrije bistvo igre; drugič, razkrivanje razmerja med posameznimi strukturnimi komponentami igre v njihovem razvoju lahko pomaga pri pedagoškem vodenju, pri oblikovanju te najpomembnejše dejavnosti otroka.

Kot rezultat dolgoletnih opazovanj, posebnih pedagoških raziskav in preučevanja vodstvenih izkušenj so se nabrali podatki o značilnostih iger otrok različnih starostnih skupin. Te značilnosti, ki jih poudarjajo raziskovalci, so kompleksne in lahko služijo kot izhodišča pri preučevanju razvoja igre vlog. Podatkov, pridobljenih v pedagoških opazovanjih, ne bomo podrobneje predstavljali in jih analizirali. Tukaj je le nekaj primerov povzemanja teh podatkov.

Rezultati dela učencev z duševno zaostalostjo pri izvajanju neverbalnih in predvsem besednih nalog verjetno ne bodo zelo uspešni.

LF Chuprov je med svojim raziskovanjem (po metodi J. Ravena) razkril naslednje: otroci z duševno zaostalostjo so pri reševanju nalog v prvem poskusu slabši od navadnih otrok, tako pri nalogah brez analogij kot pri nalogah z analogije. Tehnika J. Ravena je razkrila pomembno okvaro pozornosti pri učencih z duševno zaostalostjo.

L.F. Chuprov je otroke razdelil v skupine na naslednji način: pri otrocih z duševno zaostalostjo skupine I Vodilni dejavnik v strukturi okvare so kršitve prostovoljne regulacije aktivnosti, čustveno-voljne sfere in pozornosti v kombinaciji z relativno blago sekundarno nerazvitostjo mišljenja in govora, ki je odvisna od stopnje čustveno-voljnih motenj. Klinično je ta skupina pretežno z nezapletenim in zapletenim psihofizičnim infantilizmom (po M.S. Pevznerju). Pozornost otrok v tej skupini je izčrpna, zanje je značilna impulzivnost pri dejavnostih. Poleg izčrpanosti je bila skupna značilnost pozornosti pri otrocih te skupine tudi slaba sposobnost ohranjanja njene stabilnosti.

Otroci z duševno zaostalostjo II za njih je bilo značilno, da so imeli blago intelektualno nerazvitost v kombinaciji z različnimi kršitvami regulacije kognitivne aktivnosti in čustveno-voljnimi motnjami.

Tako postane jasno, da sta pozornost in spomin prva, ki trpita zaradi duševne zaostalosti. Toda to je le sekundarna napaka. Sindrom ZPR je polietiološki, glavni vzroki so:

1) perinatalne lezije osrednjega živčnega sistema (hipoksično-ishemične, travmatske, infekcijske, presnovne narave; alkoholna in druga fetopatija);

2) epilepsija in epileptične encefalopatije;

3) hidrocefalus (vključno s hiporesorptivnimi motnjami);

4) kraniostenoza;

5) neoplazme možganov;

6) malformacije možganov (disgeneza corpus callosum, holoprozencefalija, arahnoidne ciste itd.);

7) dedne bolezni (fenilketonurija, histidinemija, homocistinurija itd.);

8) mitohondrijske bolezni;

9) bolezni shranjevanja;

10) kromosomske bolezni (Downov sindrom, krhki X-kromosom itd.);

11) dedni sindromi;

12) nevrokutani sindromi (nevrofibromatoza, tuberozna skleroza, encefalotrigeminalna angiomatoza itd.);

13) prirojene endokrine bolezni (prirojeni hipotiroidizem itd.);

14) avtistične motnje (Kanerjev sindrom, Aspergerjeva, Rettova itd.);

15) somatska patologija (bolezni srca, ledvic itd.);

16) zmanjšanje vidne in slušne funkcije;

17) pedagoško zanemarjanje.

Značilnosti zamude v duševnem razvoju otroka bodo povezane z naravo vodilne napake. Na primer, otrok z epilepsijo je pogosto impulziven (ali obratno - apatičen), njegova koncentracija je nizka. Pedagoško zanemarjeni otroci bodo pokazali kršitve na čustveno-voljnem področju.

