Mojstrski razred "Figurativno mišljenje mlajših šolarjev" je praktično delo za razvoj domišljijskega mišljenja pri mlajših šolarjih, ki se lahko uporablja pri korektivnem in razvojnem pouku ter poleg pouka in obšolskih dejavnosti. To gradivo je lahko uporabno kot vodilo pedagoškim psihologom, učiteljem v osnovni šoli, pa tudi staršem (doma).
Relevantnost.
Za mlajšo šolsko starost je značilen intenziven intelektualni razvoj. V tem obdobju pride do intelektualizacije vseh miselnih procesov in otrokovega zavedanja lastnih sprememb, ki se pojavljajo med vzgojno dejavnostjo. Razvoj mišljenja postane prevladujoča funkcija v razvoju osebnosti osnovnošolcev, ki določa delo vseh drugih funkcij zavesti.
Figurativno mišljenje ni dano od rojstva. Kot vsak miselni proces potrebuje razvoj in prilagajanje. Po psiholoških raziskavah je struktura domišljijskega mišljenja presečišče petih glavnih podstruktur: topološke, projektivne, ordinalne, metrične, kompozicijske. Te podstrukture mišljenja obstajajo neavtonomno, ampak se križajo. Zato se poraja mamljiva ideja, da otrokovo domišljijsko razmišljanje razvijamo tako, da ne »porušimo« njegove strukture, temveč ga čim bolj uporabimo v učnem procesu. Nenehno zanašanje na podobo naredi pridobljeno znanje čustveno bogato, aktivira ustvarjalne vidike osebnosti, domišljijo. Za domišljijsko dojemanje sveta je značilna mobilnost, dinamičnost, asociativnost. Več kot je vključenih kanalov zaznavanja, več povezav in odnosov je vključenih v vsebino slike, popolnejša je podoba, več je možnosti za njeno uporabo.
Logika je bila revolucija za človeško zavest. Povzdignila ga je na raven zavestne osebe in bila katalizator nadaljnjega razvoja osebnosti in preobrazbe zunanje narave. Logičnemu razmišljanju sledi figurativno razmišljanje. Prej so bili ti zametki le med misleci, filozofi, umetniki in pisatelji. Zahvaljujoč širjenju domišljijskega mišljenja pride do napredka. Prišlo je tudi do znanstvene, tehnične in informacijske revolucije.
Cilj: pritegniti učitelje k uporabi pridobljenega znanja v praksi.
Cilji mojstrskega razreda:
poudariti pomen te teme;
Pojasniti teoretične vidike oblikovanja in razvoja figurativnega mišljenja pri otrocih;
seznaniti učitelje z igralnimi vajami;
Predstavite igralne vaje.
teorija
Razvoj figurativnega mišljenja je lahko dveh vrst. Najprej so to naravni procesi nastanka in postopnega spreminjanja domišljijskega mišljenja, ki potekajo v običajnih, vsakdanjih življenjskih razmerah. Lahko je tudi umeten proces, ki poteka v posebej organiziranem usposabljanju. To se zgodi, ko domišljijsko razmišljanje iz takšnih ali drugačnih razlogov ni oblikovano na ustrezni ravni.
Eden od pomembnih znakov razvoja figurativnega mišljenja je, koliko se nova podoba razlikuje od začetnih podatkov, na podlagi katerih je zgrajena.
Razvoj figurativnega odraza realnosti pri osnovnošolcih poteka predvsem po dveh glavnih smereh:
a) izboljšanje in zapletanje strukture posameznih slik, ki zagotavljajo posplošen odraz predmetov in pojavov;
b) oblikovanje sistema specifičnih idej o določenem predmetu. Posamezne reprezentacije, vključene v ta sistem, so posebne narave. Vendar pa te predstave, ki so združene v sistem, omogočajo otroku, da izvede posplošen odraz okoliških predmetov in pojavov.
Obdobja
Ruski psiholog N.N. Poddyakov je pokazal, da razvoj notranjega načrta pri otrocih predšolske in osnovnošolske starosti poteka skozi naslednje faze:
1. stopnja: Sprva gre razvoj inteligence skozi razvoj spominjanja tistega, kar so prej videli, kaj so slišali, kaj so storili, skozi prenos enkrat najdenih rešitev problema v nove razmere in situacije.
2. faza: Tukaj je govor že vključen v izjavo problema. Odkrito rešitev v besedni obliki lahko otrok izrazi, zato je v tej fazi pomembno, da ga naučimo razumeti besedna navodila, formulacijo in besedno razlago najdene rešitve.
3. stopnja: Problem se rešuje že v vizualno-figurativnem načrtu z manipulacijo podob-predstav predmetov. Od otroka se zahteva, da spozna metode delovanja za reševanje problema, njihovo delitev na praktično - preoblikovanje objektivne situacije in teoretično - zavedanje načina postavljanja zahteve.
4. stopnja: Tukaj se razvoj inteligence zmanjša na oblikovanje otrokove sposobnosti, da samostojno razvija rešitev problema in ji zavestno sledi.
Vaja # 1. Kako izgleda? Naloga: za vsako sliko morate pripraviti čim več asociacij. Sam koncept figurativnega mišljenja pomeni delovanje s podobami, izvajanje različnih operacij (miselnih) na podlagi idej. Zato je treba prizadevanja tukaj usmeriti v oblikovanje pri otrocih sposobnosti ustvarjanja različnih podob v glavi, t.j. vizualizirati.
Vaja 2 Naloge za spreminjanje oblik, za rešitev katerih morate odstraniti določeno število palic.
"Dana je številka 6 kvadratov. Odstraniti morate 2 palici, tako da ostanejo 4 kvadrata."
Podana je puščica podobna figura. Morate premakniti 4 palice, tako da dobite 4 trikotnike."
"Nadaljuj vzorec." " Umetnik je narisal del slike, vendar ni imel časa za drugo polovico. Dokončaj risbo zanj. Ne pozabite, da mora biti druga polovica popolnoma enaka kot prva."
Vaja je sestavljena iz naloge reproduciranja slike o simetrični osi. Težava pri izvajanju je pogosto v nezmožnosti otroka, da analizira vzorec (leva stran) in se zaveda, da mora biti drugi del le-tega zrcalno podobo. Zato, če se otroku zdi težko, lahko na prvih stopnjah uporabite ogledalo (priložite ga na os in poglejte, kakšna naj bo desna stran).
Naslednji. Ta vaja je podobna prejšnji, vendar je njena težja različica, ker predpostavlja reprodukcijo vzorca glede na dve osi - navpično in vodoravno.
"Pozorno poglejte risbo. Tukaj je na pol prepognjen robec (če je ena os simetrije) ali štirikrat (če sta dve simetrični osi) robec. Kaj mislite, če je robec razgrnjen, kakšen je njegov videz? Narišite robec tako, da bo videti razgrnjen."
Naslednji diapozitiv. Ta vaja je povezana s takšnim pojavom ruskega jezika, kot je homonimija, t.j. ko imajo besede različne pomene, a enako črkovanje.
Katera beseda pomeni isto kot besede:
1) vzmet in s čim se odpirajo vrata;
2) dekliška pričeska in orodje za rezanje trave;
3) veja grozdja in orodje za barvanje;
4) zelenjava, ki ljudi joka, in orožje za streljanje puščic (goreča zelenjava in strelno orožje);
5) kos pištole in kos lesa;
6) kaj slikajo in zelenje na vejah;
7) dvižni mehanizem za gradbišče in mehanizem, ki ga je treba odpreti, da voda teče.
Sami izmislite besede, ki so enake po zvoku, a različne po pomenu.
Sl
.14
Reševanje ugank pomaga razmišljati figurativno in ustvarjalno. Otroka uči analizirati.
Uganke lahko vsebujejo slike, črke, številke, vejice, ulomke, postavljene v zelo različnem vrstnem redu. Poskusimo skupaj rešiti nekaj preprostih ugank.
Sl .15 "Zastopam pet ..."
"Predstavljam pet ...": pet predmetov iste barve, pet predmetov s črko "K" (ali katero koli drugo), pet stvari manj kot 10 cm, pet hišnih ljubljenčkov, pet najljubših sladkarij itd.
Predstavljati si morate, nato pa lahko narišete teh pet predmetov.
sl 18
Vaja številka 9. Naštej predmete. Otroka prosite, naj našteje predmete okrog vas, ki imajo okroglo obliko (kvadrat, trikotnik itd.).
Predmete lahko navedete tako, da jih razvrstite po barvi (zelena, rdeča, modra itd.) ali velikosti (veliki, majhni, zelo majhni itd.).
Vaja številka 10. Ugibanje ugank je naloga označevanja predmetov, ki pri otrocih oblikuje sposobnost "videti" predmet z besednim označevanjem njegovih znakov. Pomembno je, da uganke izgovarjamo jasno, z izrazom, z logičnimi poudarki in premori.
Zaključek
Ta mojstrski razred je namenjen pedagoškim psihologom, učiteljem osnovnih šol in staršem mlajših učencev.
Po preučevanju tega gradiva bodo zgornje kategorije pridobile motivacijo za sistematično uporabo igralnih vaj pri svojem delu na razvoju figurativnega mišljenja pri mlajših učencih.
| Uvod |
| Poglavje I. Razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri integriranem pouku matematike in delovnega izobraževanja. |
| P. 1.1. Karakterizacija mišljenja kot miselnega procesa. |
| P. 1.2. Značilnosti razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri osnovnošolskih otrocih. |
| P. 1.3. Proučevanje izkušenj učiteljev in metod dela za razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših dijakov. |
| Poglavje II. Metodološke in matematične osnove oblikovanja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših dijakov. |
| Oddelek 2.1. Geometrijske oblike na ravnini. |
| str. 2.2. Razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri preučevanju geometrijskega gradiva. |
| Poglavje III. Eksperimentalno delo na razvoju vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev pri integriranem pouku matematike in delovnega izobraževanja. |
| klavzula 3.1. Diagnostika stopnje razvoja vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev v procesu izvajanja integriranega pouka matematike in delovnega izobraževanja v 2 (1-4) razredu |
| Oddelek 3.2. Značilnosti uporabe integriranega pouka pri matematiki in delovnem izobraževanju pri razvoju vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev. |
| Oddelek 3.3. Obdelava in analiza eksperimentalnih materialov. |
| Zaključek |
| Seznam uporabljene literature |
| Aplikacija |
Uvod.
Oblikovanje novega sistema osnovnega šolstva ne izhaja le iz novih družbeno-ekonomskih razmer v naši družbi, temveč je odvisno tudi od velikih nasprotij v sistemu javnega šolstva, ki so se razvila in se v zadnjih letih jasno izkazala. tukaj je nekaj izmed njih:
V šolah je dolgo časa obstajal avtoritaren sistem poučevanja in vzgoje s trdim stilom vodenja, ki z uporabo obveznih učnih metod, ignoriranje potreb in interesov šolarjev, ne more ustvariti ugodnih pogojev za izvajanje idej za preusmeritev učenja z asimilacija ZUN na razvoj otrokove osebnosti: njegove ustvarjalne sposobnosti, samostojno razmišljanje in občutek osebne odgovornosti.
2. Učiteljeva potreba po novih tehnologijah in tistih razvojih, ki jih je dala pedagoška znanost.
Raziskovalci se že vrsto let posvečajo preučevanju učnih problemov, ki so prinesli številne zanimive rezultate. Prej je glavna smer razvoja didaktike in metodologije šla po poti izboljševanja posameznih komponent učnega procesa, metod in organizacijskih oblik učenja. In šele pred kratkim so se učitelji obrnili na otrokovo osebnost, začeli razvijati problem motivacije pri učenju, načine oblikovanja potreb.
3. Potreba po uvedbi novih študijskih predmetov (zlasti predmetov estetskega cikla) ter omejen obseg kurikuluma in učnega časa za otroke.
4. Med protislovja je mogoče pripisati dejstvo, da sodobna družba spodbuja razvoj egoističnih potreb (socialnih, bioloških) v človeku. In te lastnosti ne prispevajo veliko k razvoju duhovne osebnosti.
Teh protislovij je nemogoče razrešiti brez kvalitativnega prestrukturiranja celotnega osnovnošolskega sistema. Socialne zahteve, ki se postavljajo pred šolo, učitelju narekujejo iskanje novih oblik izobraževanja. Eden od teh aktualnih problemov je problem vključevanja izobraževanja v osnovno šolo.
Začrtani so številni pristopi k problematiki vključevanja učenja v osnovni šoli: od izvajanja pouka dveh učiteljev različnih predmetov ali združevanja dveh predmetov v eno uro in vodenja enega učitelja do oblikovanja celostnih tečajev. Učitelj čuti, ve, da je treba otroke naučiti videti povezave vsega, kar obstaja v naravi in v vsakdanjem življenju, zato je povezovanje v poučevanju imperativ današnjega časa.
Kot osnovo za integracijo učenja je treba vzeti kot eno od komponent poglabljanje, širitev, razjasnitev več splošnih pojmov, ki so predmet preučevanja različnih znanosti.
Integracija učenja ima cilj: v osnovni šoli postaviti temelje celostnega pogleda na naravo in družbo ter oblikovati odnos do zakonitosti njunega razvoja.
Integracija je torej proces konvergence, komunikacije znanosti, ki se pojavlja skupaj s procesi diferenciacije. integracija izboljšuje in pomaga pri premagovanju pomanjkljivosti predmetnega sistema ter je usmerjena v poglabljanje odnosa med predmeti.
Cilj integracije je pomagati učiteljem združiti različne dele različnih predmetov v koherentno celoto, pri čemer imajo enake učne cilje in funkcije.
Integrirani tečaj pomaga otrokom združiti pridobljeno znanje v enoten sistem.
Celostni učni proces prispeva k temu, da znanje pridobi lastnosti doslednosti, veščine postanejo posplošene, kompleksne, razvijejo se vse vrste mišljenja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, logično. Osebnost se vsestransko razvija.
Metodološka osnova celostnega pristopa k učenju je vzpostavitev znotrajpredmetnih in medpredmetnih povezav pri asimilaciji znanosti in razumevanju zakonitosti celotnega obstoječega sveta. In to je mogoče pod pogojem večkratnega vračanja k konceptom pri različnih urah, njihovega poglabljanja in obogatitve.
Posledično lahko za osnovo za integracijo vzamemo katero koli lekcijo, katere vsebina bo vključevala tisto skupino pojmov, ki se nanaša na dani akademski predmet, vendar znanje, rezultate analize, koncepte z vidika drugih znanosti, drugih znanstvenih predmetov so vključeni v integrirano lekcijo. V osnovni šoli so številni pojmi medsektorski in se upoštevajo pri pouku matematike, ruščine, branja, likovne umetnosti, delovnega usposabljanja itd.
Zato je trenutno treba razviti sistem celostnega pouka, katerega psihološka in ustvarjalna osnova bo vzpostavitev povezav med pojmi, ki so splošni, medsektorski v številnih predmetih. Namen vzgojnega usposabljanja v osnovni šoli je oblikovanje osebnosti. Vsak subjekt razvije tako splošne kot posebne osebnostne lastnosti. Matematika razvija inteligenco. Ker je glavna stvar v učiteljevi dejavnosti razvoj mišljenja, je tema našega diplomskega dela aktualna in pomembna.
Odsek jaz ... Psihološki in pedagoški temelji razvoja
vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno
razmišljanje o mlajših učencih.
str.1.1. Karakterizacija mišljenja kot psihološkega procesa.
Predmeti in pojavi realnosti imajo takšne lastnosti in razmerja, ki jih je mogoče neposredno spoznavati s pomočjo občutkov in zaznav (barve, zvoki, oblike, umestitev in gibanje teles v vidnem prostoru), in takšne lastnosti in razmerja, ki jih je mogoče spoznati samo posredno in s posploševanjem, torej z razmišljanjem.
Mišljenje je posreden in posplošen odraz resničnosti, vrsta miselne dejavnosti, ki je sestavljena iz poznavanja bistva stvari in pojavov, rednih povezav in odnosov med njimi.
Prva značilnost mišljenja je njegov posredovani značaj. Kar človek ne more vedeti neposredno, neposredno, ve posredno, posredno: nekatere lastnosti prek drugih, neznano skozi znano. Razmišljanje se vedno opira na podatke iz čutnih izkušenj – občutke, zaznave, predstave in na predhodno pridobljeno teoretično znanje. posredno znanje je posredno znanje.
Druga značilnost mišljenja je njegova posplošenost. Posplošitev kot spoznavanje splošnega in bistvenega v predmetih realnosti je možna, ker so vse lastnosti teh predmetov med seboj povezane. Splošno obstaja in se kaže le v ločenem, konkretnem.
Ljudje izražamo posploševanje z govorom, jezikom. Besedna oznaka se ne nanaša le na posamezen predmet, temveč tudi na celotno skupino podobnih predmetov. Posploševanje je lastno tudi slikam (predstavam in celo zaznavam), vendar je tam vedno omejeno z jasnostjo. Beseda pa vam omogoča neskončno posploševanje. Filozofski koncepti materije, gibanja, zakona, bistva, pojava, kakovosti, količine itd. so najširše posploševanja, ki jih izraža beseda.
