Ena izmed aktualnih smeri psiholoških in pedagoških raziskav v današnjem času je preučevanje pozornosti pri mlajših invalidnih šolarjih. Prav pozornost je eden pomembnih kazalcev pri ocenjevanju duševnega razvoja otrok osnovnošolske starosti ob vstopu v šolo, zlasti pri otrocih z duševno zaostalostjo (PD).
Znanstveniki ugotavljajo, da pozornost vpliva na povečanje učinkovitosti mnogih kognitivnih procesov: zaznavanje, spomin, razmišljanje. Zato bo njihov uspeh pri obvladovanju osnovnošolskega izobraževalnega programa odvisen od tega, kako pozorni so učenci z DPD.
Pozornost kot duševni pojav preučujejo številni znanstveniki, najprej V.V. Bogoslovsky, L.S. Vigotski, P. Ya. Galperin, A.A. Lublinskaya, K.K. Platonov itd.
V psihološki in pedagoški literaturi obstajajo različne interpretacije obravnavanega koncepta. P.A. Rudik meni, da stabilnost pozornosti v glavnem določa razširjenost dinamičnih stereotipov, razvitih v procesu prakse. Omogočajo vam enostavno in naravno izvajanje določenih dejanj.
Po navedbah N.F. Dobrinin, pozornost kot posebna vrsta duševne dejavnosti, se izraža v izbiri in vzdrževanju določenih procesov te dejavnosti.
Po mnenju drugega znanstvenika S.L. Rubinstein, pozornost je selektivna usmerjenost na določen predmet in osredotočenost nanj, globina kognitivne dejavnosti, usmerjene na predmet.
P. Ya. Halperin v svoji raziskavi posebej opozarja na dejstvo, da je pozornost idealno, čim manjše in avtomatizirano krmiljenje. Po mnenju tega znanstvenika je obravnavani duševni pojav glavna naloga nadzora.
Znanstveniki glede opredelitve "pozornosti" nimajo soglasja. Po eni strani znanstveniki ta koncept obravnavajo kot samostojen duševni pojav, po drugi strani pa menijo, da pozornosti ni mogoče šteti za samostojen pojav, saj je del katerega koli drugega duševnega procesa.
Pozornost nima končnega produkta in ni samostojna oblika miselne dejavnosti. Pozornost je stanje duševne koncentracije, ki vam omogoča, da se osredotočite na predmet. Pozornost je pomemben kognitivni miselni proces, brez katerega ni mogoča nobena človeška dejavnost in je samostojen duševni proces.
Glavne lastnosti pozornosti vključujejo stabilnost, koncentracijo, porazdelitev, preklapljanje, motenje in razpon pozornosti.
Starostne značilnosti pozornosti pri mlajših šolarjih so primerjalna šibkost prostovoljne pozornosti in njena rahla stabilnost. Mlajšim učencem je precej težko usmeriti pozornost na monotone in nezanimive dejavnosti. Vendar lahko mlajši učenci do neke mere že samostojno načrtujejo svoje dejavnosti.
Za mlajše šolarje s PDD je značilen šibek intelektualni razvoj, omejene ideje, nezmožnost nadzora nad svojimi dejanji in nezanimanje za učenje. Skupaj s tem je za take študente značilna nehotena pozornost, njena šibka koncentracija in koncentracija, nestabilnost. Takšni šolarji s PDD so bolj impulzivni in razpršeni, pogosto raztreseni v učilnici kot mlajši šolarji z razvojnimi normami.
Naj opozorimo, da se ZPR imenuje upočasnitev normalne stopnje duševnega zorenja v primerjavi s sprejetimi starostnimi normami. Za ta pojav niso značilni le počasen tempo duševnega razvoja, temveč tudi motnje v kognitivni sferi, nezrelost čustvene in voljne sfere, pa tudi psihofiziološka in osebna nezrelost ter blage motnje v razvoju inteligence.
Pri vseh vrstah PD je opazna nerazvitost pozornosti pri mlajših šolarjih.
Po analizi psihološke in pedagoške literature o obravnavani temi lahko opazimo naslednje značilnosti razvoja pozornosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo:
- zmanjšana koncentracija pozornosti;
- nestabilnost pozornosti;
- nezadostna pozornost;
- zmanjšana porazdelitev in preusmeritev pozornosti.
- Upoštevajmo te lastnosti pozornosti.
Koncentracija pozornosti je sposobnost zadrževanja pozornosti na določenem predmetu določen čas. Koncentracija pozornosti je glavni pokazatelj resnosti in intenzivnosti pozornosti.
Ker koncentracijo pozornosti določa stopnja globine človeka v določeni dejavnosti, se največja koncentracija pozornosti pokaže, ko je človek navdušen nad zanimivim poklicem, v katerem se v največji meri uresničijo njegove zmožnosti in sposobnosti. Po mnenju znanstvenikov je koncentracija pozornosti dinamična, zaradi česar se bodisi povečuje bodisi zmanjšuje glede na naravo dejavnosti in odnos do nje.