Duševna zaostalost običajno delimo v štiri skupine. Vsaka od teh vrst je zaradi določenih razlogov, ima svoje značilnosti čustvene nezrelosti in kognitivne motnje.

Prva vrsta je ZPR ustavnega izvora. Za to vrsto je značilna izrazita nezrelost čustveno-voljne sfere, ki je tako rekoč na zgodnejši stopnji razvoja. Tukaj govorimo o tako imenovanem mentalnem infantilizmu. Razumeti je treba, da duševni infantilizem ni bolezen, temveč kompleks izrazitih značajskih lastnosti in vedenjskih značilnosti, ki pa lahko pomembno vplivajo na otrokovo dejavnost, predvsem na vzgojno, na njegove sposobnosti prilagajanja na novo situacijo.

Tak otrok je pogosto odvisen, težko se prilagaja novim razmeram zanj, pogosto močno navezan na mamo in se v njeni odsotnosti počuti nemočnega; zanj je značilno povečano ozadje razpoloženja, burna manifestacija čustev, ki so hkrati zelo nestabilna. Do šolske starosti so pri takem otroku še vedno v ospredju igralni interesi, običajno pa bi jih morala nadomestiti učna motivacija. Težko se odloči brez zunanje pomoči, se odloči ali naredi kakršen koli drug voljni napor. Tak dojenček se lahko obnaša veselo in neposredno, njegov razvojni zaostanek ni presenetljiv, vendar se v primerjavi s svojimi vrstniki vedno zdi nekoliko mlajši.

Druga skupina - somatogenega izvora - vključuje oslabljene, pogosto bolne otroke. Zaradi dolgotrajne bolezni lahko nastanejo kronične okužbe, alergije, prirojene malformacije, duševna zaostalost. To je razloženo z dejstvom, da med dolgotrajno boleznijo v ozadju splošne šibkosti telesa trpi tudi duševno stanje otroka in se zato ne more v celoti razviti. Nizka kognitivna aktivnost, povečana utrujenost, otopelost pozornosti - vse to ustvarja ugodno situacijo za upočasnitev hitrosti razvoja psihe.

Sem spadajo tudi otroci iz družin s hiper-skrbništvom – pretirano povečano pozornost pri vzgoji otroka. Kadar starši preveč skrbijo za svojega ljubljenega otroka, ga ne pustijo niti koraka, vse naredijo namesto njega, saj se bojijo, da bi si otrok lahko škodoval, da je še majhen. V takšni situaciji sorodniki, ki svoje vedenje obravnavajo kot model starševske skrbi in skrbništva, s tem preprečijo otroku, da bi manifestiral neodvisnost in s tem poznavanje sveta okoli sebe, oblikovanje polnopravne osebnosti.

Opozoriti je treba, da je situacija hiperskrbništva zelo pogosta v družinah z bolnim otrokom, kjer se usmiljenje do otroka in nenehna tesnoba za njegovo stanje, želja, da bi mu domnevno olajšali življenje, na koncu izkažejo za slabo. pomočniki.

Naslednja skupina je ZPR psihogenega izvora. Glavna vloga je dana socialni situaciji razvoja otroka. Razlog za to vrsto duševne zaostalosti so neugodne razmere v družini, problematično izobraževanje, duševne travme. Če pride do agresije in nasilja do otroka ali drugih družinskih članov v družini, lahko to privede do prevladovanja lastnosti otrokovega značaja, kot so neodločnost, nesamostojnost, neiniciativnost, plahost in patološka sramežljivost.

Tu se v nasprotju s prejšnjim tipom ZPR pojavlja pojav hipo-skrbništva oziroma premajhne pozornosti vzgoji otroka. Otrok odrašča v situaciji zanemarjanja, pedagoške zanemarjenosti. Posledica tega je pomanjkanje predstav o moralnih normah obnašanja v družbi, nezmožnost nadzora nad lastnim vedenjem, neodgovornost in nezmožnost odgovarjanja za svoja dejanja ter nezadostna raven znanja o svetu okoli sebe.