Razmišljanje je najvišja raven človeškega spoznanja realnosti. Čutna osnova mišljenja so občutenje, zaznavanje in predstavitev. Preko čutil – to so edini komunikacijski kanali telesa z zunanjim svetom – informacije vstopajo v možgane. Vsebino informacij obdelujejo možgani. Najbolj zapletena (logična) oblika obdelave informacij je dejavnost mišljenja. Pri reševanju miselnih nalog, ki jih človeku postavlja življenje, razmišlja, sklepa in s tem spoznava bistvo stvari in pojavov, odkriva zakone njihove povezave in nato na tej podlagi preoblikuje svet.
Naše poznavanje okoliške realnosti se začne z občutki in zaznavanjem ter nadaljuje z razmišljanjem.
Funkcija razmišljanja- širitev meja znanja s preseganjem meja čutnega zaznavanja. Razmišljanje omogoča s pomočjo sklepanja razkriti tisto, kar ni neposredno dano v zaznavi.
Naloga razmišljanja- razkrivanje odnosov med predmeti, identifikacija povezav in njihovo ločevanje od naključnih naključij. Razmišljanje operira s koncepti in prevzema funkcije posploševanja in načrtovanja.
Mišljenje je najbolj posplošena in posredovana oblika miselne refleksije, ki vzpostavlja povezave in odnose med spoznanimi predmeti.
Ministrstvo za znanost, izobraževanje in znanost Ruske federacije
zvezna državna proračunska izobraževalna ustanova visokega strokovnega izobraževanja
KRASNOYARSK DRŽAVNA PEDAGOŠKA UNIVERZA po imenu V.P. Astafieva
(KSPU po imenu V.P. Astafiev)
Fakulteta za osnovne razrede
Oddelek za glasbeno in likovno vzgojo
Režijska (posebna) glasba
Zaključno kvalifikacijsko delo iz metodike glasbene vzgoje
Razvoj figurativnega mišljenja osnovnošolcev s poslušanjem glasbe
Izpolnil dijak skupine MZK
Učenje na daljavo
Ponomareva K.A. I.P.
(Priimek, I.O.) (Podpis, datum)
Nadzornik:
Kharchenko L.E.
(Priimek, I.O.) (Podpis, datum)
Datum zaščite ___________________
Ocena _________________________
Krasnojarsk, 2015
Pogledati morate naslovno stran in jo pravilno urediti
Uvod ................................................................. ................................................................ .. 3
1. Teoretični del ................................................ ................................ 5 1.1 Psihološke značilnosti osnovnošolcev, glavne dejavnosti ........ ................................................................ .................................... 5 1.2 Razmišljanje. Ustvarjalno razmišljanje ................................................................ ........ 9 1.3 Dejavnosti pri pouku glasbe. »Poslušanje« glasbe ............. 14 1.4 Sredstva za razvijanje domišljijskega mišljenja ......................... .. ................ 20 2. Praktični del ........................... .. ................................................................ .. .25
2.1 Analiza stanja ................................................. .................................... 25
2.2 Opis praktičnih izkušenj ................................................. .. 28
Zaključek ................................................................. ................................................ 38
Bibliografija ................................................................. ........... 40
Aplikacije ................................................. .............................................. 43
UVOD
Kot veste, trenutno področje izobraževalnega sistema Ruske federacije doživlja obdobje različnih reform, ki so namenjene izboljšanju kakovosti izobraževanja in znanja, ni kompetenc šolarjev. Tudi sodobna družba razume potrebo po humanizaciji izobraževanja, v zvezi s tem se povečuje pomen predmetov, kot je "Glasba". Zakaj je tako nerodno? Kot veste, je "Glasba" precej specifična tema, ki zahteva poseben pristop. Posodabljanje vsebin in metod glasbene vzgoje je nenehna usmerjenost v ideal, ki je tako v prihodnosti kot v preteklosti, ne pomeni premagovanja tradicij, temveč njihovo razumevanje s stališča današnjega časa. In kje je vsaj nekaj o zveznem državnem izobraževalnem standardu? Oblika refleksije sveta, značilna za umetnost, je figurativno mišljenje. Kot vsak miselni proces je treba tudi figurativno razmišljanje razvijati in prilagajati. Zato je za sodobno šolo pomembna ideja o razvoju domišljijskega mišljenja pri pouku glasbe. Zlasti razvoj domišljijskega mišljenja je pomemben za osnovnošolsko starost, ker ta starost ima nagnjenost k spoznavanju sveta preko podob. Tarča tega raziskovalnega dela - razvoj figurativnega mišljenja mlajših šolarjev s poslušanjem glasbe. Predmet ta študij je razvoj domišljijskega mišljenja. Zadeva ta študij je poslušanje glasbe. V skladu z namenom študije so bile oblikovane naslednje naloge: 1. preučiti psihološke in pedagoške značilnosti osnovnošolskih učencev; 2. Razmislite o posebnostih razvoja figurativnega mišljenja pri pouku glasbe med mlajšimi šolarji; 3. Razviti metodološke in praktične tehnike (priporočila za "poslušanje"), ki prispevajo k razvoju figurativnega mišljenja pri pouku glasbe; 4. Preizkusite te tehnike v praksi.
Ta študija uporablja naslednje metode kako: 1. Analiza psihološke in pedagoške literature; 2. Empirične metode: Opazovanje, pogovor z učenci; 3. Metoda medsebojnega ocenjevanja (pogovor z glasbenim učiteljem); 4. Študij produktov študentske ustvarjalnosti. Izkušeno in praktično delo je potekalo na podlagi srednje šole št. 17 v Krasnojarsku.
1. TEORETIČNI DEL
1. 1. Psihološke značilnosti osnovnošolcev, glavne dejavnosti
Bolje je, da predloga ne začnete s priimkom Ya. A. Kamensky, izjemni češki učitelj je zapisal: "Vse, kar se je treba naučiti, je treba razdeliti glede na starostne stopnje, tako da se ponudi le tisto, kar je na voljo za zaznavanje v vsaki starosti. študij." Posledično je upoštevanje starostnih značilnosti po Ya. A. Kamenskyju eno od temeljnih pedagoških načel. Mlajšo šolsko starost določa trenutek, ko otrok vstopi v šolo, star 6-7 let in traja do 10-11 let - to je obdobje pozitivnih sprememb in preobrazb. Najpomembnejše novotvorbe nastanejo na vseh področjih duševnega razvoja: preoblikuje se intelekt, osebnost, družbeni odnosi (10, str. 50). V osnovni šoli poteka razvoj vseh kognitivnih procesov, vendar D. B. Elkonin po L.S. Vygotsky, meni, da spremembe v zaznavi, v spominu izhajajo iz razmišljanja. Prav razmišljanje postane središče razvoja v tem obdobju otroštva. Zaradi tega gre razvoj zaznavanja in spomina po poti intelektualizacije. Učenci uporabljajo miselna dejanja pri reševanju problemov zaznavanja, pomnjenja in reprodukcije (24, str. 123). Kot že omenjeno, je za osnovnošolsko starost značilen intenziven intelektualni razvoj. V tem obdobju pride do intelektualizacije vseh miselnih procesov in otrokovega zavedanja lastnih sprememb, ki se pojavljajo med vzgojno dejavnostjo. LS Vygotsky je verjel, da se najpomembnejše spremembe dogajajo na področju mišljenja. Razvoj mišljenja postane prevladujoča funkcija v razvoju osebnosti osnovnošolcev, ki določa delo vseh drugih funkcij zavesti. »Zahvaljujoč prehodu mišljenja na novo, višjo raven, pride do prestrukturiranja vseh drugih miselnih procesov, spomin postane mišljenje, zaznavanje pa mišljenje. Prehod miselnih procesov na novo raven in s tem povezano prestrukturiranje vseh drugih procesov predstavljata glavno vsebino duševnega razvoja v osnovnošolski dobi «(25, str. 65). Za kognitivno dejavnost mlajšega učenca je značilna predvsem čustvenost zaznavanja. Slikanica, nazorna predstavitev, vizualni pripomoček – vse pri otrocih vzbudi takojšnjo reakcijo. Mlajši šolarji so prepuščeni na milost in nemilost živemu dejstvu: podobe, ki nastanejo na podlagi opisa med učiteljevo zgodbo ali branjem knjige, so zelo žive. Figurativnost se kaže tudi v miselni dejavnosti otrok. Učitelj glasbe mora uporabiti veliko število vizualnih pripomočkov, razkriti vsebino abstraktnih pojmov in figurativni pomen besed na številnih konkretnih primerih, saj se osnovnošolci sprva ne spomnijo, kaj je najpomembnejše v smislu vzgojnih nalog, ampak kaj je naredilo. največji vtis na njih: kar je zanimivo, je živo čustveno obarvano. Glede na starostno periodizacijo L.S., umetnost, morala, pravo) in sposobnost delovanja v skladu z njihovimi zahtevami. Vendar bo vodilna vzgojna dejavnost šele v tej starosti; tudi v tej starosti se oblikujejo le temelji teoretične zavesti in mišljenja (10, str. 87). Zakaj je toliko vejic na nepričakovanih mestih?
Za razmišljanje mlajšega dijaka je značilno aktivno iskanje povezav in razmerij med različnimi dogodki, pojavi, stvarmi, predmeti. Izrazito se razlikuje od razmišljanja predšolskih otrok. Za predšolske otroke je značilno neprostovoljno vedenje, nizka obvladljivost, pogosto razmišljajo o tem, kaj jim je zanimivo. Mlajši učenci, ki morajo zaradi šolanja redno opravljati naloge, se naučijo nadzorovati svoje razmišljanje, razmišljati takrat, ko je treba, in ne, ko jim je všeč. Pri poučevanju v osnovnih razredih otroci razvijajo zavest, kritično mišljenje. To je posledica dejstva, da se v razredu razpravlja o načinih reševanja problemov, razmišlja o možnostih rešitev, otroci se učijo utemeljevati, dokazovati, povedati svoje sodbe. Seveda se v tej starosti razvijajo tudi druge vrste razmišljanja, vendar glavna obremenitev pade na oblikovanje metod sklepanja in sklepanja. Hkrati pa je znano, da je razmišljanje otrok iste starosti precej različno. Nekateri otroci lažje rešujejo praktične probleme, ko je treba uporabiti tehnike vizualno-aktivnega mišljenja, na primer naloge, povezane z oblikovanjem in izdelavo delovnih ur. Drugi lažje dodeljujejo naloge, povezane s potrebo po predstavljanju in predstavitvi kakršnih koli dogodkov ali kakršnih koli stanj predmetov in pojavov, na primer pri pisanju esejev, pripravi zgodbe iz slike ali določanju podobe, prenesene v glasbi, itd. Tretja skupina otrok lažje razmišlja, gradi pogojne sodbe in sklepanja, kar jim omogoča, da uspešneje kot drugi otroci rešujejo matematične naloge, sklepajo splošna pravila in jih uporabljajo v konkretnih primerih.
So otroci, ki jim je težko praktično razmišljati, operirati s podobami in sklepati, in tisti, ki jim je vse to enostavno. Razlike v razmišljanju otrok zahtevajo individualizacijo izbire nalog, vaj, ki se izvajajo v procesu kognitivne dejavnosti, ob upoštevanju njihove specifičnosti in osredotočenosti na razvoj ene ali druge funkcije mišljenja. Sistematizacija, kopičenje in apromacija takšnih nalog v določenem logičnem zaporedju, njihova integracija in osredotočenost na izpolnjevanje nalog razvoja intelektualnih sposobnosti, ustvarjanje okolja, ki omogoča študentu, da uresniči ne le predlagani sistem sklepanja, temveč tudi lastno proces mišljenja, oblikovanje socialne inteligence, naloge, nad katerimi dela avtor izkušnje. Ker si torej vsakič, ko pomagamo otroku, zadamo različne naloge, bi morali biti pri izvajanju te pomoči različni pristopi, tehnike in sredstva (vaje, naloge, treningi itd.), ki so lahko učinkovita in na pouku, in pri organizaciji obšolskih dejavnosti. Torej, v osnovnošolski dobi se v psihofiziološkem in duševnem razvoju otroka zgodijo pomembne spremembe: kognitivna sfera se kvalitativno preoblikuje, vključuje se v nove vrste dejavnosti, oblikuje se osebnost in kompleksen sistem odnosov z vrstniki. se oblikuje.
1. 2. Razmišljanje. Kreativno razmišljanje
Domišljijsko mišljenje je proces kognitivne dejavnosti, katerega cilj je odražati bistvene lastnosti predmetov (njihovih delov, procesov, pojavov) in bistvo njihovega strukturnega medsebojnega odnosa. O.m. predstavlja enoten sistem refleksivnih oblik - vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno in likovno mišljenje - s prehodi od označevanja posameznih enot predmetne vsebine refleksije k vzpostavljanju konstitutivnih povezav med njimi, posploševanju in konstrukciji figurativno- konceptualnega modela in nato na njegovi podlagi do identifikacije kategorične strukture bistvene funkcije reflektiranega ... Pri tovrstnem razmišljanju se uporabljajo predvsem sredstva izolacije, oblikovanja, preoblikovanja in posploševanja vsebine refleksije figurativne oblike. Čigava definicija?