Stabilnost pozornosti je sposobnost dolgotrajnega zaznavanja določenih predmetov okoliške resničnosti. Pri študentih s PDD je za pozornost značilna nestabilnost, povečana motečnost in nezadostna koncentracija na predmet.
Nestabilnost pozornosti pri mlajših šolarjih z DPD vodi do zmanjšanja stopnje produktivnosti. To pa povzroča težave pri opravljanju nalog, ki zahtevajo stalno spremljanje. Pomembne težave pri vzpostavljanju pozornosti pri takih šolarjih se pojavijo predvsem v pisni obliki. Torej imajo osnovnošolci z DPD pri opravljanju določenih nalog pri pisanju pravopisne napake, solidno črkovanje posameznih besed in kršitev slovničnih pravil.
Sposobnost koncentracije na več zunanjih predmetov hkrati se imenuje razpon pozornosti. Pozornost se meri s številom predmetov, ki jih je treba zaznati hkrati. Količina pozornosti je odvisna od specifične dejavnosti človeka, njegovih izkušenj in duševnega razvoja ter narašča.
Pri mlajših šolarjih s somatogenim in psihogenim tipom razvojnih motenj je količina pozornosti bistveno zmanjšana v primerjavi z mlajšimi šolarji brez razvojne patologije.
Sposobnost izbire, kje se koncentrirati, se imenuje preusmerjanje pozornosti. Preklop pozornosti se kaže v prehodu subjekta iz ene dejavnosti v drugo, iz enega predmeta v drugega. Lahko je dokončan ali nepopoln. Ko je stikalo končano, je pozornost popolnoma usmerjena na nov predmet ali dejavnost. Z nedokončanim stikalom je še vedno usmerjen na prejšnjo aktivnost. Ta lastnost pozornosti je v veliki meri odvisna od posameznih značilnosti višje živčne dejavnosti človeka, ravnotežja in gibljivosti živčnih procesov, od vrste višje živčne dejavnosti, od razmerja med prejšnjimi in nadaljnjimi dejavnostmi in odnosa subjekta do vsakega od njih. Na primer, več zanimanja za določeno aktivnost pri mlajšem učencu, lažje se preklopi nanjo.
Mlajši šolarji s PDD z močnim in mobilnim živčnim sistemom imajo stabilno in lahko porazdeljeno in preklopljivo pozornost. Pri mlajših šolarjih s PDD z inertnim in šibkim živčnim sistemom opazimo predvsem nestabilno pozornost.
Porazdelitev pozornosti se nanaša na sposobnost zadrževanja določenega števila predmetov v fokusu hkrati. Porazdelitev pozornosti je sposobnost ohranjanja zadostne koncentracije za čas, primeren za določeno aktivnost.
Razporeditev pozornosti omogoča, da mlajši študent z DPD izvede več dejanj hkrati, pri čemer jih zadrži na področju pozornosti. V zvezi s tem je treba opozoriti, da je razporeditev pozornosti v veliki meri odvisna od praktičnih izkušenj mlajšega učenca, njegovega pridobljenega znanja, veščin in praktičnih veščin, od njegove prilagoditve šoli.
Izvedli smo študijo, katere namen je bil preučiti lastnosti pozornosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo.
Predmet naše raziskave so lastnosti pozornosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo.
Študija o preučevanju stopnje pozornosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalost je bila izvedena na podlagi MAOU "Srednja šola št. 115" v mestu Čeljabinsk.
Za študijo je bilo izbranih 13 učencev drugega razreda s CRD.
Za preučevanje stopnje razvoja lastnosti pozornosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo smo uporabili naslednje metode:
1. "Poiščite in prečrtajte."
2. Metode za preučevanje koncentracije in stabilnosti pozornosti (sprememba Pieron-Roserjeve metode).
Rezultati ugotovitvenega eksperimenta z metodo "Najdi in izbriši" so predstavljeni v tabeli 1.
Preglednica 1
|
Preizkušenec |
S (produktivnost / trajnost) |
|||
Rezultati ugotovitvenega eksperimenta o metodi preučevanja koncentracije in stabilnosti pozornosti (sprememba Pieron-Ruserjeve metode) so prikazani v tabeli 2.
tabela 2
|
Preizkušenec |
dobavni rok |
Odstotek |
Število napak |
Stabilnost pozornosti |
|
Visoka stopnja |
||||
|
Srednja raven |
||||
|
Zelo nizka raven |
||||
|
Zelo nizka raven |
||||
|
Nizka stopnja |
||||
|
Srednja raven |
||||
|
Nizka stopnja |
||||
|
Srednja raven |
||||
|
Srednja raven |
||||
|
Visoka stopnja |
||||
|
Srednja raven |
||||
|
Srednja raven |
||||
|
Srednja raven |
Primerjalni rezultati preučevanja lastnosti pozornosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo so prikazani na sliki 1.
Slika 1 - Rezultati preučevanja lastnosti pozornosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo
Kot je razvidno iz slike 1, ima večina preizkušenih mlajših šolarjev z DPD zadostno stopnjo razvoja pozornosti. Tako pri 53,8% preiskovancev prevladuje povprečna stopnja razvoja pozornosti in 15,4% - visoka raven.