Četrta in zadnja vrsta ZPR je možgansko-organskega izvora . Pojavlja se pogosteje kot drugi, napoved za nadaljnji razvoj otrok s to vrsto duševne zaostalosti pa je v primerjavi s prejšnjimi tremi običajno najmanj ugodna.

1.3. Samozavest mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo kot predmet psiholoških raziskav.

Razvoj samozavedanja pri otrocih zaradi različnih razlogov (bolezen, pedagoška zanemarjenost ipd.) se lahko ustavi v kateri koli fazi, kar vodi v duševno zaostalost. Za pomoč takemu otroku je treba razmisliti, kako poteka proces osebnostnega razvoja (A. V. Krutetsky in drugi). povezava

Rumeno označen del ne ustreza naslovu odstavka. Razmišljate o razvoju otroka v normi in upoštevati morate razvoj samozavedanja otroka z duševno zaostalostjo.

Otrok se rodi šibek in nemočen. Živčni sistem je še vedno slabo razvit, glavno vlogo v življenju igrajo spodnji deli osrednjega živčnega sistema - podkortikalni centri, ki so zadolženi za glavne vitalne funkcije. Otrok ima na začetku le organske potrebe (po zraku, hrani, toploti, spanju). Zadovoljijo se s pomočjo mehanizma brezpogojnih refleksov (glavni je hrana), na podlagi katerega poteka otrokova začetna prilagoditev na zunanje okolje. V procesu interakcije z zunanjim svetom otrok postopoma razvija nove potrebe po komunikaciji, gibanju, manipulaciji predmetov, zanimanju za okolje. Prirojeni brezpogojni refleksi na tej stopnji razvoja ne morejo zadovoljiti teh potreb. Pojavi se protislovje, ki se razreši z tvorbo pogojnih refleksov - gibljivih nevronskih povezav - kot mehanizma za pridobivanje in utrjevanje življenjskih izkušenj otroka. Postopoma vse bolj zapletena orientacija v okoliškem svetu vodi v razvoj občutkov in zaznav, predvsem vizualnih, ki začnejo igrati vodilno vlogo pri razvoju otroka in postanejo glavno sredstvo spoznavanja. Približno sredi prvega leta življenja se roke opazno razvijejo. Občutek, prijemanje gibov rok in manipulacija s predmeti širijo otrokovo sposobnost spoznavanja sveta okoli sebe. Ko se otrok razvija, se oblike njegove komunikacije z odraslimi širijo in bogatijo. Od oblik čustvenega odzivanja na odraslega (nasmeh, animirani gibi ob pogledu na mamo ali ob nežnih zvokih njenega glasu) otrok postopoma preide na odzivanje na besede določenega pomena, jih začne razumeti. Ob koncu prvega leta življenja otrok sam izgovori prve besede.

V starosti od 1 leta do 3 let otrok razvije potrebo po bolj temeljitem in aktivnem seznanjanju z zunanjim svetom, obstaja potreba po globlji in bolj smiselni komunikaciji z odraslim. Tu morata odigrati glavno vlogo dve okoliščini – obvladovanje možnosti gibanja (hoje) in obvladovanje govora. To so glavne smeri razvoja otroka, ki vstopa v drugo leto življenja. Sposobnost gibanja širi otrokove stike z zunanjim svetom. Od približno leta in pol je opazen velik napredek v govoru - besedni zaklad se znatno poveča, govor postane bolj aktiven, njegove oblike postanejo bolj zapletene. Verbalna komunikacija z odraslimi je izjemno pomembna za duševni razvoj otroka. Ostro pomanjkanje (pomanjkanje) komunikacije z odraslimi vodi do opaznega zaostanka v duševnem razvoju otroka. Igra postane vodilna dejavnost, skozi igro otrok obvladuje dejanja, odraža življenje okolice, izboljšuje sposobnost natančnih gibov.