Mišljenje je najvišja oblika projekcije možganov okoliškega sveta, najkompleksnejši kognitivni proces spoznavanja sveta, lasten samo človeku; zato je zelo pomembno razvijati in raziskovati razvoj mišljenja pri otrocih na vseh stopnjah njihovega šolanja v šoli in še posebej v osnovnošolski dobi. Značilnost zdrave otroške psihe je kognitivna aktivnost. Otrokova radovednost je nenehno usmerjena v spoznavanje sveta okoli sebe in ustvarjanje lastne slike tega sveta. Otrok stremi k znanju, prisiljen je operirati z znanjem, si predstavljati situacije in poskušati najti možni način za odgovor. Zamišlja si realno situacijo in tako rekoč v svoji domišljiji deluje v njej. Takšno razmišljanje, pri katerem se rešitev problema pojavi kot posledica notranjih dejanj s podobami, se imenuje vizualno-figurativno. Čigava definicija? Figurativno mišljenje je glavna vrsta razmišljanja v osnovnošolski dobi. Mlajši učenec seveda zna logično razmišljati, vendar je treba spomniti, da je ta starost občutljiva na učenje na podlagi vizualizacije (16, str. 122). O otrokovem razmišljanju lahko govorimo od takrat, ko začne reflektirati nekatere najpreprostejše povezave med predmeti in pojavi ter v skladu z njimi ravnati pravilno. Sposobnost razmišljanja se postopoma oblikuje v procesu otrokovega razvoja, razvoja njegove kognitivne dejavnosti. Spoznanje se začne z možganskim odsevom realnosti v občutkih in zaznavah, ki predstavljajo čutno osnovo mišljenja. Domišljijsko razmišljanje se od drugih vrst razmišljanja razlikuje po tem, da material, ki ga človek tukaj uporablja za reševanje problema, niso koncepti, sodbe ali sklepanja, temveč slike. Umsko jih pridobivajo iz spomina ali pa jih ustvarjalno poustvarja domišljija. Takšno razmišljanje uporabljajo delavci v literaturi, umetnosti, na splošno ustvarjalci, ki se ukvarjajo s podobami. Ta vrsta razmišljanja ima poseben vpliv na duševni razvoj osebe, oblikovanje njegovega ustvarjalnega "jaz" in razvoj visokih moralnih načel. Oblikuje posplošen in dinamičen pogled na svet okoli nas in vam omogoča, da razvijete družbeni in vrednostni odnos do tega sveta, njegovo etično in estetsko oceno. Ustvarjanje slik in njihova manipulacija je ena glavnih temeljnih značilnosti človeške inteligence. Brez tega človek ne more analizirati, ne more načrtovati svojih dejanj, predvideti njihovih rezultatov in po potrebi spremeniti svoja dejanja. Že dolgo je dokazano, da so najbolj zapleteni procesi figurativnega mišljenja rezultat čutnega zaznavanja resničnega sveta. Ti rezultati so konceptualno obdelani in miselno preoblikovani glede na nalogo, s katero se oseba sooča in je odvisna od njegovih izkušenj. Kljub brezpogojnim uspehom znanosti pri preučevanju narave in posebnosti domišljijskega mišljenja mnogi raziskovalci opažajo protislovja in nedoslednosti v njeni opredelitvi (V.V. Medushevsky, O.I. Nekiforova, G.M. Tsypin). Analiza znanstvene literature o tej problematiki vodi do zaključka, da ni soglasja o vlogi domišljijskega mišljenja v umetniški in domiselni človekovi dejavnosti. Dolgo časa je bilo v znanosti mišljenje razumljeno izključno kot kognitivna dejavnost, zato ni naključje, da je bilo abstraktno - logično mišljenje določeno kot prednostna naloga v procesu spoznavanja okoliške realnosti, posebna pozornost pa je bila namenjena njegovemu preučevanju. Vloga figurativnega mišljenja je bila pogosto obravnavana kot nekakšna starostna stopnja v razvoju učenčeve osebnosti, faza pa je pomožna, prehodna (od vizualno-figurativnega k konceptualno-logičnemu razmišljanju). In že sam koncept "domišljijskega mišljenja" je sprožil dvome o smotrnosti uporabe tega izraza v znanstvenem slovarju, saj psihologija že ima ustrezen izraz "domišljija" za označevanje delovanja podob" (5, str. 69). Ker je slika veljala za glavno sredstvo "operativne enote" figurativnega mišljenja, se je sam koncept "slike" v psihologiji najpogosteje uporabljal v ožjem pomenu - le kot čutno vizualni elementi v odrazu resničnosti. Oblikovano figurativno mišljenje je sočasen in intuitiven proces, zato izpodriva vzporedne logične operacije. »Na domišljijsko razmišljanje je treba gledati kot na zapleten proces preoblikovanja čutnih informacij. To preobrazbo zagotavljajo zaznavna dejanja, ki omogočajo ustvarjanje podob v skladu z izvornim materialom, delovanje z njimi, reševanje problemov primerjave slik, njihovega prepoznavanja, identifikacije, preoblikovanja ob upoštevanju izvirnosti subjektivne izkušnje "(26 , str. 65). I. S. Yakimanskaya domišljijo obravnava kot "miselni proces, v kompleksni enotnosti" z zaznavanjem, spominom in predstavo, ki deluje v figurativnem razmišljanju. Figurativno mišljenje ne moremo obravnavati kot primitivno miselno dejavnost, ki zamre v procesu otrokovega razvoja. Nasprotno, z razvojem figurativno mišljenje postaja vse bolj kompleksno, raznoliko in fleksibilno ter posledično lahko v človekovem umu ustvarja figurativne posplošitve, ki v odražanju bistvenih povezav po globini niso slabše od konceptualnih posploševanj. Iz vsega naštetega lahko sklepamo, da je domišljijsko razmišljanje neposredno odvisno od takega pojma, kot je zaznavanje. In če govorimo o razvoju domišljijskega mišljenja skozi poslušanje glasbe, potem je ta povezava očitna. Kaša, ni jasno v kakšni logiki. Verjetno bi moral biti naslednji razdelek? Razvoj domišljijskega mišljenja je nemogoč brez razvoja glasbene percepcije. Vloga percepcije glasbe v glasbeni kulturi je večplastna in vseobsegajoča: prvič, to je končni cilj muziciranja, h kateremu je usmerjeno delo skladatelja in izvajalca; drugič, je sredstvo za izbor in utrjevanje določenih kompozicijskih tehnik, slogovnih odkritij in odkritij – kar sprejme zaznavna zavest javnosti, postane del glasbene kulture, se v njej ukorenini; in končno, glasbena percepcija je tisto, kar združuje vse vrste glasbene dejavnosti od prvih korakov študenta do zrelih skladb skladatelja: vsak glasbenik je neizogibno sam svoj poslušalec (12, str. 75). Glasbeno dojemanje je kompleksen proces, ki temelji na sposobnosti slišanja, doživljanja glasbenih vsebin kot umetniškega in domiselnega odseva realnosti. Učenci bi se morali tako rekoč »navaditi« na glasbene podobe dela. Glasbeno dojemanje-razmišljanje »je usmerjeno v doumevanje in doumevanje pomenov, ki jih ima glasba kot umetnost, kot posebna oblika refleksije realnosti, kot estetski umetniški fenomen« (17, str. 153). Percepcijo - mišljenje določa sistem več komponent - glasbeno delo, skupni zgodovinski, življenjski, žanrsko-komunikacijski kontekst, zunanji in notranji pogoji človekovega bitja - tako odraslega kot otroka. Kljub temu, da se je glasbena percepcija kot neposreden predmet raziskovanja pojavila v muzikoloških delih ne tako dolgo nazaj, je nevidna prisotnost zaznavne zavesti čutiti v vseh muzikoloških delih, zlasti splošnoteoretičnih. Nemogoče je razmišljati o glasbi kot o sredstvu umetniške komunikacije in hkrati ne poskušati videti »smer glasbene oblike na percepcijo« in s tem metode, ki jih zavest uporablja za razumevanje glasbene oblike. Ta psihološka težnja, ki je prisotna v delih B. Yavorskega, B. Asafieva, L. Mazela, je seveda privedla do seštevanja, posploševanja idej o dojemanju glasbe, ki so se razvile v globinah klasične muzikologije. Tako posplošen koncept je bil "ustrezna percepcija" - izraz, ki ga je predlagal V. Medushevsky (15, str. 56). »Ustrezna percepcija« je branje besedila v luči glasbeno-jezikovnih, žanrskih, slogovnih ter duhovno-vrednotnih načel kulture. Bolj ko osebnost vsrka izkušnjo glasbene in splošne kulture, bolj je (ob vseh drugih enakih pogojih) ustrezna njena percepcija. Tako kot v relativnih resnicah zasije absolutno, se v konkretnih dejanjih zaznavanja uresničuje ta ali druga stopnja ustreznosti. Torej je glavna funkcija figurativnega mišljenja zagotoviti proces spoznavanja najpomembnejših strani in redne povezave predmetov realnosti v obliki vizualnih podob.
1. 3. Dejavnosti pri pouku glasbe. "Poslušanje glasbe.
Trenutno v teoriji in praksi glasbenega izobraževanja obstajajo različni pristopi k razlagi pojma "vrste glasbene dejavnosti učencev pri pouku glasbe". V najbolj splošnem smislu jih je mogoče zreducirati na različna stališča, odvisno od stopnje posploševanja, na kateri se to vprašanje obravnava. Če se obrnemo na tradicije ruske pedagogike glasbenega izobraževanja, je običajno, da se sklicujemo na vrste glasbene dejavnosti študentov:
· Poslušanje glasbe;
· Zborovsko petje;
· Igranje na glasbila;
· Ritmični gibi ob glasbi;
· Improvizacija in sestavljanje glasbe otrok (otroška glasbena ustvarjalnost).
Glasbena kultura šolarjev se oblikuje v procesu aktivne glasbene dejavnosti. Tako se pri petju, ob poslušanju glasbe, pri pouku ritmike, igranju na otroška glasbila učenci seznanijo z deli, se jih naučijo razumeti, asimilirati znanje, pridobijo veščine in sposobnosti, potrebne za njihovo čustveno zavestno dojemanje in izrazno delovanje. Bolj pestre in bolj dejavne so torej dejavnosti otrok pri pouku, uspešnejši je lahko razvoj njihovih glasbenih in ustvarjalnih sposobnosti, oblikovanje interesov, okusov in potreb.
Vendar število vrst glasbene dejavnosti pri šolskem pouku samo po sebi še ne določa uspeha pri reševanju problemov glasbene vzgoje. To zahteva celosten pristop k njegovi organizaciji, ko so vsi elementi pouka podrejeni njegovi temi, temi četrtletja, letnika, sam pouk pa zagotavlja namenski glasbeni razvoj učencev (9, str. 115).
Eden od pomembnih in potrebnih delov pouka je poslušanje glasbe.
Ta vrsta glasbene dejavnosti - poslušanje glasbe - omogoča, da otroke seznanimo z glasbo znanih skladateljev, ki jim je na voljo, pridobijo potrebno znanje o glasbi, njenih izraznih sredstvih in glasbenikih. V procesu dojemanja glasbe se otrokom vzbuja ljubezen do visoko umetniške glasbe, oblikuje se potreba po komunikaciji z njo, vzgajajo se njihovi glasbeni interesi in okusi, oblikuje se ideja, da glasba pripoveduje o življenju okoli sebe, izraža čustva in misli, človekovo razpoloženje.
V osnovni šoli učitelj uči otroke:
· Pozorno poslušajte glasbena dela od začetka do konca, zaznavajte glasbo;
· biti prežet s svojo čustveno vsebino;
· Naredite izvedljivo analizo dela (čustveno – figurativna vsebina, glasbena izrazna sredstva, struktura, izvedba);
· Prepoznati zvok proučenih glasbenih del, zapomniti si njihova imena in imena skladateljev.
Glavna naloga poslušalne dejavnosti je oblikovanje poslušalske glasbene kulture učencev. To so najprej: a) nabrane izkušnje komuniciranja z visokoumetnostnimi vzorci ljudske, klasične in sodobne ruske in tuje glasbe; b) sposobnost čustvenega in globokega zaznavanja figurativno-pomenske vsebine glasbe na podlagi pridobljenega znanja o različnih glasbenih slogih, žanrih, oblikah itd .; c) potreba po dejavnosti poslušanja.
Pri organizaciji procesa razvoja slušne kulture šolarjev je treba upoštevati obstoj različnih pristopov k razumevanju pomena in vsebine glasbene umetnosti. Prva metoda temelji na razumevanju glasbe kot odseva realnosti v figurativni obliki. DB Kabalevsky je dejal: "Razumeti glasbeno delo pomeni razumeti njegov življenjski načrt, razumeti, kako je skladatelj to idejo raztopil v svojem ustvarjalnem umu, zakaj je utelešil to posebno obliko, z eno besedo, ugotoviti, kako, v kakšnem vzdušju , to delo se je rodilo"... Hkrati pa postane glavno vedenje učencev za razumevanje različnih medsebojnih odnosov med glasbo in življenjem. Osnova za vzpostavitev teh povezav so tako osnovne kategorije glasbene umetnosti, kot so žanrska osnova glasbe, intonacija, glasbena podoba, glasbena drama, slog, pa tudi odnos glasbe do drugih zvrsti umetnosti. Drugi način je, da je treba pomen glasbe iskati v sami glasbi. Po besedah L. Bernsteina »glasba nikoli ni nekaj. Glasba preprosto obstaja. Glasba je množica čudovitih not in zvokov, tako dobro združenih, da dajejo užitek, ko jih poslušate «(2, str. 45). Izraz »glasbena percepcija« ima v glasbeni pedagogiki dva pomena. Eno, bolj prostorno, razumemo kot razvijanje učencev različnih vrst glasbenih dejavnosti v razredu - zborovsko petje, igranje na glasbila, glasbeno ritmično gibanje. Drug pomen izraza, ozek, pomeni neposredno poslušanje glasbe: poznavanje glasbenih del različnih žanrov in vlog, skladateljev, izvajalcev. Obenem sta dve plati glasbenega razvoja osnovnošolcev – dojemanje glasbe in ustvarjalnost sama – neločljivo povezani in se medsebojno dopolnjujeta. V središču glasbene percepcije je kompleksen psihološki proces izolacije v delih glasbene umetnosti lastnosti in lastnosti, ki prebujajo estetske občutke. Poslušati glasbo ne pomeni le čustveno se odzvati nanjo, temveč tudi razumeti in doživeti glasbo, njeno vsebino, ohraniti njene podobe v spominu, notranje predstavljati njen zvok. Zato je zaznavanje glasbe sposobnost slišanja, čustvenega doživljanja vsebine glasbenih podob, umetniške enotnosti, umetniško-figurativnega odseva realnosti in ne mehanske vsote različnih zvokov. Samo poslušanje glasbe daje malo, razumevanja glasbe se je treba naučiti. Oblikovanje procesa glasbenega dojemanja pri mlajših šolarjih naj bi se začelo s čutnega vidika, od prebujanja čustev, oblikovanja čustvene odzivnosti, kot dela glasbene in estetske kulture, kar pomeni premik poudarkov s tehnične strani. glasbene umetnosti do duhovnega – sugestivnega – čustvenega. Da bi poslušanje postalo sluh, čigav izraz in kaj pomeni? potrebni: glasbena analiza, analiza slišanega, pogovor z učenci o slišanem, t.j. umetniška in pedagoška analiza. Otroci naj dobijo pravilne informacije o glasbeni zvrsti, strukturi dela, o prvinah glasbenega govora, življenju in delu skladatelja. Že v nižjih razredih je treba biti pozoren na to, da mora biti uspavanka mirna, ljubeča, njena melodija je mehka in gladka, ples pa običajno vesel, njena melodija hitra in glasna. V osnovni šoli se otroci na posluh učijo dostopnih dvo- in triglasnih oblik, seznanjajo se z načini razvijanja glasbe: ponavljanje, kontrast, variacija.
Običajno se razlikujejo naslednje faze v organizaciji procesa poslušanja glasbe:
1. Spoznavanje glasbenega dela v obliki uvodnega govora učitelja (treba je usmerjati pozornost učencev, jih zanimati, povedati o skladatelju);
2. Izvedba skladbe s strani učitelja ali poslušanje glasbe na plošči (začetno poslušanje glasbe v popolni tišini);
3. Analiza - analiza dela (zaznavanje posameznih epizod, koncentracija učenčeve pozornosti na izraznih sredstvih, primerjava dela z drugimi že znanimi). Težavnost te stopnje je v ohranjanju čustvenega odnosa do poslušanega dela;
4. Ponovno poslušanje skladbe, da si jo zapomnimo, obogatimo z novimi opažanji. Zaznavanje skladbe med ponovnim poslušanjem poteka na višjem nivoju, na podlagi prejete glasbene izkušnje;
5. Poslušanje glasbenega dela v naslednjih urah, da ga ponovimo, utrdimo, primerjamo z novimi skladbami (primerjava glasbenih podob).
Poslušanje glasbe je eden od pomembnih in potrebnih delov pouka. Sodobnega otroka obdaja bogat svet zvokov, ki jih ustvarjajo predvsem televizija, radio, kino. Posluša glasbo, ki je dostopna in nedostopna njegovemu razumevanju, bližnja in tematično zanimiva ter glasba, namenjena odraslim. Doseganje glavne naloge - spodbujanje zanimanja, ljubezni, potrebe po komunikaciji z umetnostjo - je mogoče le, če otroci pridobijo potrebne spretnosti za zaznavanje glasbe, kar pa je nemogoče brez otrokovega sistematičnega glasbenega in slušnega razvoja. Posledično razvijamo potrebne spretnosti za dojemanje glasbe s sistematičnim glasbenim in slušnim razvojem otroka, razvijamo tudi njegovo figurativno mišljenje. Pravilno organizirano poslušanje glasbe, različne metode aktivacije zaznavanja (na primer z gibanjem, igranjem na najpreprostejša glasbila, pa tudi vokaliziranje tem) prispevajo k razvoju interesov in okusov učencev ter oblikovanju njihovih glasbenih potreb. Torej se dojemanje glasbenih podob pojavi kot posledica neke vrste ustvarjalne dejavnosti poslušalca, saj vključuje njegovo lastno izkušnjo (glasbeno, slušno in življenjsko). Idejo dela dojema kot nekaj intimnega. Zato muzikologi trdijo, da morate poslušati glasbo, da jo lahko slišite, to je trdo delo srca in uma ter posebna ustvarjalnost. Z igro lahko glasba navduši, razveseli, vzbudi zanimanje. Veselje in žalost, upanje in razočaranje, sreča in trpljenje, vso to paleto človeških občutkov, ki jih prenaša glasba, bi moral učitelj otrokom pomagati slišati, doživeti in spoznati. Učitelj ustvarja vse pogoje za manifestacijo čustvenega odziva učencev na glasbo. Šele nato jih pripelje do realizacije vsebine dela, izraznih prvin glasbenega govora in kompleksa izraznih sredstev. Zahvaljujoč temu ima delo močnejši vpliv na občutke in misli otrok. Razvijajo spretnost kulturnega poslušanja (poslušanje dela do konca, v popolni tišini), sposobnost sklepanja o glasbi, torej estetske ocene njene vsebine.