15,4% preizkušenih mlajših šolarjev s CRD ima nizko stopnjo razvoja pozornosti. Tako ima 15,4% preizkušenih mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo nizko stopnjo razvoja pozornosti in 15,4% - zelo nizko.
Menimo, da nizka stopnja razvoja pozornosti ne zadostuje za mlajše šolarje z duševno zaostalostjo in lahko negativno vpliva na razvoj kognitivnih in duševnih procesov, njihovo obvladovanje učnih veščin in oblikovanje njihovih učnih dejavnosti.
Zato bo možnost nadaljnjih raziskav teoretična utemeljitev in eksperimentalna verifikacija psihološko-pedagoške korekcije nizke stopnje pozornosti pri mlajših učencih z duševno zaostalostjo.
Rezultati študije o preučevanju lastnosti pozornosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo nam omogočajo oblikovanje naslednjih zaključkov:
1. Pozornost je pomemben duševni proces, ki pri osnovnošolskih otrocih z duševno zaostalost določa uspeh katere koli dejavnosti.
2. Glavne usmeritve pri delu učitelja-psihologa pri psihološko-pedagoški korekciji nizke stopnje pozornosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo so lahko naslednje: razvoj koncentracije in stabilnosti pozornosti, povečanje količine pozornosti, razvoj sposobnosti mlajših šolarjev, da razdelijo in preusmerijo pozornost.
3. Psihološko-pedagoška korekcija nizke pozornosti pri mlajših šolarjih s PDD mora temeljiti na individualnih in starostnih značilnostih študentov in vrsti PDD.
Ker ima večina miselnih funkcij (govor, prostorske predstavitve, razmišljanje) zapleteno strukturo in temelji na interakciji več funkcionalnih sistemov, se ustvarjanje takšnih interakcij pri otrocih s CRD ne le upočasni, temveč poteka tudi drugače kot pri običajnem razvoju vrstniki. Posledično se ustrezne duševne funkcije ne oblikujejo na enak način kot med normalnim razvojem.
Mlajši šolarji s CRD imajo:
Nizka stopnja razvoja zaznavanja. To se kaže v potrebi po daljšem časovnem obdobju po sprejemu in obdelavi senzoričnih informacij; težave pri prepoznavanju predmetov v neznanem položaju, shematične in orisane slike; omejeno, razdrobljeno znanje teh otrok o svetu okoli njih.
V večini primerov podobne lastnosti predmetov dojemajo kot enake. Otroci te kategorije ne prepoznajo in pogosto zamenjajo črke, ki so si podobne v orisu in njihove posamezne elemente, pogosto napačno razumejo kombinacije črk itd. Po mnenju nekaterih tujih psihologov, zlasti G. Spioneka, je zaostajanje v razvoju vizualne percepcije eden od razlogov za težave, s katerimi se ti otroci srečujejo v učnem procesu.
Na začetni stopnji sistematičnega izobraževanja pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo ugotavljamo manjvrednost subtilnih oblik slušne in vidne percepcije, neustreznost načrtovanja in izvajanje zapletenih gibalnih programov.
Prostorske predstave so premalo oblikovane: orientacija v smeri prostora za dovolj dolgo časovno obdobje se izvaja na ravni praktičnih akcij; pogosto se pojavijo težave pri sintezi in prostorski analizi stanja. Ker je oblikovanje prostorskih predstav tesno povezano z razvojem konstruktivnega mišljenja, ima tudi oblikovanje predstav tega tipa pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo svoje značilnosti.
Na primer, med zlaganjem zapletenih geometrijskih oblik in vzorcev otroci z duševno zaostalostjo pogosto ne morejo izvesti popolne analize oblike, ugotoviti simetrije, identitete delov zgrajenih figur, razporediti strukturo na ravnino in jo povezati v eno celoto. Toda za razliko od duševno zaostalih otroci s CRD običajno preproste vzorce pravilno izpolnjujejo.
Značilnosti pozornosti: nestabilnost, zmedenost, slaba koncentracija, težave pri preklopu.
Zmanjšanje sposobnosti porazdelitve in osredotočanja pozornosti se še posebej kaže v razmerah, ko se izvajanje naloge izvaja ob prisotnosti istočasno delujočih govornih dražljajev, ki imajo za otroke veliko čustveno in pomensko vsebino.
Nezadostna organiziranost pozornosti je povezana s slabim razvojem otrokove intelektualne dejavnosti, nepopolnostjo veščin in sposobnosti samokontrole, nezadostnim razvojem občutka odgovornosti in zanimanja za učenje. Pri otrocih z duševno zaostalostjo se počasi in neenakomerno razvija stabilnost pozornosti, pa tudi številne individualne in starostne razlike v tej kvaliteti.
Analiza ima pomanjkljivosti pri izvajanju nalog v pogojih povečane stopnje zaznavanja snovi, ko je diferenciacija takšnih dražljajev otežena. Zapletanje delovnih pogojev vodi do znatne upočasnitve izvajanja naloge, vendar se izvajanje dejavnosti hkrati nekoliko zmanjša.