Razvoj otroka v predšolski dobi določata širitev in zaplet njegovih povezav z zunanjim svetom. Možganska skorja začne nadzorovati delovanje podkortikalnih centrov. Na začetku te starosti ima otrok potrebo po sodelovanju v življenju odraslih, družine: opravljati najpreprostejše naloge, imeti preproste dolžnosti (najprej, samopostrežba). Vsak dan narašča zanimanje za okolje. Po nekaterih poročilih otrok, star 3-4 leta, dnevno zastavi povprečno 427 vprašanj. Igre postajajo vse bolj zapletene. Obstajajo zaplet, nato pa igre vlog. V njih otrok v igrivi zapletni obliki, ki prevzame določeno vlogo, reproducira življenje odraslih, se uči sveta, posledično igra prispeva k celovitemu razvoju otroka - razvoju njegove percepcije, domišljije, razmišljanje. V igri se oblikuje tudi otrokova osebnost: razvija se možnost zaviralne kontrole nad svojim vedenjem, sposobnost uboganja pravil, sposobnost premagovanja težav. Govor postaja vse bolj smiseln, njegove slovnične oblike postajajo vse bolj zapletene. Otroci predšolske starosti so še posebej nagnjeni k besedotvorju in kažejo določen smisel za jezik (zmožnost posploševanja jezikovnega gradiva v praksi).

Za razvoj otroka v predšolski dobi so značilne naslednje značilnosti: predšolski otroci niso več tako impulzivni in neomejeni kot v zgodnjem otroštvu, lahko zavirajo svoje neposredne impulze. Duševni procesi (opazovanje, pomnjenje) postanejo bolj poljubni, pozornost postane bolj stabilna in dolgotrajna. Zanj je značilna želja otrok po besedni komunikaciji z odraslimi in vrstniki.

7-8, 10-11 let je starost relativno mirnega in enakomernega razvoja. Obstaja funkcionalno izboljšanje možganov - razvija se analitično-sintetična funkcija skorje; drugi signalni sistem se opazno razvija, prvi signalni sistem pa še vedno ohranja relativno prevlado v osnovnošolski dobi. Razmerje med procesi vzbujanja in zaviranja se postopoma spreminja; proces inhibicije postaja vse močnejši, čeprav proces vzbujanja še vedno prevladuje, mlajši učenci pa so zelo razdražljivi in impulzivni. Če je v zgodnjem otroštvu vodilni kognitivni miselni proces zaznavanje, v predšolski dobi pa spomin, potem z začetkom šolanja razmišljanje postane vodilni kognitivni proces.

Pri obravnavi značilnosti oblikovanja samozavedanja mlajših učencev z duševno zaostalostjo je zelo pomembno ugotoviti, kako se otrok razlikuje od okolja, se počuti kot predmet svojih fizičnih in duševnih stanj, dejanj in procesov, doživlja svoje celovitost in identiteta s samim seboj – tako v odnosu do svoje preteklosti, torej sedanjosti in prihodnosti. Upoštevati je treba značilnosti psihofizičnega razvoja otrok in zaznavanje teh lastnosti s strani otroka samega in njegovega pomembnega okolja, to je oblikovanje vseh komponent samozavesti: samozavesti, ravni trditev in podoba "jaz". Za kvalitativne značilnosti samozavesti, kot sestavnega dela osebnosti, pri otrocih z duševno zaostalostjo so značilne nediferencirane predstave o svojem "jazu", šibkost refleksije, prevlada predstav o sebi samo v zunanjih znakih, zamegljenost pri ocenjevanju njihovih osebnostnih lastnosti, značaj, obnašanje, neskladnost odnosa do sebe (personifikacija svojega "jaz" ali podcenjevanje), pomanjkanje pozitivnega odnosa do sebe, omejenost načinov spoznavanja sebe, šibkost zavedanja povezanosti z naravnim svetom, predmeti.

Kvalitativne značilnosti samozavesti skozi portret drugega "jaz" pri otrocih z normalnim psihofizičnim razvojem in z duševno zaostalostjo se razlikujejo.