1. 4. Sredstva za razvoj domišljijskega mišljenja
Objektivna materialna oblika figurativnega mišljenja in mišljenja nasploh je govor, v mehanizmu mišljenja je skrit, nezvočen: notranji govor. IZ Postalovsky v svojih spisih piše, da se pri oblikovanju podobe uporabljajo tudi besedne definicije, sodbe in sklepanja. Toda, kolikor vemo, beseda ni glavna stvar v figurativnem razmišljanju. Lahko trdimo, da je eno in isto nalogo mogoče rešiti s stalnimi prehodi figurativnega mišljenja in verbalnega izražanja misli. Vsak od njih posebej ne more izpolniti naloge spoznanja. Njihova interakcija in medsebojni prehod je pogoj za uspešno izobraževalno dejavnost, pogoj za vsako ustvarjalnost (22, str. 4). Zato je materialna oblika mišljenja jezik. V obdobju osnovnošolske starosti se govorni razvoj odvija zelo intenzivno. Poteka v dveh glavnih smereh: prvič, intenzivno se pridobiva besedišče in obvladuje se morfološki sistem jezika, ki ga govorijo drugi; drugič, govor zagotavlja prestrukturiranje kognitivnih procesov (pozornost, zaznavanje, spomin, domišljija, pa tudi mišljenje) (16). Zahvaljujoč jeziku se misli ljudi ne izgubijo, ampak se kot sistem znanja prenašajo iz roda v rod. Misel postane misel zase in za druge samo z besedo – ustno in pisno. Mišljenje je idealen odsev realnosti, ima materialno obliko svoje manifestacije. Mehanizem človeškega mišljenja je skrit, nezvočen, notranji govor. Seveda se razmišljanje mlajših šolarjev razvija v povezavi z govorom, zato se pri prepiranju, razpravi o poslušanih delih, ki imajo živo podobo, čustvenost, dotikamo več smeri. Zato je treba za razvoj domišljijskega mišljenja mlajših šolarjev najprej poskusiti razširiti njihov besedni zaklad, vanj dodati veliko število definicij, ki natančneje in nazorneje prenašajo naravo del. V tej študiji bo obogatitev besedišča mlajših šolarjev prvo in glavno sredstvo za razvoj domišljijskega mišljenja. Asafiev je ob razkrivanju posebnosti glasbe poudaril, da "glasbena intonacija nikoli ne izgubi povezave ne z besedo, ne s plesom, ne z mimiko in plastičnostjo človeškega telesa ...". "Vsak glasbeno-plastični znak ali intonacija je hkrati dihanje, mišična napetost in srčni utrip" - V. Medushevsky razvija to idejo in poudarja, da "intonacije, usmerjene v glasbeno-govorno izkušnjo, dojame resnična ali zvita mentalna ... co. -intonacija. Poslušalec se na plastične znake, ki kodirajo gesto, odzove s simpatičnim pantomimičnim gibom." »Preprosta gesta – mahanje z roko,« piše Neuhaus, »lahko včasih razloži in pokaže veliko več kot besede« (13, str. 163). Organska enotnost glasbe in gibanja je nujna in naravna. Gibi naj razkrivajo vsebino glasbe, ji ustrezajo po kompoziciji, značaju, dinamiki, tempu, metro ritmu. Hkrati gibi povzročijo zavestno dojemanje glasbenega dela. Baletne predstave in športi, kot sta umetnostno drsanje in ritmična gimnastika, so nazorni primeri razmerja med glasbo in gibanjem. Bil je eden prvih, ki je ob koncu 19. stoletja razvil sistem glasbene in ritmične vzgoje. Švicarski učitelj in glasbenik Emile Jacques - Dalcroze. Glasbeno-ritmična vzgoja temelji na razvoju otrokovega dojemanja glasbenih podob in sposobnosti njihovega odražanja v gibanju. Gibanje v skladu s časovnim potekom glasbenega dela otrok zazna tudi gibanje višine, t.j. melodijo v povezavi z vsemi izraznimi sredstvi. Odraža značaj in tempo skladbe v gibu, reagira na dinamične spremembe, začne, spreminja in konča gib v skladu s strukturo glasbenih fraz, reproducira preprost ritmični vzorec v gibanju. Posledično otrok, ki zazna ekspresivnost glasbenega ritma, celovito zazna celotno glasbeno delo. Prenaša čustveni značaj glasbenega dela z vsemi njegovimi sestavinami (razvijanje in spreminjanje glasbenih podob, spreminjanje tempa, dinamike, registrov itd.) (11, str. 132). Reprodukcija umetniške podobe v plastiki, sposobnost ohranjanja določene hitrosti gibanja, preklapljanje iz enega tempo ritma v drugega, vzbuja in razvija čustveni spomin in občutek otrok. Glasbeno-ritmični gibi so torej sredstvo za razvijanje čustvene odzivnosti na glasbo in občutka za glasbeni ritem ter s tem figurativnega mišljenja. DB Kabalevsky, je verjel, da mora glasba že od prvih korakov majhnega človeka vstopiti v njegov svet kot del duhovne kulture človeštva, ki je na tisoče niti povezana z literaturo, likovno umetnostjo, gledališčem, plastiko, kjer je koncept umetniška podoba je integralna. Integrativno načelo interakcije umetnosti v izobraževalnem procesu vam omogoča združevanje znanja in veščin umetniške dejavnosti skozi umetniško kulturo skozi glasbo. Načelo interakcije umetnosti, predlagano v integrativnem tečaju D. B. Kabalevskega za mlajše učence, omogoča nov pristop k problemu sinteze umetnosti pri pouku glasbe. Prav ta pristop k poslušanju glasbe vam omogoča, da rešite problem razvoja ustvarjalnih sposobnosti in figurativnega mišljenja. G. S. Rigina v svoji knjigi za učitelje glasbe ponuja nekaj metodoloških tehnik in priporočil za izvajanje poslušanja z elementi integracije. G. S. Rigina trdi, da takšne tehnike, kot je pomoč pri zaznavanju: 1. Privlačnost besedil in pesmi. Torej, če govorimo o velikem glasbenem delu, na primer glasbi iz baleta, opere, kantat, se učitelj z otroki pogovarja o njihovi vsebini, času in zgodovini nastanka; ali poda razlago naslova predstave (na primer "Rondo v turškem slogu" W.A. Mozarta); 2. Privabljanje reprodukcij slik in risanje na temo poslušane glasbe. Na primer: poslušanje teme iz "Heroic Symphony" A.P. Borodin ponuja sliko V. Vasnetsova "Trije junaki" itd .; 3. Otroci rišejo na teme poslušane glasbe. Na primer: "Zima" M. Krutitskega, "Bolezen lutke" P.I. Čajkovskega (23, str. 24). Ljudje umetnosti so se vedno ukvarjali s problemom sinteze glasbe in slikarstva. Ta sinteza se je najbolj organsko uresničila v operah in baletih. Vsi dobro vedo, kako pomembni so v gledališču dobri, glasbi primerni kostumi in kulise. Obstaja veliko glasbenih del, v katerih skladatelji prenašajo svoje vtise o vizualni umetnosti. To je klavirski cikel M.P. Mussorgsky "Slike na razstavi", posvečen spominu na njegovega prijatelja, arhitekta in umetnika V.A. Hartmanna in ga navdihuje njegovo delo. Igre F. Liszta "Zaroka" na Raphaelovo sliko in "Mislilec" na Michelangelovo skulpturo. "Morje" in "Odtisi" C. Debussyja, "Slika" sovjetskega skladatelja E. V. Denisova.
Odnos med slikarstvom in glasbo obstaja od antičnih časov do naših dni. Manifestira se na vseh področjih človekove dejavnosti, čustveno bogati njegov duhovni svet. Prav tako obstaja neposredna povezava med glasbo in literaturo. Veliko vokalne glasbe temelji na delih znanih pesnikov. Iz literature so vzeti tudi zapleti oper in baletov.
2. PRAKTIČNI DEL
2.1. Analiza stanja
Na podlagi analize znanstvenih in teoretičnih del ter pedagoškega stanja o problemu razvoja figurativnega mišljenja osnovnošolcev je bila organizirana študija. Raziskava je bila izvedena na podlagi srednje šole št. 17 v Krasnojarsku, z učenci 3 "B" razreda, v številu 25 ljudi. Kaj je bilo opaženo, v kakšnih pogojih, kateri parametri opazovanja so bili posledica uporabe metode opazovanja? Kako so bili zabeleženi rezultati? je bilo ugotovljeno, da se v izobraževalnem procesu v tej splošnoizobraževalni šoli na žalost posveča malo pozornosti razvoju figurativnega mišljenja (v nasprotju z abstraktnim - logičnim). Prav tako so bile na podlagi analize pedagoškega stanja in znanstveno-metodološke literature ugotovljene naslednje težave: 1. Pomanjkanje jasnih meril za določanje stopnje razvitosti domišljijskega mišljenja in njihove diagnoze; 2. Priložnosti za razvoj domišljijskega mišljenja se skozi raznoliko povezovanje glasbe z drugimi zvrstmi umetnosti uporabljajo občasno, v omejenem okviru; 3. Določena omejitev obstaja tudi pri uporabi specifičnih metod aktivacije figurativnega in čustvenega dojemanja glasbe. V skladu z zastavljenim ciljem te eksperimentalne raziskave bomo poskušali razviti načine za razvoj domišljijskega mišljenja pri osnovnošolskih otrocih s poslušanjem glasbe. V 4 tednih se bo delo na razvoju domišljijskega mišljenja izvajalo na celovit način, predvsem na treh področjih: govor, »slikanje«, čustveno utelešenje skozi plastiko.
Pri izvajanju razvitih tehnik upoštevamo, da se figurativno mišljenje 6-11 letnega otroka v procesu dojemanja življenja oziroma glasbenih in umetniških pojavov lahko intenzivno spreminja in oblikuje. Na začetni stopnji razvoja figurativnega mišljenja, pred naslednjim poslušanjem določene glasbene skladbe, se bomo zanašali na uvodni pogovor o tem komadu in njegovem avtorju, da bi prilagodili dojemanje učencev. Poleg tega bodo vse skladbe, ki jih ponujamo za poslušanje, nujno programske, tj. imajo ime, ki ustreza glasbeni podobi, ki je vanj vpeta, to olajša domišljijsko dojemanje mlajših učencev in jim daje možnost, da si zamislijo nekaj določenega. Kot meril razvoj figurativnega mišljenja otrok, v tej študiji bo treba vse zapisati v preteklem času: 1. Sposobnost verbalnega opisa glasbene podobe v predlaganem delu, izražanja lastnih asociacij in občutkov; 2. Sposobnost vzpostavljanja čustvenih, tematskih, figurativnih in ekspresivnih povezav med več deli različnih zvrsti umetnosti; 3. Zrelost glasbeno-figurativnih asociacij in stopnja njihove korespondence z vsebino glasbe; 4. Sposobnost izražanja lastnih občutkov in čustev ob danem komadu (ob poslušanju) s plastičnimi gibi. 5. Sposobnost upodobitve predstavljene slike v lastni risbi. Obdelava rezultatov bo izvedena glede na naslednje parametre: natančnost glasbenih značilnosti, svetlost slik, pa tudi sposobnost povezovanja danih definicij za karakterizacijo glasbene podobe in predlagane glasbe, slike slikarska in glasbena dela, literarna dela (poezija), citati iz literarnih del (pravljice) in glasba, plastični gibi in glasba.
2.2 Opis praktičnih izkušenj
V prvem tednu pouka je bila izvedena vstopna kontrola z namenom ugotavljanja in ugotavljanja dejanske stopnje razvoja figurativnega mišljenja pri osnovnošolcih. Tako je bila izvedena uporaba nekaterih praktičnih tehnik za razvoj figurativnega mišljenja.
Spremlja se stopnja izoblikovanosti domišljijskega mišljenja učencev vsak študent , po navedbah E.P. Torrance.
V metodologiji E.P. Torrens, podtest Krogi omogoča oceno stopnje razvoja figurativnega mišljenja učencev.
Predlagam, da učenci to naredijo neosebno!!1 narišejo na podlagi krogov (2 vrsti enakih konturnih slik, v vsaki 8 kosov) čim več različnih risb: predmetov, stvari. V tem primeru lahko figuram dodate kakršne koli podrobnosti in združite figure v eno risbo.
Naloga traja od 15 do 20 minut. Študentje naj prikažejo čim več slik, povezanih s temo semestra.
Glavni kazalnik figurativnega mišljenja v tem podtestu je število idej, ki jih reproducira otrok. Ko jih štejete, morate biti pozorni na število prikazanih tem. Vsaka slika je ocenjena z novo točko.
Končni rezultat je ocenjen v skladu s tabelo
Tabela - Stopnja razvoja figurativnega mišljenja šolarjev
Stopnja razvoja domišljijskega mišljenja
Shema - "Krogi"
Prva lekcija. Za oblikovanje figurativnega mišljenja so bile izvedene naslednje faze dela:
· Razvoj domišljijskega mišljenja z izborom predlaganih slik (izbor slik z razpravo).
V tej prvi lekciji je tema glasbene lekcije v 3. razredu "B" zvenela takole: "Glasba zime". Za zaslišanje so bili učenci razdeljeni v 4 skupine po štiri in pet. Za zaslišanje je bila izbrana naslednja skladba: Antonio Vivaldi "The Seasons" - "Winter" I stavka Allegro molto.
Prvo zaslišanje.
Pred prvo obravnavo je bil prebran epigraf:
Cesta se razprostira kot zmrznjena površina,
In človek z mrzlimi nogami.
Teptanje poti, cvokotanje z zobmi,
Teče, da se vsaj malo ogreje.
opisati delo, opisati predlagano sliko. S pomočjo česa skladatelj razkrije to podobo?
Nato so študentom ponudili naslednje reprodukcije slik z zimskimi pokrajinami: A. Solomatkin "Snežna nevihta", Sviridov "Snežna nevihta", I.I. Šiškin "Na divjem severu", I.I. Shishkin "Zima v gozdu. Zmrzal "," Zasneženi park "Isaac Levitan.
vaja: izberite, katera od reprodukcij ustreza podobi poslušanega dela, in obrazložite svojo izbiro.
Pred dokončanjem te naloge sem ponovno prebral epigraf k temu delu.
Po opravljeni nalogi smo skupaj z vsemi učenci še enkrat pregledali reprodukcije, razkrili podobo vsake in identificirali tiste, ki so v celoti ustrezale glasbeni podobi dela.
Ponovitev:
Pred ponovnim poslušanjem sem ponovno prebral epigraf k temu delu.
vaja: med predlaganimi definicijami na interaktivni tabli izberite tiste, ki ustrezajo glasbeni podobi dela in jo razkrijte.
Za to nalogo sem izbral 10 definicij, od katerih jih 5 popolnoma ustreza značaju in podobi dela, preostalih 5 absolutno ne ustreza. To je bilo storjeno, da bi ocenili, kako ustrezno otroci dojemajo podobo dela.
Domača naloga: narišite risbo za skladbo, ki ste jo poslušali, poskusite prikazati sliko, ki jo je predlagal skladatelj. Da bi jo lahko predstavili, navedite ustni opis slike. Kot rezultat vhodne kontrole se je pokazalo: 30 % (7 ljudi) učencev zna podati besedni opis glasbene podobe, vendar besedišče ni dovolj razvito, da bi v celoti opisali glasbeno podobo, so sposobni vzpostaviti čustvene, tematske, figurativno-ekspresivne povezave med glasbenim delom in predlaganimi slikami ... Preostalih 70 % (18 ljudi) slabo zna besedno opisati glasbeno podobo, majhen besednjak, ki ni dovolj za karakterizacijo glasbene podobe, lahko vzpostavi čustvene, tematske, figurativno-ekspresivne povezave med glasbenim delom in predlagane slike, vendar jih slabo utemeljijo (Priloga 1). Iz rezultatov vhodne kontrole vidimo, da je pri 7 učencih 3. "B" razreda figurativno razmišljanje razvito precej dobro, pri preostalih 18 dijakih je figurativno mišljenje slabo razvito ali pa sploh ni razvito.
Druga lekcija. Za razvoj domišljijskega mišljenja v drugem tednu so bile izvedene naslednje faze dela:
· Razvoj domišljijskega mišljenja z izbiro izmed predlaganih (Slovar estetskih čustev, ki obstajajo v glasbi, kot znaki narave zvoka V. Raazhnikova).
· Razvoj domišljijskega mišljenja z izbiro predlaganih pesmi.
· Razvoj domišljijskega mišljenja skozi plastiko.
Tema lekcije v drugi lekciji je bila naslednja: »Čudovit balet P.I. "Hrestač" Čajkovskega. Čajkovski iz baleta Hrestač.
Na začetku ure smo izvedli ponovno poslušanje dela Antonia Vivaldija "Štirje letni časi" - "Zima" I stavek Allegro molto iz prejšnje lekcije. Nato so učenci predstavili svoje domače naloge.
Prvo zaslišanje.
Pred prvo obravnavo sem imel pogovor o P.I. "Hrestač" Čajkovskega, je razkrita njegova vsebina. Izbrane so bile ustrezne ilustracije za balet.
Naloga po prvi obravnavi: izberite pesmi, ki ustrezajo glasbeni podobi tega dela, izmed tistih, ki sem jih predlagal (Priloga 2).
vaja: izberite definicije, ki ustrezajo glasbeni podobi dela.
Kar zadeva prvo lekcijo, sem izbral 10 definicij, od katerih jih 5 popolnoma ustreza značaju in podobi dela, preostalih 5 absolutno ne ustreza. To je bilo storjeno, da bi ocenili, kako ustrezno otroci dojemajo podobo dela.
Pred vadbo sem delal na plastičnih gibih. Skupaj z učenci smo prišli do tega, s kakšnimi plastičnimi gibi je mogoče prikazati ta ali oni del dela, natančneje, s katerimi plastičnimi gibi je mogoče prenesti glasbeno podobo dela.
Ponovitev.
Delo na plastiki: učenci v svojih gibih odražajo spreminjajočo se naravo dela, spreminjajo gibe (naglo vrtenje snežink, petje zbora, gibi podobni valčku).
Domača naloga: narisati risbo za delo in besedno utemeljiti narisano glasbeno podobo.
Iz rezultatov druge ure vidimo, da učenec postane bolj aktiven pri svojih odgovorih, lahko svoj odgovor bolj utemeljuje z novimi definicijami, ki so jih pridobili v prvi in drugi lekciji.