Stopnja porazdelitve pozornosti med mlajšimi šolarji s PDD se v tretjem razredu nenadoma poveča, za razliko od duševno zaostalih otrok, pri katerih se s prehodom v vsak naslednji razred postopoma povečuje. Pri otrocih te kategorije se razvoj preusmerjanja pozornosti dogaja dokaj enakomerno.
Korelacijska analiza razkrije nezadostno razmerje med preklopnostjo in drugimi značilnostmi pozornosti osnovnošolcev s CR, kar se v večini primerov pokaže šele v prvem in tretjem letu šolanja.
Večina raziskovalcev ugotavlja, da pomanjkljivosti prostovoljne pozornosti (izčrpanost, slaba sposobnost ohranjanja stabilnosti) označujejo kognitivno aktivnost med duševno zaostalostjo.
Nestabilnost pozornosti in zmanjšanje delovne sposobnosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalost imata osebni obliki manifestacije. Tako se nekaterim otrokom z napredovanjem dela zmanjšata visoka delovna sposobnost in največji stres pozornosti; pri drugih otrocih je največja koncentracija pozornosti že po delnem zaključku aktivnosti, to pomeni, da potrebujejo dodaten čas za vključitev v dejavnost; za tretjo skupino otrok so značilna periodična nihanja pozornosti in neenakomerno izvajanje v celotnem obdobju naloge.
Nenormalnosti pri razvoju spomina. Opaženi so nestabilnost in izrazito zmanjšanje produktivnosti pomnjenja; prevlada vizualnega nad besednim spominom; nezmožnost organiziranja svojega dela, nizka stopnja samokontrole v procesu pomnjenja in razmnoževanja; slaba sposobnost racionalne uporabe tehnik pomnjenja; majhen obseg in natančnost zapomnitve; nizka stopnja posredovanega pomnjenja; prevlada mehanskega pomnjenja nad besedno-logičnim; med kršitvami kratkotrajnega spomina - povečana inhibicija sledi pod vplivom interference in notranjih motenj (medsebojni vpliv različnih mnemotehničnih sledi drug na drugega); hitro pozabljanje materiala in majhna hitrost zapomnjevanja.
Otroci v tej kategoriji težko obvladajo zapletene vrste spomina. Tako do četrtega razreda večina učencev z DPD snov mehansko zapomni, medtem ko njihovi vrstniki, ki se normalno razvijajo, v tem obdobju (od prvega do četrtega razreda) uporabljajo prostovoljno zapomnjeno učenje.
Zaostajanje v razvoju kognitivne dejavnosti se začne s zgodnjimi oblikami mišljenja: vizualno učinkovitimi in vizualno-figurativnimi. Pri mlajših šolarjih je vizualno-aktivno razmišljanje najmanj moteno, primanjkuje vizualno-figurativnega.
Tako lahko med sistematičnim izobraževanjem ti otroci varno razvrščajo predmete glede na vizualne znake, kot sta oblika in barva, vendar z veliko težavo kot skupne značilnosti izpostavijo velikost in material predmetov, pri prehodu opazimo težave pri abstrakciji ene značilnosti in njeno smiselno nasprotovanje drugim. od enega klasifikacijskega načela do drugega.
Otroci te skupine imajo slabo razvito analitično in sintetično aktivnost v vseh vrstah mišljenja.
Pri analizi pojava ali predmeta otroci z nezadostno natančnostjo in popolnostjo poimenujejo neobstoječe ali površinske lastnosti. Nato mlajši šolarji z DPD na sliki poudarijo skoraj dvakrat manj znakov kot njihovi vrstniki, ki se običajno razvijajo.
Postopek posploševanja generičnih pojmov je v glavnem odvisen od količine določenega gradiva, s katerim otrok dela. Splošni pojmi pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo so slabo diferencirani, razpršeni. Ti otroci praviloma lahko reproducirajo takšen ali drugačen koncept šele po predstavitvi večjega števila ustreznih predmetov ali njihovih podob, medtem ko otroci, ki običajno razvijajo, to nalogo lahko opravijo po predstavitvi enega ali dveh predmetov.
Otroci imajo zlasti velike težave, kadar je treba isti predmet vključiti v različne sisteme posploševanja, ki odražajo raznolike in težke odnose med pojavi okoliške resničnosti. Tudi načela dejavnosti, odkritega med reševanjem določene naloge, ni vedno mogoče prenesti v nove pogoje. Eden od razlogov za takšne napačne odločitve je lahko nepravilna aktualizacija generičnih konceptov.
Med postopkom razvrščanja je glavna težava otrok, da ne morejo duševno združiti dveh ali več znakov pojava ali predmeta. Vendar je ta dejavnost lahko zelo uspešna, če je mogoče vaditi s predmeti razvrščanja.
Na začetku šolanja pri otrocih s CRD so praviloma glavne miselne operacije na verbalno-logični ravni premalo oblikovane. Za otroke te skupine je težko izpeljati logičen zaključek iz obeh predlaganih premis. Nimajo hierarhije konceptov. Otroci opravljajo naloge za razvrščanje na ravni figurativnega mišljenja in ne konkretno-konceptualno, kot bi moralo biti v določeni starosti.