Večina otrok z normalnim razvojem v dialogu ima ustreznost, argumentacijo, izražanje svojega fizičnega "jaz", čustveno-kognitivnega "jaz" in socialnega. Pri otrocih z duševno zaostalostjo je za dialog značilna šibkost intersubjektivne interakcije, potreba po aktiviranju in pomoči odraslega pri razlikovanju simbolne označbe znakov fizičnega "jaz" drugega, čustveno-kognitivnega "jaz". (razpoloženje slike), družbena pripadnost podobe. Projekcija svojega "jaz" s portretom pri predšolskih otrocih in šolarjih z duševno zaostalostjo je zamegljena in v večji meri temelji na primerjavi zunanjih značilnosti (lasje, oči, oblačila). Primerjava svojega razpoloženja, značajskih lastnosti, interesov, svojega družbenega »jaz« s portretom je fragmentarna in enozložna, do nje ni čustvenega odnosa. Praviloma je notranji dialog slabo izražen, projekcija drugega na svoj "jaz", pomanjkljivosti v zaznavanju in razmišljanju, nizka stopnja posploševanja in zavedanja, logična nedoslednost, povečana odvisnost od motivacijske in čustvene sfere. Napaka neizogibno nalaga pomembne omejitve procesom njihovega razumevanja drugih ljudi in sebe ter posledično njihovega odnosa do drugih in do sebe. Psihološka in pedagoška stanja, ki prispevajo k oblikovanju samozavedanja mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo, se obravnavajo predvsem v povezavi z razvojem spolno-vlog in korekcijo čustvenih reakcij na neuspeh. Pri mlajših učencih z duševno zaostalostjo se razlikujejo strukturni elementi samozavesti (kognitivne in afektivne komponente podobe "jaz", potreba po socialni spoznanji odraslega, psihološki čas posameznika, socialni prostor posameznika). kasneje kot pri vrstnikih z normalnim intelektualnim razvojem. Predstava o sebi, svoji preteklosti in prihodnosti ter odnos do sebe pri otrocih z duševno zaostalostjo je pretežno amorfna, slabo diferencirana in nestabilna. Podobnost med mlajšimi šolarji z duševno zaostalostjo in njihovimi vrstniki, ki se normalno razvijajo, je v boljšem razvoju kognitivne komponente podobe »jaz« (identifikacija spola in starosti ter možnost samoopisovanja) v primerjavi z afektivno (čustveni odnos do sebe, poudarjanje edinstvenega v lastni osebnosti). Ob splošno ponavljajočem se vzorcu precenjevanja samospoštovanja, ki ga je priporočljivo obravnavati kot manifestacijo potrebe po družbenem priznanju s strani odraslih, imajo otroci določene težave pri vstopu v socialno kognicijo (razumevanje norm socialne interakcije). Razlike so v tem, da ima večina mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo in le majhen del otrok običajno negativen odnos do odraščanja in pomanjkanje pozitivnega zanimanja zase. Spodbujanje zanimanja zase, širjenje predstav o družbenem okolju, razvoj socialnih čustev, priložnosti za samospoštovanje, delo za razumevanje svojega položaja v situacijah medosebne interakcije v čustveni decentraciji, prispeva k izboljšanju samozavedanja pri otrocih s duševna zaostalost. Tako so za kvalitativne značilnosti samozavesti kot sestavnega dela osebnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo značilne nediferencirane predstave o svojem "jazu", šibkost refleksije, prevlado samo zunanjih znakov v njihovih predstavah o sebi, zamegljenost pri ocenjevanju njihove osebnosti. lastnosti, značaj, vedenje, neskladnost odnosa do sebe, pomanjkanje pozitivne samopodobe. Strukturni elementi samozavesti se pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo diferencirajo pozneje kot pri vrstnikih z normalnim intelektualnim razvojem. Predstava o sebi, o svoji prihodnosti, pa tudi o odnosu do sebe pri otrocih z duševno zaostalostjo je pretežno amorfna, slabo diferencirana in nestabilna.

Da bi popravili samozavest otroka z duševno zaostalostjo, je treba ugotoviti, na kateri od zgornjih stopenj se je njegov duševni razvoj ustavil, kakšne težave pri učenju, komunikaciji in zaznavanju so se pojavile. V ta namen bomo v naslednjem poglavju obravnavali metode in tehnike za preučevanje samozavedanja pri otrocih z duševno zaostalostjo.

Dodati moramo material. Vsak odstavek mora obsegati vsaj 5 strani. In odstavku dodajte več zaključkov.

Sklepi o prvem poglavju

Tukaj morate združiti vse zaključke, ki ste jih naredili v odstavkih.