40 % (10 ljudi) dobro besedno opiše glasbeno podobo, utemelji svoj odgovor, precej natančno izbere pesmi, ki ustrezajo delu, lahko glasbeno podobo utelešajo s plastičnimi gibi.
60 % (15 ljudi) besedno opiše glasbeno podobo (včasih se zmede v definicijah, prihaja do ponovitev), naredi napake pri prenosu slike skozi plastiko (ne čutijo sprememb glasbene slike med delo), izberite verze, ki ustrezajo skladbi, vendar slabo utemeljijo svoje odgovore (Priloga 3).
Tretja lekcija. Za razvoj figurativnega mišljenja so bile uporabljene naslednje faze dela:
· Razvoj domišljijskega mišljenja z izbiro izmed predlaganih ("Slovar estetskih čustev", ki obstajajo v glasbi, kot znaki narave zvoka V. Ražnikova).
· Razvoj domišljijskega mišljenja z izbiro citatov iz pravljice A.S. Puškinova "Zgodba o carju Saltanu".
Tema lekcije: "Pravljice v glasbi." Dela, ponujena za poslušanje: N.А. Rimsky-Korsakov, opera "Zgodba o carju Saltanu", Trije čudeži.
Na začetku lekcije sem ponovno izvedel ponovno zaslišanje dela, opravljenega v zadnji lekciji "Valček snežnih kosmičev" P.I. Čajkovski iz baleta Hrestač.
Fantje so predstavili domačo nalogo in utemeljili svoje ideje o glasbeni podobi dela, predstavljeni na sliki.
Prvo zaslišanje. Pred obravnavo sem imel pogovor o pravljici A.S. Puškinova "Zgodba o carju Saltanu". Izbrane so bile ustrezne ilustracije. Skupaj z učenci smo se spomnili vsebine pravljice in čudežev, ki so se tam dogajali.. Obravnava je potekala po delih, prvi del, t.j. "Prvi čudež" je tema veverice. Za to morate izbrati prave definicije:
vaja:
"Drugi čudež", tema labodske princese, morate izbrati tudi pravilne definicije za ta odlomek:
vaja: poiščite citat iz zgodbe A.S. Puškina k temu odlomku (Dodatek 4).
"Tretji čudež", tema junakov, morate izbrati tudi pravilne definicije za ta odlomek:
vaja: poiščite citat iz zgodbe A.S. Puškina k temu odlomku (Dodatek 4).
Ponovitev. Pred vadbo smo se z učenci spomnili vsega, o čemer smo govorili v tej lekciji, še enkrat identificirali tri glasbene podobe, ki nam jih je predlagal skladatelj, in jih poskušali opisati.
Kot rezultat vmesnega nadzora je bilo ugotovljeno: 20 % (6 ljudi) študentov se odlično spopada z nalogami, ustrezno in v celoti utemelji svoj odgovor, dobro definira glasbeno podobo, uporablja različne definicije, natančno izbere citate za dela.
70 % (17 oseb) učencev se dobro spopada z nalogami, dobro definirajo glasbeno podobo, uporabljajo različne definicije, vendar v premajhni količini, so ponovitve v odgovorih, izberejo pravilne citate za fragmente glasbenih del. Domačo nalogo opravijo dobro, svojega dela ne opravičujejo v celoti (v odgovorih so ponovitve).
10 % (2 osebi) prav tako dobro opravi delo, zadovoljivo definira glasbeno podobo, včasih se zmede v definicijah. Naredite domačo nalogo, vendar slabo utemeljite svoje odgovore (Priloga 5).
Domača naloga: učenci so bili razdeljeni v skupine po pet in štiri osebe, ponudili so jim seznam fragmentov del (odlomke so učenci posneli na bliskovne pogone in diske), ki so jih lahko poslušali doma in na razširjenem programu (priloga 6) . Dela so bila izbrana tako, da so bili v njih prisotni tako pozitivni kot negativni liki ter dela, ki se lahko ujemajo z okoliškim okoljem. Vsa dela so programska. tiste. imeti ime.
vaja: Izmislite kratko zgodbo, pravljico, ki temelji na predlaganih fragmentih del, ilustrirajte svoje zgodbe v skladu z glasbenimi podobami. Svoj odgovor morate tudi ustno utemeljiti (predstaviti zgodbo).
Fantje predstavljajo svoje zgodbe, prikazujejo ilustracije, utemeljujejo izbiro ene ali druge slike in razkritje slike.
Četrta lekcija. Ta lekcija je kontrolna. Da bi videli končne rezultate učinkovitosti naših praktičnih tehnik za razvoj figurativnega mišljenja, so otroci v tretji lekciji dobili nenavadno domačo nalogo.
Predstavitev domače naloge je kontrolna dejavnost za razvoj domišljijskega mišljenja pri mlajših šolarjih ob poslušanju glasbe.
Fantje vključijo delček dela, pokažejo ustrezno risbo in jo razložijo. In tako skozi celotno zgodbo.
Rezultati:
40 % (10 oseb) učencev je nalogo opravilo odlično, dobro in popolno besedno opisalo glasbene podobe izbranih del, izrazilo lastne asociacije in občutke ter jih utemeljilo. Pokazal zrelost glasbeno-figurativnih asociacij in stopnjo njihove skladnosti z vsebino glasbe. Upodabljali so zelo žive ilustracije, ki ustrezajo glasbenim podobam.
70 % (15 oseb) učencev je opravilo nalogo, izdelalo je ilustracije za glasbene podobe izbranih del. Toda njihovi utemeljitveni odgovori niso bili vedno popolni, točni in podrobni. Včasih so se pojavila neskladja med glasbeno podobo dela in risbo (Priloga 7).
Če primerjamo prejete rezultate dohodne diagnostike in kontrolne lekcije, vidimo, da se je stopnja razvoja domišljijskega mišljenja med učenci 3. "B" razreda povečala, vendar ne toliko, kot bi želeli, najverjetneje je to posledica omejenemu številu pouka pred diplomo. Zato lahko sklepamo, da je uporaba teh praktičnih in metodoloških tehnik res dokaj produktiven način razvoja figurativnega mišljenja osnovnošolcev.
Na splošno v praksi: poskus ni jasno opisan. Ni vhodnih podatkov v obliki histograma, ni povzetih podatkov, ni primerjave rezultatov.
ZAKLJUČEK
Potreba po večplastnem preučevanju sfere domišljijskega mišljenja pri otrocih je prepoznana kot nujen problem sodobne glasbene pedagogike. Najbolj ugodna za razvoj figurativnega mišljenja s pomočjo poslušanja glasbe je mlajša šolska doba, saj v tem obdobju razmišljanje postane središče razvoja, poleg tega pa se postavi in organizira temeljna kultura človeka. tako imenovani temelj vseh vrst mišljenja. Danes je glasbena pedagogika nabrala dokaj bogato in obsežno gradivo, povezano s problemi razvoja figurativnega mišljenja. V teh znanstvenih in metodoloških delih je zaznana potreba po temeljiti pripravi na poslušanje pri pouku glasbe, in sicer je pri poslušanju priporočljiva uporaba dodatnih praktičnih metod in tehnik, ki bi pripomogle k boljšemu dojemanju glasbenih podob, izboljšanju čustvenih reakcij in notranja odzivnost na glasbena dela. Tako razvijamo domišljijsko razmišljanje mlajših učencev. Vendar po analizi znanstvene in metodološke literature nismo našli podrobnih smernic za poslušanje glasbe za razvoj domišljijskega mišljenja, pa tudi razprav o rezultatih obsežnih eksperimentalnih študij te problematike. V tej študiji je relevantnost določila glavna področja dela, med drugim: razvoj praktičnih priporočil, vzorčnih nalog in njihovo preizkušanje za aktivno poslušanje, z namenom razvijanja domišljijskega mišljenja mlajših dijakov. Spodbujati ustvarjalno domišljijsko razmišljanje pomeni izzivati učenca, da se sam odloča. Problem glasbenega domišljijskega mišljenja ne bo ustrezno obravnavan, če se ne dotaknemo takih vidikov glasbenih sposobnosti, kot so glasbene in slušne izvedbe. V procesu poučevanja glasbe se te ideje razvijajo v povezavi z razvojem čustvene občutljivosti, pozornosti domišljije in ustvarjalne pobude. Tako so glasbene in slušne predstave osnova za nastanek tako glasbenega kot figurativnega mišljenja, torej jamstvo za njegovo utelešenje v glasbi. Opravljeno eksperimentalno-praktično delo je potrdilo legitimnost izbrane poti razvoja figurativnega mišljenja. V okviru te študije je bilo ugotovljeno, da poslušanje pri pouku glasbe neposredno vpliva na razvoj figurativnega mišljenja, prav tako pa je bilo v tem delu dokazano, da uporaba teh metodoloških tehnik omogoča popolnejši razvoj figurativnega mišljenja. s pomočjo poslušanja glasbe.
BIBLIOGRAFIJA
1. Abdulin, E.B. Metodološka kultura učitelja glasbenika: Učbenik / E.B. Abdulin. - M .: VLADOS, 2002. - 410s .;
2. Abdulin, E.B. Teorija glasbene vzgoje: Učbenik za študente. višje. ped. študij. ustanove / E.B. Abdulin, E.V. Nikolajev. - M .: Založniško središče "Akademija", 2004. - 336s .;
3. Aliev, Yu.B. Metode poučevanja glasbe v vzgojno-izobraževalnih ustanovah: Učbenik. priročnik za stud. muze. fac. pedagoške univerze / L.A. Bezborodova, Yu.B. Aliev. - M .: Založniško središče "Akademija", 2002. - 416 str .;
4. Aliev, Yu.B. Namizna knjiga učitelja šolskega glasbenika / Yu.B. Aliev. - M .: Humanit. izd. center VLADOS, 2002. - 336str .: zapiski .;
5. Blonsky, P.P. Spomin in mišljenje / P.P. Blonsky. - M .: Direct-Media, 2008. - 479s .;
6. Vygotsky, L.S. Razmišljanje in govor // Zbrana dela / L.S. Vygotsky. - M .: Izobraževanje, 1982. - 354s .;
7. Davidov, V.V. Teorija razvijajočega izobraževanja / V.V. Davidov. - M.: INTOR, 1996. - 544s.;
8. Dmitrieva, L.G. K vprašanju aktiviranja mišljenja mlajših šolarjev v procesu dojemanja glasbe // Vprašanja strokovnega usposabljanja študentov Fakultete za glasbeno pedagogiko / L.G. Dmitrieva. - M .: MGPI, 1985. - 376s .;
9. Dmitrieva, L.G. Metode glasbene vzgoje v šoli; Učbenik. priročnik za stud. sreda ped. študij. ustanove, - 2. izd., stereotip / L.G. Dmitrieva, N.M. Černoivanenko. - M .: Založniško središče "Akademija", 1998. - 240 str .;
10. Dubrovina, I.V. Razvojna in vzgojna psihologija: Bralec: Uč. priročnik za stud. sreda ped. študij. ustanove / I.V. Dubrovina, A.M. Župljani, V.V. Zatsepin. - M .: Založniško središče "Akademija", 1999. - 320 str .;
11. Zimina, A.N. Osnove glasbene vzgoje in razvoja osnovnošolskih otrok: Učbenik. za stud. višje. študij. ustanove / A.N. Zimin. - M .: VLADOS, 2000. - 304s .: zapiski .;
12. Kirnarskaya, D.K. Psihologija glasbene dejavnosti: Teorija in praksa: Uč. priročnik za stud. muze. višje. ped. študij. ustanove / D.K. Kirnarskaya, K.V. Tarasova; Ed. G.M. Tsypin. - M .: Založniško središče "Akademija", 2003. - 368 str .;
13. Cretan, E.D. Tradicije in inovacije v glasbeni in estetski vzgoji: Zbornik mednarodne konference »Teorija in praksa glasbene vzgoje: zgodovinski vidik, aktualno stanje in obeti razvoja«, posvečene 95. obletnici rojstva D.B. Kabalevsky / Ed. E. D. Kretan, L.V. Šolski študent. - M.: Flinta, 1999. - 296s.;
14. Lysenko, E.M. Razvojna psihologija: kratek. tečaj predavanj za univerze / I.M. Lysenko. - M .: VLADOS-PRESS, 2006 .-- 173str .;
15. Medushevsky, V. Muzikologija // Sopotnik učitelja glasbe / V. Medushevsky, T.V. Chelysheva. - M .: Izobraževanje, 1993. - 325s .;
16. Mukhina, V.S. razvojna psihologija: fenomenologija razvoja, otroštvo, adolescenca: Učbenik za študente. univerze. - 9. izd., Stereotip / V.S. Mukhina. - M .: Založniško središče "Akademija", 2004. - 456s .;
17. Nazaikinsky, E.V. O psihologiji glasbene percepcije / E.V. Nazaikinsky. - M .: Glasba, 1972. - 376s .;
18. Nikiforova, O.I. Raziskave psihologije umetniške ustvarjalnosti / O.I. Nikiforov. - M.: VLADOS, 1972.214s .;
19. Petrushin, V.I. Glasbena psihologija: Učbenik za univerze - 2. izd. / V IN. Petrushin - M.: Akademski projekt; Tricksta, 2008 .-- 400 str .;
20. Podlasy, V.M. Pedagogija / I. Podlasy. - M .: VLADOS, 1996. - 368s .;
21. Polivanova, K.N. Psihologija starostnih kriz: Učbenik. priročnik za stud. višje. ped. študij. ustanove / K.N. Polivanova. –M .: Založniško središče "Akademija", 2000. - 184s.;
22. Postalovsky, I.Z. Trening domišljijskega mišljenja, številka 4 / I.Z. Postalovsky. - Odessa .: "Mayak", PIHO, 1997. - 168s .;
23. Rigina, G.S. Knjiga za učitelje: Glasba: Poučevanje; Ustvarjalni razvoj; Izobraževanje (sistem razvojnega izobraževanja L.V. Zankove) / G.S.Rigina - Samara: "Izobraževalna literatura", 2005. - 224p .;
24. Talyzina, N.F. Pedagoška psihologija: Učbenik. za stud. sreda ped. študij. ustanove / N.F. Talyzin. - M .: Založniško središče "Akademija", 1999. - 228s .;
25. Elkonin, D.B. Izbrana psihološka dela / D.B. Elkonin. - M .: VLADOS, 1989. - 225s .;
26. Yakimanskaya, I.S. Figurativno mišljenje in njegovo mesto v poučevanju / I.S. Yakimanskaya. - M .: VLADOS, 1988 .-- 165str.
Za mlajšo šolsko starost je značilen intenziven intelektualni razvoj. V tem obdobju pride do intelektualizacije vseh miselnih procesov in otrokovega zavedanja lastnih sprememb, ki se pojavljajo med vzgojno dejavnostjo. Najpomembnejše spremembe se dogajajo, saj je L.S. Vygotsky, na področju razmišljanja. Razvoj mišljenja postane prevladujoča funkcija v razvoju osebnosti osnovnošolcev, ki določa delo vseh drugih funkcij zavesti.
Posebnost figurativnega razmišljanja mlajšega šolarja je njegov očitno učinkovit značaj. Oblikovanje domišljijskega mišljenja učencev pomeni dvig potrebe po znanju, bogatenje otrok s sistemom znanj, sposobnosti in veščin, sodobnimi načini spoznavanja sveta okoli sebe. Zdaj bolj kot kdaj koli prej naša država potrebuje ljudi, ki znajo figurativno razmišljati. Monotono, stereotipno ponavljanje istih dejanj obrne vlak nazaj k učenju. Otroci se znebijo radosti odkrivanja in lahko postopoma izgubijo sposobnost ustvarjalnosti. Glavni cilj je razviti otrokovo sposobnost upravljanja ustvarjalnih procesov: fantaziranja, razumevanja vzorcev, reševanja zapletenih problemskih situacij.
Poudarjanje posameznih elementov slike omogoča otroku, da združi podrobnosti različnih slik, si izmisli nove, fantastične predmete ali predstavitve.
Posledično se funkcije "razmišljanja, ki služijo" intelektualizirajo in postanejo samovoljne. Za razmišljanje mlajšega dijaka je značilno aktivno iskanje povezav in razmerij med različnimi dogodki, pojavi, stvarmi, predmeti. Izrazito se razlikuje od razmišljanja predšolskih otrok. Za predšolske otroke je značilno neprostovoljno vedenje, nizka obvladljivost, pogosto razmišljajo o tem, kaj jim je zanimivo.
Mlajši učenci, ki morajo zaradi šolanja redno opravljati naloge, se naučijo nadzorovati svoje razmišljanje, razmišljati takrat, ko je treba, in ne, ko jim je všeč. Pri poučevanju v osnovnih razredih otroci razvijajo zavest, kritično mišljenje. To je posledica dejstva, da se v razredu razpravlja o načinih reševanja problemov, razmišlja o možnostih rešitev, otroci se učijo utemeljevati, dokazovati, povedati svoje sodbe.