Kljub temu ustno oblikovane naloge, ki se nanašajo na situacije, ki temeljijo na vsakdanjih izkušnjah otrok, rešujejo na višji ravni kot preproste naloge, ki temeljijo na vizualnem gradivu, s katerim se otroci prej niso srečali. Ti otroci so bolj dostopni do nalog, ki temeljijo na analogiji, pri reševanju katerih se je mogoče zanesti na model, na svoje vsakdanje izkušnje. Pri reševanju takšnih nalog pa otroci naredijo veliko napak zaradi premalo oblikovanih vzorcev in njihove neustrezne reprodukcije.
Številni raziskovalci ugotavljajo, da so otroci z duševno zaostalostjo po analogiji z logičnimi presojami bližje otrokom z ustreznim razvojem, z zmožnostjo dokazovanja resničnosti sodb in sklepov iz premis pa bližje duševno zaostalim. Za mlajše šolarje z duševno zaostalost je značilna vztrajnost mišljenja, ki se kaže v različnih oblikah.
Na primer, učenje pri otrocih ustvarja inertna, neaktivna združenja, ki jih ni mogoče spremeniti. Pri prehodu iz enega sistema spretnosti in znanj v drugega lahko študent uporabi razdelane metode, ne da bi jih spreminjal, kar na koncu vodi do zapletenosti prehoda z enega načina delovanja na drugega.
Inercija se še posebej jasno kaže pri delu s problematičnimi nalogami, za rešitev katerih je potrebno samostojno iskanje. Namesto da nalogo razumejo in poiščejo ustrezen način za njeno reševanje, v večini primerov učenci reproducirajo najbolj znane načine, zato se izvede nekakšna nadomestitev naloge in se ne razvije sposobnost samoregulacije, motivacija za izogibanje neuspehom se ne oblikuje.
Druga značilnost razmišljanja otrok s CRD je zmanjšanje kognitivne aktivnosti. Nekateri otroci komaj kdaj postavljajo vprašanja o pojavih okoliške resničnosti in predmetov. To so pasivni, počasni otroci s počasnim govorom. Drugi otroci postavljajo vprašanja, povezana predvsem z zunanjimi lastnostmi okoliških predmetov. Običajno so podrobni, nekoliko razočarani.
Nezadostna stopnja kognitivne aktivnosti med učenjem se kaže tudi v tem, da otroci te kategorije neučinkovito porabijo čas, namenjen nalogi, preden rešijo problem, le malo predpostavk.
V procesu zapomnjevanja se zmanjšanje kognitivne aktivnosti kaže v odsotnosti učinkovite uporabe časa, ki je namenjen začetni orientaciji pri nalogi, v potrebi po stalni želji po zapomnitvi, v nezmožnosti uporabe tehnik in metod, ki lahko olajšajo zapomnitev, v zmanjšani ravni samokontrole.
Pomanjkanje kognitivne aktivnosti je še posebej očitno pri pojavih in predmetih, ki so zunaj obsega, ki ga določi odrasla oseba. To potrjuje nepopolnost in površnost znanja o predmetih in pojavih okoliške resničnosti, ki ga otroci pridobijo predvsem iz medijev, knjig in komunikacije z odraslimi.
Za dejavnost mlajših šolarjev z DPD je značilna splošna neorganiziranost, pomanjkanje enotnosti ciljev, šibka govorna ureditev, impulzivnost; nezadostna aktivnost pri vseh vrstah dejavnosti, zlasti spontana.
Otroci po začetku dela najpogosteje kažejo neodločnost, postavljajo vprašanja, ki jih je učitelj že izrazil ali opisal v učbeniku; včasih ne morejo sami razumeti izjave o problemu.
Otroci imajo pri izvajanju nalog z več navodili resne težave: praviloma ne dojemajo pomena naloge kot celote, motijo \u200b\u200bzaporedje pri delu in imajo težave pri prehodu iz ene tehnike v drugo. Otroci nekaterih navodil sploh ne upoštevajo, prisotnost sosednjih navodil pa lahko ovira pravilnost drugih. Toda ista navodila, predstavljena ločeno, so ponavadi enostavna.
Za izobraževalno dejavnost šolarjev z DPD je značilno dejstvo, da lahko isti študent med izpolnjevanjem naloge deluje pravilno in narobe. Kombinacija pravilne izvedbe naloge z napačno lahko kaže, da šolarji zaradi zapletov delovnih pogojev začasno izgubijo navodila.
Nezadostnost regulativne funkcije govora se kaže v težavah otrok pri besedni določitvi izvedenih dejanj, pri izvajanju nalog, predlaganih z govornim navodilom. V ustnih poročilih otrok o opravljenem delu praviloma ne navajajo jasno zaporedja izvedenih dejanj, hkrati pa pogosto dajo opis nepomembnih, sekundarnih točk.