V osnovnih razredih lahko otrok že miselno primerja posamezna dejstva, jih združi v skladno sliko in celo oblikuje abstraktno znanje zase, oddaljeno od neposrednih virov.
Mlajši šolarji se redno postavljajo v situacijo, ko morajo sklepati, primerjati različne zaključke, od tod tudi tretja vrsta mišljenja - besedno-logično, višje v primerjavi z vizualno-učinkovitim in vizualno-figurativnim mišljenjem predšolskih otrok.
J. Piaget je ugotovil, da je za razmišljanje otroka pri šestih ali sedmih letih značilna »centralizacija« oziroma dojemanje sveta stvari in njihovih lastnosti s položaja, ki ga dejansko zaseda otrok, kar je edini možni položaj. za otroka. Otroku je težko predstavljati, da njegova vizija sveta ne sovpada s tem, kako drugi ljudje dojemajo ta svet. Torej, če otroka prosite, naj pogleda model, ki prikazuje tri gore različnih višin, ki zasenčijo druga drugo, in nato predlagate, da poiščete risbo, na kateri so gore upodobljene tako, kot jih vidi otrok, potem se spopade s to nalogo. precej enostavno. Če pa otroka prosite, naj izbere risbo, ki prikazuje gore, tako, kot jih človek vidi, gleda z nasprotne točke, potem otrok izbere risbo, ki odraža njegovo lastno vizijo. V tej starosti si otrok težko predstavlja, da lahko obstaja drugačno stališče, ki ga lahko vidi na različne načine.
V osnovni šoli se oblikujejo takšne metode logičnega mišljenja kot primerjava, povezana z ločevanjem splošnega in drugačnega, analiza, povezana z izbiro in besednim označevanjem različnih lastnosti in atributov, posploševanje, povezano z abstrakcijo od nepomembnih lastnosti in poenotenje na podlagi bistvenega. Ko se učijo v šoli, postane razmišljanje otrok bolj prostovoljno, bolj programirano, t.j. verbalno in logično.
Najpomembnejši pogoj za oblikovanje figurativnega mišljenja osnovnošolskih učencev je vizualizacija študija (modeli, ilustracije, risbe, tehnična sredstva).
Upoštevanje posebnosti mišljenja učencev je pomemben pogoj za uspešno organizacijo vzgojno-izobraževalnega procesa na vseh stopnjah šolanja, še posebej pri delu z mlajšimi učenci. Konec koncev je naslednji razvoj učenca običajno odvisen od tega, kako optimalno se razvije njegovo razmišljanje. Tako se oblikuje figurativno mišljenje, ustvarjalna domišljija, razvoj inteligence in logičnega mišljenja mlajših dijakov.
Prispevek predstavlja teoretično osnovo vizualno-figurativnega mišljenja v osnovnošolski dobi. Značilnosti razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri osnovnošolskih otrocih, pa tudi načini razvoja vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev
v izobraževalnem procesu.
Prenesi:
Predogled:
Značilnosti vizualno-figurativnega mišljenja
V osnovnošolski starosti
Psihološko delo
Opravljeno delo:
učiteljica osnovne šole
MBOU SOSH № 2, Karasuk
Novosibirska regija
Fot Alena Aleksandrovna
Uvod ………………………………………………………………………………… .3
- Vprašanja preučevanja razmišljanja mlajših šolarjev v psihološki in pedagoški literaturi …………………………………………. …… 5
- Pojem mišljenja in njegove vrste ……………………………………………….… ..8
2.1 Značilnosti vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev ........................................ .. ................................................................ ........................19
2.2 Metode za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev
v izobraževalnem procesu ………………………………………………………… ..22
Zaključek …………………………………………………………………… ... 28
Seznam uporabljenih virov …………………………………………… ..29
Uvod
Trenutno po novih državnih standardih v osnovnem šolstvu učitelji pri pouku uporabljajo interaktivne table, ki so do neke mere demonstrativne. Pozornost številnih psihologov po vsem svetu pritegnejo težave otrokovega razvoja - razvoj njegovega vizualno-figurativnega mišljenja. To zanimanje še zdaleč ni naključno, saj se razkriva, da je obdobje življenja osnovnošolca obdobje intenzivnega in moralnega razvoja, ko se postavljajo temelji telesnega, duševnega in moralnega zdravja. Na podlagi številnih študij (A. Vallon, J. Piaget, G. Sh. Blonsky, L. A. Venger, L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, A. V. Zaporožec, A. N. Leontiev., VS Mukhina, NN Poddyakov, NG Salmina, EE Sapogova, LS, ko se oblikujejo temelji otrokove osebnosti.
V zadnjem času je izobraževalni sistem usmerjal učitelja, da zagotovi, da otrok obvlada določeno količino znanja iz svojega predmeta. Zdaj je veliko bolj pomembno ustvariti učno okolje, ki je najbolj naklonjeno razvoju otrokovih sposobnosti.
Tudi G.K. Lichtenberg je zapisal: "Ko bodo ljudje začeli učiti ne, kaj bi morali misliti, ampak kako naj mislijo, bodo vsi nesporazumi izginili." Cilj je razvijati otroka skozi snov, ki se preučuje. Razviti sposobnost analiziranja, sintetiziranja, sposobnost prekodiranja informacij, dela z literaturo, iskanja nestandardnih rešitev, znati komunicirati z ljudmi, oblikovati vprašanja, načrtovati svoje dejavnosti, analizirati uspehe in neuspehe, torej naučiti te delati smiselno.
Vizualno-figurativno mišljenje ni dano od rojstva. Kot vsak miselni proces potrebuje razvoj in prilagajanje.
Problem razvoja mišljenja v osnovnošolski dobi je danes aktualen, saj se mišljenje pri osnovnošolskih otrocih razvija na podlagi pridobljenega znanja, in če slednjega ni, potem ni podlage za razvoj mišljenja in ne more v celoti. zrela. Toda, kot kaže praksa, je pogost primer poučevanja organiziranje učenčevih dejanj po modelu učiteljev: učitelji prepogosto ponujajo otrokom vaje vadbene vrste, ki temeljijo na posnemanje, ki ne zahtevajo razmišljanja. V teh razmerah se takšne lastnosti mišljenja, kot so globina, kritičnost, fleksibilnost, ki so strani njegove neodvisnosti, ne razvijejo dovolj.
Namen: preučiti značilnosti vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev
Predmet: vizualno-figurativno mišljenje
Predmet: značilnosti vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev
Naloge:
- analizirati psihološko in pedagoško literaturo na to temo;
- razmisliti o značilnostih vizualno-figurativnega mišljenja mlajšega učenca;
- prepoznati značilnosti vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev;
- utemeljiti načine razvoja vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev.
I Teoretična utemeljitev vizualno-figurativnega mišljenja v osnovnošolskem obdobju
- Vprašanja preučevanja mišljenja mlajših šolarjev v psihološko pedagoški literaturi
Posebno vlogo ima razvoj mišljenja v osnovnošolski dobi.
V svetovni psihologiji sta danes poznana dva nasprotna pristopa k reševanju problema učenja in razvoja: po J. Piagetu je uspeh pri učenju določen s stopnjo duševnega razvoja otroka, ki vsebino učenja usvaja v skladu s svojim trenutnim intelektualna struktura. Po mnenju L. S. Vygotskyja, nasprotno, razvojni procesi sledijo učnim procesom, ki ustvarjajo območje proksimalnega razvoja.
Razmislite o stališčih švicarskega psihologa Jeana Piageta o procesu otrokovega intelektualnega razvoja.
Po Piagetu inteligenca ni prazna tabla, na kateri je mogoče zapisati znanje. Če informacije, ki jih človek prejme o svetu, ustrezajo strukturi njegovega intelekta, potem so te informacije, podobe in izkušnje "razumljene" ali, po Piagetovi terminologiji, asimilirane. Če informacija ne ustreza strukturi intelekta, se bodisi zavrne ali pa se oseba prilagodi novim informacijam in spremeni svoje mentalne (intelektualne) strukture, po Piagetu pride do akomodacije.
Asimilacija - To je proces vključevanja novih informacij kot sestavnega dela že obstoječih idej posameznika. Namestitev - to je sprememba naših miselnih procesov, ko se nova ideja, informacija ne ujema z obstoječimi predstavami o svetu.
Piaget trdi, da si intelekt vedno prizadeva vzpostaviti ravnovesje med asimilacijo in akomodacijo, odpraviti nedoslednosti ali neskladja med realnostjo in njenim odsevom, ustvarjenim v umu.
Ta proces imenuje uravnoteženje.
Raziskave so Piagetu omogočile, da je opredelil stopnje razvoja inteligence:
*
senzomotorična faza - od rojstva do 1,5-2 let. Spoznanje se izvaja z dejanji: prijemanje, sesanje, grizenje, pregledovanje itd.;
* predoperativno - od 2 do 7 let. Z uporabo jezika otrok presoja na podlagi osebnih neposrednih izkušenj, ni razumevanja ohranjanja, ima težave pri razvrščanju predmetov ali dogodkov;
* faza posebnih operacij - od 7 do 11-12 let. O določenih predmetih in pojavih obstaja elementarno logično sklepanje;
* faza formalnega delovanja - od 12. leta dalje. Najstniki so sposobni v svojih glavah reševati abstraktne duševne probleme, postavljati in preverjati hipoteze. H
Kateri dejavniki so odgovorni za prehod iz ene stopnje v drugo? Piaget meni, da sta ta dejavnik usposabljanje in izobraževanje. Toda vodilno vlogo pri razvoju igra biološko zorenje, ki daje možnosti za razvoj.
Tako po Piagetu zorenje, razvoj »idejo« pred učenjem. Uspešnost učenja je odvisna od stopnje razvoja, ki jo je otrok že dosegel.
Vygotsky po drugi strani trdi, da učenje "vodi" razvoj, tj. otroci se razvijajo z udeležbo v dejavnostih, ki nekoliko presegajo njihove zmožnosti, ob pomoči odraslih. Uvedel je koncept "območja proksimalnega razvoja" - to je nekaj, česar otroci ne zmorejo sami, lahko pa s pomočjo odraslih. Območje proksimalnega razvoja ustreza razliki med otrokovim trenutnim nivojem in njegovim potencialnim nivojem, ki ga določajo naloge, ki jih rešuje pod vodstvom odraslih.
Stališče Vygotskega L.S. v sodobni znanosti je vodilni.
Z začetkom vadbe se mišljenje premakne v središče otrokovega duševnega razvoja in postane odločilno v sistemu drugih duševnih funkcij, ki se pod njegovim vplivom intelektualizirajo in dobijo poljuben značaj.
Ob vstopu otroka 6-7 let v šolo bi se moralo že oblikovati vizualno-aktivno mišljenje, ki je nujna osnovna izobrazba za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja, ki je osnova uspešnega učenja v osnovni šoli. Poleg tega bi morali otroci te starosti imeti elemente logičnega razmišljanja. Tako se pri otroku v tej starostni fazi razvijajo različne vrste mišljenja, ki prispevajo k uspešnemu obvladovanju učnega načrta.
Za vizualno-figurativno razmišljanje je značilna sposobnost reševanja problema najprej v obliki predstavitve in šele nato na podlagi konkretnega predmeta. Logično razmišljanje predpostavlja, da ima otrok sposobnost izvajanja osnovnih logičnih operacij: posploševanja, analize, primerjave, razvrščanja.
O vodilni vlogi izobraževanja v duševnem razvoju priča tudi fenomen "cone proksimalnega razvoja", ki ga je odkril L. S. Vygotsky. Slavni učitelj Blonsky P.P. ugotavlja povezavo med razvojem mišljenja in znanjem, ki ga otrok prejme v učnem procesu. Meni, da se mišljenje razvija na podlagi pridobljenega znanja, in če slednjega ni, potem ni podlage za razvoj mišljenja in slednje ne more v celoti dozoreti.
Dejavna teorija mišljenja je prispevala k reševanju številnih praktičnih problemov, povezanih s poučevanjem in duševnim razvojem otrok. Na njegovi podlagi so bile zgrajene takšne teorije učenja (lahko jih štejemo tudi za teorije razvoja mišljenja), kot so teorija P. Ya. Galperina, teorija L. V. Zankova, teorija V. V. Davydova. ...
Otroci prihajajo v šolo z različnimi stopnjami splošnega duševnega razvoja, zato jim morda ne manjka le začetkov logičnega in vizualno-figurativnega mišljenja, temveč imajo tudi premalo razvito vizualno učinkovito mišljenje, katerega oblikovanje bi moralo biti običajno končano do vstop v šolo.
Problem razvijanja in izboljševanja mišljenja študentov je eden najpomembnejših v psihološki in pedagoški praksi. Upravičeno velja, da je glavni način za rešitev tega problema racionalna organizacija celotnega izobraževalnega procesa. Kot dodatno, pomožno pot je mogoče upoštevati posebej organizirano igro treninga mišljenja.
Glavna naloga osnovne šole je zagotoviti razvoj otrokove osebnosti na višji ravni v primerjavi s predšolskim obdobjem.
1.2 Koncept mišljenja in njegove vrste
Predmeti in pojavi realnosti imajo takšne lastnosti in razmerja, ki jih je mogoče neposredno spoznavati s pomočjo občutkov in zaznav (barve, zvoki, oblike, umestitev in gibanje teles v vidnem prostoru), in takšne lastnosti in razmerja, ki jih je mogoče spoznati samo posredno in s posploševanjem, torej z razmišljanjem.
Mišljenje je posreden in posplošen odraz resničnosti, vrsta miselne dejavnosti, ki je sestavljena iz poznavanja bistva stvari in pojavov, rednih povezav in odnosov med njimi.
Prva značilnost mišljenja je njegov posredovani značaj. Kar človek ne more vedeti neposredno, neposredno, ve posredno, posredno: nekatere lastnosti prek drugih, neznano skozi znano. Razmišljanje se vedno opira na podatke iz čutnih izkušenj – občutke, zaznave, predstave in na predhodno pridobljeno teoretično znanje. posredno znanje je posredno znanje.
Druga značilnost mišljenja je njegova posplošenost. Posplošitev kot spoznavanje splošnega in bistvenega v predmetih realnosti je možna, ker so vse lastnosti teh predmetov med seboj povezane. Splošno obstaja in se kaže le v ločenem, konkretnem.
Ljudje izražamo posploševanje z govorom, jezikom. Besedna oznaka se ne nanaša le na posamezen predmet, temveč tudi na celotno skupino podobnih predmetov. Posploševanje je značilno tudi za slike (ideje in celo zaznave). Toda tam je vedno omejena z jasnostjo. Beseda pa vam omogoča neskončno posploševanje. Filozofski koncepti materije, gibanja, zakona, bistva, pojava, kakovosti, količine itd. so najširše posploševanja, ki jih izraža beseda.
Razmišljanje je najvišja raven človeškega spoznanja realnosti. Čutna osnova mišljenja so občutenje, zaznavanje in predstavitev. Preko čutil – to so edini komunikacijski kanali telesa z zunanjim svetom – informacije vstopajo v možgane. Vsebino informacij obdelujejo možgani. Najbolj zapletena (logična) oblika obdelave informacij je dejavnost mišljenja. Pri reševanju miselnih nalog, ki jih človeku postavlja življenje, razmišlja, sklepa in s tem spoznava bistvo stvari in pojavov, odkriva zakone njihove povezave in nato na tej podlagi preoblikuje svet.
Naše poznavanje okoliške realnosti se začne z občutki in zaznavanjem ter nadaljuje z razmišljanjem.
Funkcija razmišljanja- širitev meja znanja s preseganjem meja čutnega zaznavanja. Razmišljanje omogoča s pomočjo sklepanja razkriti tisto, kar ni neposredno dano v zaznavi.
Naloga razmišljanja - razkrivanje odnosov med predmeti, identifikacija povezav in njihovo ločevanje od naključnih naključij. Razmišljanje operira s koncepti in prevzema funkcije posploševanja in načrtovanja.
Mišljenje je najbolj posplošena in posredovana oblika miselne refleksije, ki vzpostavlja povezave in odnose med spoznanimi predmeti.
Razmišljanje - najvišja oblika aktivne refleksije objektivne realnosti, ki je sestavljena iz ciljne, posredovane in posplošene refleksije s strani subjekta bistvenih povezav in razmerij realnosti, v ustvarjalnem ustvarjanju novih idej, napovedovanju dogodkov in dejanj (v jeziku filozofije) ; funkcija višje živčne dejavnosti (v jeziku fiziologije); konceptualna (v sistemu jezika psihologije) oblika miselne refleksije, ki je lastna samo človeku, ki s pomočjo pojmov vzpostavlja povezave in odnose med spoznanimi pojavi.
V večini primerov je za reševanje problemov potrebno nekaj teoretičnega posplošenega znanja. Rešitev problema predpostavlja uporabo že obstoječega znanja kot sredstev in metod reševanja.
Uporaba pravila vključuje dve miselni operaciji:
Ugotovite, katero posebno pravilo je treba uporabiti za rešitev;
Uporaba splošnih pravil za posebne pogoje problema
Upoštevati je mogoče avtomatizirane vzorce delovanja miselne sposobnosti ... Pomembno je omeniti, da je vloga miselnih veščin velika prav na tistih področjih, kjer obstaja zelo posplošen sistem znanja, na primer pri reševanju matematičnih problemov. Pri reševanju kompleksnega problema se običajno začrta pot rešitve, ki jo razumemo kot hipoteza ... Zavedanje hipoteze poraja potrebo po preverjanje ... Kritičnost je znak zrelega uma. Nekritični um zlahka vzame vsako naključje za razlago, prvo odločitev, ki se pojavi kot končna.
Ko se test konča, se miselni proces premakne v zadnjo fazo - obsodba glede tega vprašanja.
Tako je miselni proces proces, pred katerim se zavedamo začetne situacije (pogojev naloge), ki je zavesten in namenski, operira s pojmi in podobami in se konča z nekim rezultatom (ponovno razmišljanje o situaciji, iskanje rešitve, oblikovanje sodbe). itd.).)
Obstajajo štiri stopnje reševanja problema:
Priprava;
Zorenje raztopine;
Navdih;
Preverjanje najdene rešitve;
Struktura miselnega procesa reševanja problema.
1. Motivacija (želja po rešitvi problema).
2. Analiza problema (izpostavljanje "kaj je dano", "kaj je treba najti", kateri odvečni podatki itd.)
3. Poiščite rešitev:
Iskanje rešitve na podlagi enega znanega algoritma (reproduktivno mišljenje).
Iskanje rešitve na podlagi izbire optimalne možnosti med številnimi znanimi algoritmi.
Rešitev, ki temelji na kombinaciji posameznih povezav iz različnih algoritmov.
Iskanje bistveno nove rešitve (kreativno razmišljanje):
a) na podlagi poglobljenega logičnega sklepanja (analiza, primerjava, sinteza, klasifikacija, sklepanje itd.);
b) na podlagi uporabe analogij;
c) temelji na uporabi hevrističnih tehnik;
d) na podlagi uporabe empirične metode ter metode poskusov in napak.
4. Logična utemeljitev ideje najdene rešitve, logični dokaz pravilnosti rešitve.
5. Izvedba rešitve.
6. Preverjanje najdene rešitve.
7. Popravek (če je potrebno, se vrnite na 2. stopnjo).
Torej, ko oblikujemo svojo misel, jo oblikujemo. Sistem operacij, ki določa strukturo miselne dejavnosti in določa njen potek, se sam oblikuje, preoblikuje in utrdi v procesu te dejavnosti.
Operacije miselne dejavnosti.
Prisotnost problemske situacije, iz katere se začne miselni proces, ki je vedno usmerjen v reševanje problema, kaže, da je začetna situacija podana v mislih subjekta neustrezno, v naključnem vidiku, v nepomembnih povezavah.
Da bi rešili problem kot rezultat miselnega procesa, je treba priti do ustreznejšega spoznanja.
K takšnemu vse bolj ustreznemu spoznavanju svojega predmeta in reševanju naloge, ki je pred njim, gre razmišljanje skozi različne operacije, ki sestavljajo različne med seboj povezane in prehodne plati miselnega procesa.
To so primerjava, analiza in sinteza, abstrakcija in posploševanje. Vse te operacije so različni vidiki osnovne operacije mišljenja – »posredovanja«, torej razkrivanja vedno bolj bistvenih objektivnih povezav in odnosov.
Primerjava primerjava stvari, pojavov, njihovih lastnosti, razkriva identiteto in razlike. Razkrivanje identitete enih in razlik drugih stvari, primerjava vodi do njihovega razvrstitev ... Primerjava je pogosto primarna oblika spoznanja: stvari se najprej spoznamo s primerjavo. Hkrati pa je tudi elementarna oblika spoznanja. Identiteta in razlika, glavni kategoriji racionalnega znanja, delujeta najprej kot zunanji odnosi. Globlje spoznavanje zahteva razkritje notranjih povezav, vzorcev in bistvenih lastnosti. To izvajajo drugi vidiki miselnega procesa oziroma vrste miselnih operacij – predvsem analiza in sinteza.
Analiza - to je miselna razčlenitev predmeta, pojava, situacije in identifikacija njegovih sestavnih elementov, delov, trenutkov, strani; z analizo izoliramo pojave od tistih naključnih nepomembnih povezav, v katerih so nam pogosto dani v zaznavi.
Sinteza obnavlja celoto, razkosano z analizo, razkriva bolj ali manj bistvene povezave in razmerja elementov, ki jih je analiza identificirala.
Analiza secira problem; sinteza na nov način združuje podatke, da jih razreši. Pri analizi in sintezi misel preide od bolj ali manj nejasne ideje o predmetu do koncepta, v katerem je analiza razkrila glavne elemente, sinteza pa bistvene povezave celote.
Analiza in sinteza, tako kot vse miselne operacije, se najprej pojavita v načrtu delovanja. Pred teoretično miselno analizo je sledila praktična analiza stvari v akciji, ki jih je razkosala za praktične namene. Na enak način se je teoretična sinteza oblikovala v praktični sintezi, v proizvodni dejavnosti ljudi. Analiza in sinteza, ki se najprej oblikujeta v praksi, nato postaneta operacije ali strani teoretičnega miselnega procesa.
Analiza in sinteza v razmišljanju sta medsebojno povezani. Poskusi enostranske uporabe analize izven sinteze vodijo v mehansko redukcijo celote na vsoto njenih delov. Enako je sinteza nemogoča brez analize, saj mora sinteza obnoviti celoto v misli v bistvenih medsebojnih odnosih njenih elementov, ki jih analiza razlikuje.
Analiza in sinteza ne izčrpata vseh vidikov razmišljanja. Njena bistvena vidika sta abstrakcija in posploševanje.
Abstrakcija - to je alokacija, izolacija in izločitev ene strani, lastnosti, trenutka pojava ali predmeta, ki je v nekem pogledu bistvenega in njegova abstrakcija od ostalega.
Torej, ko preučujete predmet, lahko poudarite njegovo barvo, ne da bi opazili obliko, ali obratno, označite samo obliko. Začenši z izolacijo posameznih čutnih lastnosti, abstrakcija nato nadaljuje z izolacijo nečutnih lastnosti, izraženih v abstraktnih konceptih.
Posploševanje (ali posploševanje) je zavračanje posameznih značilnosti ob ohranjanju skupnih z razkritjem bistvenih povezav. Posplošitev je mogoče doseči s primerjavo, v kateri so poudarjene skupne lastnosti. Tako poteka posploševanje v elementarnih oblikah mišljenja. V višjih oblikah se posploševanje doseže z razkrivanjem odnosov, povezav in vzorcev.
Abstrakcija in posploševanje sta dva medsebojno povezana vidika enega samega miselnega procesa, skozi katerega misel gre do znanja.
Spoznanje poteka v konceptov, sodb in sklepov.
Koncept - oblika mišljenja, ki odraža bistvene lastnosti komunikacije in odnosov med predmeti in pojavi, izražene z besedo ali skupino besed.
Koncepti so lahko splošni in posamični, konkretni in abstraktni.
Obsodba Je oblika mišljenja, ki odraža povezave med predmeti ali pojavi, je izjava ali zanikanje nečesa. Sodbe so lahko napačne ali resnične.
Sklepanje - oblika razmišljanja, pri kateri se na podlagi več sodb naredi določen sklep. Razlikovati sklepe induktivne, deduktivne, po analogiji. Indukcija - logičen zaključek v procesu razmišljanja od posebnega k splošnemu, vzpostavitev splošnih zakonitosti in pravil na podlagi proučevanja posameznih dejstev in pojavov. Analogija - logičen zaključek v procesu razmišljanja od posameznega do posebnega (na podlagi nekaterih elementov podobnosti). Odbitek - logičen zaključek v procesu mišljenja od splošnega k posebnemu, poznavanje posameznih dejstev in pojavov na podlagi poznavanja splošnih zakonov in pravil.
Individualne razlike v duševni dejavnosti.
Individualne razlike v miselni dejavnosti ljudi se lahko kažejo v naslednjih lastnostih mišljenja: širina, globina in neodvisnost mišljenja, prožnost misli, hitrost in kritičnost uma.
Širina razmišljanja - to je zmožnost, da se celotno vprašanje zajame v celoti, ne da bi hkrati manjkali deli, potrebni za primer.
Globina razmišljanja se izraža v sposobnosti prodiranja v bistvo kompleksnih vprašanj. Nasprotje globine razmišljanja je površnost sodb, ko je človek pozoren na malenkosti in ne vidi glavnega.
Neodvisnost razmišljanje za katero je značilna sposobnost osebe, da postavi nove naloge in najde načine za njihovo reševanje, ne da bi se zatekla k pomoči drugih ljudi.
Fleksibilnost misli se izraža v osvoboditvi od omejevalnega vpliva tehnik in metod reševanja problemov, ki so bili določeni v preteklosti, v sposobnosti hitrega spreminjanja dejanj, ko se situacija spremeni.
Hitrost uma - sposobnost osebe, da hitro razume novo situacijo, premisli in sprejme pravo odločitev.
Kritičnost uma - sposobnost osebe, da objektivno oceni svoje in tuje misli, skrbno in celovito preveri vse predlagane določbe in sklepe. Posamezne značilnosti razmišljanja vključujejo prednost, da oseba uporablja vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno ali abstraktno-logično vrsto mišljenja.
Razlikujemo lahko posamezne sloge razmišljanja.
Sintetični slog razmišljanja se kaže v ustvarjanju nečesa novega, izvirnega, združevanju različnih, pogosto nasprotnih idej, pogledov in izvajanju miselnih eksperimentov. Moto sintetizatorja je "Kaj, če ...".
Idealističnostil mišljenja se kaže v težnji po intuitivnih, globalnih ocenah brez podrobne analize problemov. Značilnost idealistov je povečano zanimanje za cilje, potrebe, človeške vrednote, moralne probleme, pri svojih odločitvah upoštevajo subjektivne in družbene dejavnike, poskušajo zgladiti nasprotja in poudariti podobnosti v različnih položajih. "Kam gremo in zakaj?" - klasično vprašanje idealistov.
Pragmatično slog razmišljanja temelji na neposrednih osebnih izkušnjah, na uporabi tistih materialov in informacij, ki so lahko dostopni, v prizadevanju za čimprejšnji konkreten rezultat (čeprav omejen), praktičen dobiček. Moto pragmatikov: "Nekaj bo delovalo", "Vse, kar deluje"
Analitično stil razmišljanja je osredotočen na sistematično in celovito obravnavo vprašanja ali problema v tistih vidikih, ki jih postavljajo objektivni kriteriji, je nagnjen k logičnemu, metodičnemu, temeljitemu (s poudarkom na detajlih) načinu reševanja problemov.
Realističen stil mišljenja je usmerjen le v prepoznavanje dejstev in »resnično« je le tisto, kar je mogoče neposredno občutiti, osebno videti ali slišati, se dotakniti ipd. da bi dosegli določen rezultat.
Tako lahko opazimo, da individualni slog razmišljanja vpliva na način reševanja problema, na linijo vedenja in na osebnostne lastnosti človeka.
Vrste razmišljanja
Glede na to, kakšno mesto beseda, podoba in dejanje zavzemajo v miselnem procesu, kako so povezani med seboj, ločimo tri vrste mišljenja: konkretno učinkovito ali praktično, konkretno figurativno in abstraktno. Te vrste razmišljanja se razlikujejo tudi po značilnostih nalog - praktičnih in teoretičnih.
Vizualno-akcijsko razmišljanje- vrsta razmišljanja, ki temelji na neposrednem zaznavanju predmetov, resnični preobrazbi v procesu dejanj s predmeti. Vrsta tega razmišljanja je usmerjena v reševanje problemov v smislu proizvodnih, konstruktivnih, organizacijskih in drugih praktičnih dejavnosti ljudi. praktično mišljenje je predvsem tehnično, konstruktivno mišljenje. Značilnosti vizualno-aktivnega mišljenja so izrazita opaznost, pozornost do podrobnosti, podrobnosti in sposobnost njihove uporabe v določeni situaciji, delovanje s prostorskimi podobami in shemami, sposobnost hitrega prehoda od razmišljanja do dejanja in nazaj.
Vizualno-figurativno mišljenje- vrsta mišljenja, za katero je značilno zanašanje na ideje in slike; funkcije domišljijskega mišljenja so povezane s predstavitvijo situacij in sprememb v njih, ki jih človek želi prejeti kot rezultat svojih dejavnosti, ki preoblikujejo situacijo. Zelo pomembna značilnost figurativnega mišljenja je vzpostavitev nenavadnih, neverjetnih kombinacij predmetov in njihovih lastnosti. V nasprotju z vizualno – učinkovitim mišljenjem, vizualno-figurativnim mišljenjem, se situacija preoblikuje le v smislu podobe.
Verbalno in logično razmišljanjeje namenjen predvsem iskanju skupnih vzorcev v naravi in človeški družbi, odseva splošne povezave in razmerja, operira predvsem s pojmi, širokimi kategorijami in podobami, reprezentacije v njem igrajo pomožno vlogo.
Vse tri vrste razmišljanja so med seboj tesno povezane. Veliko ljudi ima enako razvito vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, besedno-logično mišljenje, vendar glede na naravo nalog, ki jih človek rešuje, pride v ospredje najprej ena, nato druga, nato pa še tretja vrsta mišljenja.
Sklepi poglavja
Razmišljanje je posebna vrsta teoretične in praktične dejavnosti, ki predpostavlja vanj vključen sistem akcij in operacij orientacijsko-raziskovalne, transformativne in kognitivne narave.
Razmišljanje mlajšega dijaka odlikuje visoka stopnja razvoja; v intelektualnih procesih se dogajajo strukturne in kvalitativne preobrazbe; vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje se aktivno razvija, začne se oblikovati besedno-logično mišljenje.
V osnovnošolski dobi se razvijajo vse tri oblike mišljenja (pojem, sodba, sklepanje): do obvladovanja znanstvenih pojmov pride pri otrocih v učnem procesu; pri razvoju otrokove presoje igra bistveno vlogo širjenje znanja in razvoj miselnega odnosa do resnice; presoja se spremeni v sklepanje, ko otrok, ki loči miselno od realnosti, začne svojo misel obravnavati kot hipotezo, torej stališče, ki ga je treba še preizkusiti.
II Značilnosti razvoja vizualno-figurativnega mišljenja v osnovnošolski dobi
2.1 Značilnosti vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev
Intenziven razvoj inteligence se pojavi v osnovnošolski starosti.
Za mlajšo šolsko starost se šteje starost otrok od približno 7 do 10-11 let, kar ustreza letih njegovega izobraževanja v osnovnih razredih. To je doba razmeroma umirjenega in enakomernega telesnega razvoja.
Odhod v šolo pomeni velike spremembe v otrokovem življenju. Celoten način njegovega življenja, njegov družbeni položaj v ekipi, v družini se dramatično spremeni. Glavna, vodilna dejavnost odslej postane poučevanje, najpomembnejša dolžnost - dolžnost učenja, pridobivanja znanja. In učenje je resno delo, ki zahteva organiziranost, disciplino, voljne napore otroka. Šolar se zanj pridruži novi ekipi, v kateri bo živel, študiral, se razvijal 11 let.
Glavna dejavnost, njegova prva in najpomembnejša dolžnost je učenje – pridobivanje novih znanj, veščin in sposobnosti, kopičenje sistematičnih informacij o svetu okoli, naravi in družbi.
Otrok, še posebej star 7-8 let, običajno razmišlja v določenih kategorijah, pri tem pa se opira na vizualne lastnosti in kvalitete določenih predmetov in pojavov, zato se v osnovnošolski dobi še naprej razvija vizualno učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje, ki pomeni aktivno vključevanje modelov v poučevanje različnih vrst (predmetni modeli, diagrami, tabele, grafi itd.)
»Slikanica, vizualni pripomoček, učiteljeva šala – vse v njih zbudi takojšnjo reakcijo. Mlajši šolarji so na milost in nemilost prepuščeni živemu dejstvu, podobam, ki nastanejo na podlagi opisa ob učiteljevi zgodbi ali branju knjige. so zelo žive." (2, str. 34).
Mlajši šolarji ponavadi razumejo dobesedno figurativni pomen besed in jih napolnijo s posebnimi podobami. Učenci lažje rešujejo določen duševni problem, če se zanašajo na določene predmete, ideje ali dejanja. Ob upoštevanju podobe razmišljanja učitelj sprejme veliko število vizualnih pripomočkov, razkrije vsebino abstraktnih pojmov in figurativni pomen besed z uporabo številnih specifičnih primerov. In osnovnošolci se sprva ne spominjajo tistega, kar je najpomembnejše z vidika vzgojnih nalog, ampak tisto, kar je nanje naredilo največji vtis: kaj je zanimivo, čustveno obarvano, nepričakovano in novo.