Otroci te skupine so kršili potreben postopni nadzor nad opravljenimi aktivnostmi, pogosto ne opazijo neskladnosti svojega dela s predlaganim modelom, ne najdejo napak, ki so jih storili, tudi če so pozvani, da jih nadzirajo, da preverijo njihovo delo. Šolarji redko znajo ustrezno oceniti svoje delo in pravilno motivirati ocenjevanje, ki je v večini primerov precenjeno.
Na prošnjo, da pojasnijo, zakaj tako ocenjujejo svoje delo, se otroci odzovejo nepremišljeno, se ne zavedajo in ne vzpostavijo povezave med neuspešnim rezultatom in nepravilno izbranim načinom dejavnosti ali nepravilno izvedenimi dejanji.
Pri mlajših šolarjih z DPD v večini primerov pride do oslabitve regulacije na vseh ravneh dejavnosti. Tudi če je otrok nalogo "sprejel", lahko pri njenem reševanju nastopijo težave, saj njeni pogoji kot celota niso analizirani, verjetne rešitve niso začrtane, dobljeni rezultati niso nadzorovani in napake, ki jih je naredil otrok, niso popravljene.
Otroci z duševno zaostalost imajo težave s potrebo po koncentraciji, da bi našli rešitev problema, ki je povezan tudi s slabim razvojem čustveno-voljne sfere. Zaradi tega imajo pogosto nihanja v ravni aktivnosti in učinkovitosti, spremembe v "nedelujočih" in "delovnih" stanjih.
Med poukom ne morejo delati več kot 12-15 minut, nato pride utrujenost, pozornost in aktivnost se znatno zmanjšata, pojavijo se izpuščaji, impulzivna dejanja, pri delu se pojavijo številni popravki in napake; izbruhi draženja in celo zavrnitev dela kot odgovor na učiteljeva navodila niso redki.
Torej, izobraževalne in kognitivne dejavnosti za šolarje z duševno zaostalostjo niso privlačne, pri izpolnjevanju nalog je hitro sito. Motivacija in čustva ustrezajo mlajši starosti. Samozavest je slabo diferencirana. Toda hkrati ni bistvenih kršitev duševnih procesov.
Zamuda je v veliki meri povezana s čustveno-voljno sfero osebnosti, kar vodi do pomanjkanja prostovoljne regulacije mišljenja, koncentracije pozornosti in zapomnjevanja. Otroci z IDD z organizacijo pomoči in rednim spodbujanjem izkazujejo zadostno raven dosežkov na intelektualnem področju.
V zaključku prvega poglavja zaključnega kvalifikacijskega dela ugotavljamo, da je izobraževalna dejavnost zapletena struktura izobraževanja. Vključuje:
Izobraževalni in kognitivni motivi;
naloge usposabljanja in dejavnosti usposabljanja, ki sestavljajo njihovo vsebino operaterja;
- - nadzor;
- - ocena.
Manifestacije duševne zaostalosti vključujejo zapoznelo čustveno-voljno zorenje v obliki ene ali druge različice infantilizma in neuspeh, zastoj v razvoju kognitivne dejavnosti, medtem ko so lahko manifestacije tega stanja različne. Zdi se, da otrok z duševno zaostalostjo v duševnem razvoju ustreza mlajši starosti, vendar je ta korespondenca le zunanja.
Skrbna miselna študija prikazuje posebnosti njegove duševne dejavnosti, katere vir je pogosto nebruto organska insuficienca tistih možganskih sistemov, ki so odgovorni za otrokovo učno sposobnost, za možnost njegove prilagoditve šolskim razmeram. Njegova pomanjkljivost se kaže predvsem v otrokovi nizki kognitivni sposobnosti, ki se kaže praviloma na vseh področjih njegove duševne dejavnosti.
Takšnega otroka je težko imenovati radovednega, kot da v svetu okoli sebe »ne vidi« in »ne sliši«, ne poskuša razumeti, razumeti dogodkov in pojavov, ki se dogajajo okoli njega. To je posledica posebnosti njegovega zaznavanja, spomina, mišljenja, pozornosti, čustveno-voljne sfere.
GNOSTIČNI PROCESI
ZA MLADJE ŠOLSKE OTROKE
Z ODLOŽENIM MENTALNIM RAZVOJEM
Glavni cilj psihološke korekcije mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo je optimizirati njihovo intelektualno aktivnost s spodbujanjem njihovih duševnih procesov in oblikovanjem pozitivne motivacije za kognitivno aktivnost.
Pomembno načelo psihološke korekcije kognitivnih procesov in osebnosti otrok je upoštevanje oblike in resnosti duševne zaostalosti.
Na primer, pri otrocih s psihofizičnim infantilizmom v strukturi kognitivne napake ima odločilno vlogo nerazvitost motivacijske strani izobraževalne dejavnosti. Zato bi moral biti psihokorekcijski proces usmerjen v razvoj kognitivnih motivov. In pri otrocih s cerebralno-organsko genezo obstaja popolna nerazvitost predpogojev inteligence: vizualno-prostorska percepcija, spomin, pozornost. V zvezi s tem se mora korekcijski proces osredotočiti na oblikovanje teh duševnih procesov, na razvoj spretnosti za samokontrolo in regulacijo dejavnosti.
Za lažje analiziranje kršitev kognitivne dejavnosti je priporočljivo ločiti tri njene glavne sklope - motivacijski, regulativni in nadzorni blok - in naloge psihokorekcijskega procesa, ki ustrezajo tem kršitvam (glej tabelo 22).
Poglavje 4. Psihološka pomoč otrokom z duševno zaostalostjo
Tabela, 22 Navodila in naloge psihološke korekcije otrok z različnimi oblikami duševne zaostalosti
| Ime bloka | Blokiraj vsebino | Psihokorekcijske naloge | Obrazci ZPR |
| Motivacijski blok | Otrokova nezmožnost poudariti, uresničiti in sprejeti cilje akcije | Oblikovanje kognitivnih motivov: ustvarjanje problemskih učnih situacij; spodbujanje otrokove aktivnosti pri pouku; pozorni na vrsto družinske vzgoje. Tehnike: ustvarjanje iger izobraževalnih situacij; didaktične in poučne igre | Psihofizični infantilizem CRD psihogenega izvora |
| Regulacijski blok | Nezmožnost časovnega in vsebinskega načrtovanja svojih dejavnosti | Naučiti otroka, da pravočasno načrtuje svoje dejavnosti, vnaprej organizirati usmeritve v nalogah, predhodno analizirati metode dejavnosti z otrokom. Tehnike: poučevanje produktivnih dejavnosti otrok (oblikovanje, risanje, modeliranje, modeliranje) | Somatogene oblike ZPR Organski infantilizem ZPR cerebralno-organske geneze |
| Kontrolna enota | Otrokova nezmožnost nadzora nad svojimi dejanji in potrebnih prilagoditev med njihovim izvajanjem / | Usposabljanje za spremljanje uspešnosti. Učenje nadzora nad načinom aktivnosti. Usposabljanje za nadzor v procesu. Tehnike: 1 didaktične igre in vaje za pozornost, spomin, opazovanje; usposabljanje za oblikovanje in risanje iz modelov | RPD cerebralno-organske geneze Somatogena oblika RPD Psihogena oblika RPD |
Psihokorekcijske razrede z otroki z motnjami v duševnem razvoju o razvoju kognitivnih procesov lahko izvajamo tako individualno kot v skupini. Pomembna je enotnost zahtev učitelja, psihologa in drugih strokovnjakov do otroka. To uspešno dosežemo s skrbnim upoštevanjem vsakodnevne rutine, jasno organizacijo otrokovega vsakdanjega življenja, izključuje možnost nedokončanja dejanj, ki jih je otrok začel.
Kot smo že omenili, je pozornost pri vseh oblikah PD premalo razvita. Pokazalo se je tudi, da različne lastnosti pozornosti neenako vplivajo na uspeh poučevanja otrok pri različnih predmetih. Na primer, pri študiju matematike vodilna vloga pripada obsegu pozornosti, uspeh obvladovanja branja je povezan s stabilnostjo pozornosti, asimilacija ruskega jezika pa je odvisna od natančnosti porazdelitve pozornosti. Poznavanje teh vzorcev je pomembno pri organizaciji psihokorekcijskega procesa in izbiri psihotehničnih tehnik. Na primer, za oblikovanje porazdelitve pozornosti lahko otroke predstavimo z besedili, za razvoj glasnosti pa številke in različne matematične probleme.
Poleg tega se različne lastnosti pozornosti razvijajo različno in se na različne načine kažejo v različnih oblikah CRA. Študije na primer kažejo, da se pri otrocih s preprostim psihofizičnim infantilizmom, somatogenimi in psihogenimi oblikami duševne zaostalosti količina pozornosti ne razlikuje bistveno od zdravih otrok (Safadi Kha-san, 1997; I.I. Mamaichuk, 2000). Porazdelitev in stabilnost pozornosti se bistveno spremenita ne samo pri otrocih s cerebralno-organsko PDD, ampak tudi pri otrocih z drugimi oblikami PDD (Safadi Khasan, 1997; in drugi).
Prostovoljna pozornost kot specifična višja duševna funkcija se pri otroku kaže v sposobnosti nadzora, uravnavanja poteka dejavnosti in njenih rezultatov. V zvezi s tem je pri otrocih potrebna psihološka korekcija pozornosti v dejavnostih, ki so jim na voljo (igra, izobraževanje, komunikacija). Sistematična uporaba psihotehničnih tehnik, opisanih spodaj, prispeva k oblikovanju lastnosti pozornosti pri otrocih.
Učinkovitost psihološke korekcije pozornosti pri otrocih s CRD v veliki meri določajo posamezne tipološke značilnosti, zlasti lastnosti njihove višje živčne aktivnosti. V psihologiji je bilo ugotovljeno, da različne kombinacije lastnosti pomišljaja niso bile nastavljene, ampak so bili zlogi izgovorjeni z jasno ločitvijo (glas) in dosledno preverjeni. Zvočno ločevanje zlogov je postajalo vedno krajše in kmalu postalo bolj poudarjeno na posameznih zlogih. Po tem je besedo sam prebral in preveril po zlogih ("prvi je pravilen, drugi ne, tukaj izpuščen ... preurejen"). Šele v zadnji fazi smo prešli na dejstvo, da je otrok sam prebral celo besedo in mu dal splošno oceno (pravilno ali napačno; če je narobe, potem je pojasnil, zakaj). Po tem prehod na branje celotne besedne zveze z njeno oceno in nato celotnega odstavka (z isto oceno) ni bil težaven «(P. Ya. Galperin, 1987, str. 97-98).