Vizualno-figurativno razmišljanje se zelo jasno kaže pri razumevanju, na primer, zapletenih slik, situacij. Razumevanje tako zapletenih situacij zahteva kompleksne orientacijske dejavnosti. Razumeti kompleksno sliko pomeni razumeti njen notranji pomen. Razumevanje pomena zahteva kompleksno analitično in sintetično delo, s poudarkom na podrobnostih njihove primerjave med seboj. Govor sodeluje tudi pri vizualno-figurativnem razmišljanju, ki pomaga poimenovati znak, primerjati znake. Šele na podlagi razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja se pri tej starosti začne oblikovati formalno-logično mišljenje.
Razmišljanje otrok te starosti se bistveno razlikuje od razmišljanja predšolskih otrok: če je torej za razmišljanje predšolskega otroka značilna takšna lastnost, kot je neprostovoljno, malo nadzorovanosti tako pri postavljanju miselne naloge kot pri njenem reševanju, pogosto in lažje pomislite, kaj jim je bolj zanimivo, kaj fascinira, nato mlajši učenci kot rezultat, učenje v šoli, ko je treba redno opravljati naloge, da se naučite nadzorovati svoje mišljenje.
Učitelji vedo, da je razmišljanje otrok iste starosti precej različno, so otroci, ki težko razmišljajo v praksi in operirajo s podobami in razumom, in takšni, ki jim vse to zlahka.
O dobrem razvoju vizualno-figurativnega mišljenja pri otroku lahko presojamo po tem, kako rešuje naloge, ki ustrezajo tej vrsti razmišljanja.
Če otrok uspešno rešuje lahke naloge, ki so zasnovane za uporabo tovrstnega mišljenja, vendar težko rešuje kompleksnejše probleme, zlasti ker ne more predstaviti celotne rešitve v celoti, ker je sposobnost načrtovanja premalo razvita, potem v tem primeru se šteje, da ima drugo stopnjo razvoja ustreznega tipa mišljenja.
Zgodi se, da otrok v okviru ustreznega načina razmišljanja uspešno rešuje tako lahke kot zapletene probleme in lahko celo pomaga drugim otrokom pri reševanju lahkih problemov, razloži razloge za napake, ki jih delajo, lahko pa tudi sam pride do lahkih problemov. , potem se v tem primeru šteje, da ima tretjo stopnjo razvoja ustrezne vrste mišljenja.
Posebnost vizualno-figurativnega razmišljanja je v tem, da otrok pri reševanju težav z njegovo pomočjo nima sposobnosti zares spreminjati slike in ideje, ampak le z domišljijo.
To vam omogoča, da razvijete različne načrte za dosego cilja, miselno uskladite te načrte, da bi našli najboljšega. Ker mora otrok pri reševanju problemov s pomočjo vizualno-figurativnega mišljenja operirati le s podobami predmetov (tj. s predmeti operirati le miselno), je v tem primeru težje nadzorovati svoja dejanja, jih nadzorovati in se zavedati. kot v primeru, ko je možno operirati s samimi objekti.
Zato je glavni cilj razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih, da ga uporabimo za oblikovanje sposobnosti razmišljanja o različnih poteh, različnih načrtih, različnih možnostih za doseganje ciljev, različnih načinih reševanja problemov.
Torej je razvoj vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih iste starosti precej drugačen. Zato je naloga učiteljev in psihologov diferenciran pristop k razvoju mišljenja pri mlajših dijakih.
2.2 Metode za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja osnovnošolcev v izobraževalnem procesu
Ob usvajanju znanja v različnih akademskih disciplinah otrok hkrati obvlada načine, na katere se je to znanje razvijalo, tj. obvlada tehnike razmišljanja, namenjene reševanju kognitivnih nalog. Zato je priporočljivo opisati stopnjo razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri mlajših šolarjih z vidika tega, katere metode reševanja kognitivnih nalog in v kolikšni meri so obvladali.
Aktivna manipulacija s slikami je osnova za globlje in pravilnejše razumevanje določenega asimiliranega znanja. A.G. Ruzskaya je ugotovila, da je napačna in formalna asimilacija izobraževalnega gradiva s strani šolarjev pogosto posledica nezmožnosti predstavljati, o čem učitelj govori, kaj je navedeno v učbeniku. Asimilacija znanja na vseh področjih je nemogoča brez sposobnosti študentov, da združujejo svoje ideje, brez sposobnosti prenosa elementov znanja iz ene situacije v drugo. M
Glavno smer razvoja vizualno-figurativnega mišljenja zavzema sposobnost ustvarjanja in uporabe slik, ki odražajo predmete in situacije ne v vseh podrobnostih in podrobnostih, temveč v njihovi splošni strukturi, razmerju med glavnimi značilnostmi ali deli. Takšne slike se imenujejo model, zmožnost njihovega ustvarjanja pa je sposobnost vizualizacije modeliranja.
Sposobnost vizualnega prostorskega modeliranja je ena temeljnih specifičnih človekovih sposobnosti, njeno bistvo pa je, da človek pri reševanju različnih vrst miselnih nalog gradi in uporablja modelne predstave, t.j. vizualni modeli, ki odražajo razmerje pogojev problema, pri čemer poudarjajo glavne pomembne točke v njih, ki služijo kot smernice pri reševanju. Takšne modelne reprezentacije lahko prikazujejo ne le vizualne vidne povezave med stvarmi, temveč tudi bistvene, pomenske povezave, ki niso neposredno zaznane, lahko pa jih simbolno predstavimo v vizualni obliki.
Z vidika razvoja vizualno-figurativnega mišljenja lahko govorimo o dodelitvi vzorčne oblike posredovanja, ki je sestavljena "v konstrukciji in uporabi modelnih podob, ki prenašajo razmerje med predmeti, pojavi in njihovimi elementi v bolj ali manj konvencionalna in shematična prostorska oblika."
Eden od načinov za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja je vizualno prostorsko modeliranje.
Pedagoški enciklopedični slovar opredeljuje modeliranje na eni strani kot metodo za preučevanje predmetov po njihovih modelih - analogih določenega fragmenta naravne in družbene realnosti, na drugi strani - kot gradnjo in preučevanje modelov resnično obstoječih predmetov in pojavov in konstruiranih predmetov.
Filozofski slovar obravnava modeliranje kot reproduciranje značilnosti predmeta na drugem predmetu, ustvarjenem posebej za njihovo preučevanje. Modeliranje predpostavlja, da ima oseba sposobnost delovanja z različno oblikovanimi stališči.
A.Z. Zach na proces modeliranja gleda kot na zamenjavo preučevanega predmeta z drugim, posebej ustvarjenim za to. Ta umetni predmet je model. Kot ugotavlja A.Z. Zach, "model je razumljen kot tak miselno zamišljen ali materialno realiziran sistem, ki ga je s prikazovanjem ali reproduciranjem raziskovalnega predmeta sposoben nadomestiti na tak način, da nam njegova študija daje nove informacije o tem objektu". Številni strokovnjaki za teorijo znanja poudarjajo, da je modeliranje značilnost figurativnega mišljenja pri reševanju kognitivnih problemov. V.V. Davydov ugotavlja, da takšno mišljenje po svoji naravi nima za svoj predmet raznolikosti neposredno danih stvari, ampak se jim približuje, z njimi operira le prek teh posebnih predmetov (modelov). M.K. Mamardašvili poudarja, da je na teh umetnih predmetih »nanizana cela množica empirično opazovanih lastnosti in povezav realnosti, ki so v tem primeru vzete znanstveno, za zavest pa ne drugače; oseba se v odnosu do njih znajde v položaju raziskovalca." N.N. Poddyakov poudarja vpliv modeliranja na oblikovanje sposobnosti razlikovanja med načrtom resničnih predmetov in načrtom modelov, ki odražajo te predmete in otroku omogočajo, da si predstavlja skrite strani situacije.
Po mnenju V.V. Davydov, različne vrste modelov delujejo kot sredstva figurativnega mišljenja: materialni (modeli, modeli mehanizmov), figurativni (slike, diagrami, risbe), simbolni (matematične, fizikalne, kemične in druge formule). Figurativni in ikonični modeli se imenujejo mentalni. Vsak model je rezultat poenostavitve preučevanega predmeta ob ohranjanju značilnosti, ki zanimajo raziskovalca.
Modelne oblike posredovanja (modeli, sheme, načrti, znaki) prispevajo k oblikovanju posebne vrste podobe - shematizirane podobe, ki ne odraža vsega, temveč najbolj bistvene lastnosti in povezave predmetov. Shematizirana podoba je v nasprotju s konkretno podoba višjega reda, blizu konceptualnega odseva realnosti.
Z vidika razvoja vizualno-figurativnega mišljenja modeliranje kot znaksko-simbolično dejanje deluje kot način ustvarjanja predstav. Model lahko štejemo za nekakšen znanstveni koncept. Ideje bodisi utelešajo v čutno dostopnih oblikah ali reproducirajo zapleten predmet v nekoliko poenostavljeni obliki, pri čemer poudarjajo glavno stvar, ki je potrebna za razumevanje problema. Modelom se pridružijo predstavitve, ki jih lahko imenujemo shematizirane. Figurativno prikazujejo vzročno zvezo, časovno zaporedje sprememb v pojavu in omogočajo prehod v mislih iz resnične interakcije v pogojno shematično.
Razvojna vzgoja ustvarja pogoje, ko se znanje na učence ne prenese v končni obliki, ampak ga pridobijo v procesu samostojne kognitivne dejavnosti v problemski situaciji. A.N. Shimi-na poudarja, da se znanje o univerzalnem pojavlja najprej ne v svoji besedno-abstraktni obliki, ampak je modelirano, reproducirano v obliki vsebinsko-praktičnih in miselnih dejanj, t.j. se zdi kot praktična abstrakcija.
V pouku na temo "Svet okoli" se mlajši šolarji seznanijo s posebnostmi pojavov in predmetov narave. Raznolikost naravnih pojavov, ki sestavljajo otrokovo neposredno okolje, ustvarja videz njihovega lahkotnega spoznavanja. Toda spremenljivost razvijajočih se organizmov ali časovno razširjeni sezonski naravni pojavi, bojazljivost in skriti način življenja številnih živali, neopazen za zaznavanje povezav in odvisnosti znotraj naravnih skupnosti, povzročajo šolarjem objektivne težave. Prehod na reševanje problemov na ravni reprezentacij je olajšan, če otrok izvaja dejanja ne z resničnimi predmeti, temveč z njihovimi nadomestki, ki temeljijo na dejanjih vizualnega modeliranja.
Pri oblikovanju mišljenja šolarjev je odločilnega pomena učna dejavnost, katere postopno zapletanje vodi v razvoj sposobnosti učencev.
Za aktiviranje in razvoj vizualno-figurativnega mišljenja otrok pa je morda priporočljivo uporabiti neakademske naloge, ki so v številnih primerih bolj privlačne za šolarje.
Razvoj mišljenja olajša vsakršna dejavnost, pri kateri so otrokovi napori in interes usmerjeni v reševanje duševnega problema.
Na primer, eden najučinkovitejših načinov razvoja vizualno-aktivnega mišljenja je vključitev otroka v dejavnost predmet-orodja, ki je najbolj polno utelešena v konstrukciji (kocke, "Lego", origami, različni konstruktorji itd.).
Razvoj vizualno-figurativnega mišljenja olajša delo z oblikovalci, vendar ne po vizualnem modelu, temveč po besednih navodilih ali po otrokovi lastni zasnovi, ko mora najprej pripraviti objekt konstrukcije, nato pa samostojno. uresničiti idejo.
Razvoj iste vrste razmišljanja se doseže z vključevanjem otrok v različne igre vlog in režijske igre, v katerih otrok sam oblikuje zaplet in ga samostojno uteleša.
Neprecenljivo pomoč pri razvoju logičnega mišljenja bodo naloge in vaje za iskanje vzorcev, logične naloge, uganke. Ponujamo številne naloge, ki jih lahko uporabi učitelj pri izvajanju razvojnih dejavnosti s šolarji.
Naloge za prehod labirintov različnih težavnosti pomagajo pri razvoju vizualno-figurativnega mišljenja, pozornosti in sposobnosti samokontrole pri otrocih. Primeri labirintov so prikazani na slikah [App. riž. 10, 11, 12, 13].
Težave z ujemanjem, kot so pet kvadratov, šest kvadratov, še šest kvadratov, hiša,"Spirala", "Trikotniki" so namenjeni razvoju vizualno-figurativnega mišljenja [App.].
Igre in težave z vžigalicami so dobra gimnastika za um. Usposabljajo logično razmišljanje, kombinatorne sposobnosti, sposobnost videti razmere problema z nepričakovane strani in zahtevajo iznajdljivost.
Z obvladovanjem dejanj vizualnega modeliranja se otrok nauči operirati z znanjem na ravni posplošenih predstav, obvlada posredne metode reševanja kognitivnih nalog (uporaba meril, diagramov, grafov), se nauči shematizirajoče definicije pojmov na podlagi zunanjih znakov.
Sklepi poglavja
V osnovnošolski starosti: poteka nadaljnji telesni in psihofiziološki razvoj otroka, kar omogoča možnost sistematičnega izobraževanja v šoli; otrok postane »javni« subjekt in ima zdaj družbeno pomembne odgovornosti, katerih izvajanje je javno ocenjeno; izobraževalna dejavnost postane vodilna; pojavi se prostovoljno vedenje; povečuje se želja otrok po doseganju.
Razmišljanje osnovnošolskih otrok se bistveno razlikuje od razmišljanja predšolskih otrok: če je torej za razmišljanje predšolskega otroka značilna takšna lastnost, kot je neprostovoljnost, malo obvladljivosti tako pri postavljanju miselne naloge kot pri njenem reševanju, pogosto in bolj zlahka razmišljajo o tem, kaj jim je bolj zanimivo, kaj jih zanese, potem mlajši šolarji zaradi šolanja, ko je treba redno opravljati naloge brez napak, se naučiti nadzorovati svoje razmišljanje, razmišljati, ko je to potrebno.
Zaključek
Tako je po analizi psihološke in pedagoške literature o tej temi mogoče sklepati naslednje:
- Mišljenje je najvišji kognitivni miselni proces, zaradi katerega se na podlagi človekovega ustvarjalnega odseva in preoblikovanja realnosti generira novo znanje. Razločite razmišljanje teoretično in praktično. Hkrati pa v teoretičnem razmišljanju razlikuje konceptualno in kreativno razmišljanje,in v praksi -slikovno in vizualno in učinkovito.Duševna dejavnost ljudi se izvaja s pomočjoduševne operacije:primerjava, analiza in sinteza, abstrakcija, posploševanje in konkretizacija. Obstajajo trije glavni oblike razmišljanja: koncept, presoja in sklepanje.
- razvoj vizualno-figurativno mišljenjeprispevajo naslednje vrste nalog: risanje, prehod labirintov, zgoraj opisano delo s konstruktorji, vendar ne po vizualnem modelu, ampak po besednih navodilih, pa tudi po otrokovi lastni nameri, ko mora najprej priti s objektom gradnje, nato pa ga samostojno izvajajo.
Problem razvijanja in izboljševanja vizualno-figurativnega mišljenja študentov je eden najpomembnejših v psihološki in pedagoški praksi. Glavni način za reševanje je racionalna organizacija celotnega izobraževalnega procesa.
Seznam uporabljenih virov
1. Bogoyavlenskaya, D. B. Intelektualna dejavnost kot problem ustvarjalnosti. 2005 leto
2. Blonsky, P.P. Pedologija. - M .: VLADOS, 2000 .-- 288 str.
3. Vygotsky, L.S. Pedagoška psihologija / Ed.
V. V. Davidova. - M .: Pedagogija - tisk, 2007.
4. Galanzhina, E.S. Nekateri vidiki razvoja figurativnega mišljenja pri osnovnošolcih. // Umetnost v osnovni šoli: izkušnje, problemi, perspektive. - Kursk, 2001.
5. Grebtsova, N.I. Razvoj mišljenja učencev // Osnovna šola - 1994, №11
6. Dubrovina, I. V., Andreeva, A. D. in drugi Mlajši učenec: razvoj kognitivnih sposobnosti: Priročnik za učitelja. - M., 2002
7 . Naročite. Razvoj teoretičnega mišljenja pri mlajših dijakih. - M .: Nauka, 1984 .-- 220 str.
8. Zak, A.Z. Razvoj umskih sposobnosti mlajših učencev. M., "Izobraževanje", "Vlados". 1994.
9. Lyublinskaya, A.A. Učiteljici o psihologiji mlajšega dijaka. / M., 2006.
10. Nikitin, BP, Razvoj iger / BP Nikitin. - M .: 2004 .-- 176 str.
11. Obukhova, L.F. Otroška psihologija: teorija, dejstva, problemi. M., Trivola, 1995.
12. Sapogova, E.E. Psihologija človekovega razvoja: Učbenik. - M .: Aspect Press, 2001 .-- 354 str.
13. Sergejeva, V.P. Psihološke in pedagoške teorije in tehnologije primarnega izobraževanja. Moskva, 2002.