Pomembna točka v procesu oblikovanja pozornosti je delo s posebno kartico, na kateri so zapisana pravila za preverjanje, vrstni red operacij pri preverjanju besedila. Prisotnost takšne kartice je potrebna materialna podpora za obvladovanje polnopravnega nadzornega dejanja. Z internalizacijo in omejevanjem kontrolnega dejanja obveznost uporabe takšne kartice izgine. Za posploševanje oblikovanega kontrolnega dejanja se nato obdela na širšem materialu (slike, vzorci, sklopi črk in številk). Po tem se, ko se ustvarijo posebni pogoji, nadzor prenese iz situacije eksperimentalnega učenja v resnično prakso izobraževalne dejavnosti. Tako metoda oblikovanja po korakih omogoča polnopravno delovanje nadzora, to je oblikovanje pozornosti.
Bistvo metode je prepoznavanje pomanjkljivosti pozornosti, ko se v besedilu odkrijejo napake. Za dokončanje te naloge otroci ne zahtevajo posebnega znanja in spretnosti, ampak je zagotovljena z naravo napak, vključenih v besedilo: zamenjava črk, zamenjava besed v stavku, osnovne pomenske napake.
Otrokom so na primer na voljo naslednja besedila:
»Zelenjava ni rasla na skrajnem jugu naše države, zdaj raste. Na vrtu je zraslo veliko korenja. Niso se vzrejali v bližini Moskve, zdaj pa so. Vanya je visel čez polje, a se je nenadoma ustavil. Rooks vidijo gnezda na drevesih. Na božičnem drevesu je bilo obešenih veliko igrač. Lovec zvečer iz lova. Raijev zvezek ima dobre ocene. Otroci so se igrali na šolskem igrišču. Fant je dirkal na konju. Kobilica se širi v travi. Pozimi je na vrtu zacvetela jablana. »Stari labodi so sklonili visoke vratove pred njim. Pozimi so na vrtu cvetele jablane. Na plaži so se gneli odrasli in otroci. Pod njimi je ležala ledena puščava. V odgovor mu prikimam. Sonce je segalo do vrhov dreves in se vleklo za njimi. Plevel je šumeč in rodoviten. Na mizi je ležal zemljevid našega mesta. Letalo je tu, da pomaga ljudem. Kmalu mi je uspelo v avtu «(P. Ya. -Galperin, S. L. Kobylnitskaya, 1974).
Delo poteka na naslednji način. Vsak otrok dobi besedilo, natisnjeno na list papirja, in navodila: »V besedilu, ki ste ga prejeli, so različne napake, tudi pomenske. Poiščite jih in jih popravite. " Vsak študent dela samostojno, določen čas je določen za izvedbo naloge.
Pri analizi rezultatov tega dela ni pomembno le količinsko opredeliti najdene popravljene in ne najdene napake, temveč tudi to, kako študentje delo opravijo: takoj vklopijo vnaloga, odkrivanje in odpravljanje napak med branjem; ne morejo se dolgo vklopiti, med prvim branjem ne najdejo niti ene napake; popraviti pravilno za narobe itd.
Zelo pomembna je psihološka korekcija posameznih lastnosti pozornosti, med katerimi ločimo naslednje: razpon pozornosti, porazdelitev pozornosti, stabilnost pozornosti, koncentracija pozornosti, preusmeritev pozornosti.
Otroci z duševno zaostalostjo prihajajo v šolo z enakimi lastnostmi, kot so značilne za starejše predšolske otroke. Na splošno se to izraža v odsotnosti šolske pripravljenosti: njihovo znanje in predstave o okoliški resničnosti so nezadostni, razdrobljeni, osnovne miselne operacije so premalo oblikovane, obstoječe pa nestabilne, kognitivni interesi so izraženi izredno šibko, ni vzgojne motivacije, njihova želja po šolanju je povezana le z zunanji atributi (nakup nahrbtnika, svinčnikov, zvezkov itd.), govor ni oblikovan na zahtevano raven, odsotni so celo elementi monološkega govora, odsotna samovoljna ureditev vedenja.
Zaradi teh lastnosti je otrokom z motnjami v duševnem razvoju izredno težko spoštovati šolski režim, upoštevati jasna pravila vedenja, tj. težave pri prilagajanju šole. Med poukom ne morejo mirno sedeti, se obrniti, vstati, razvrstiti predmetov na mizi in v vreči ter plezati pod mizo. Na odmorih tečejo brez cilja, kričijo in pogosto začnejo brez smisla. Pri tem vedenju igra pomembno vlogo tudi hiperaktivnost, ki je značilna za večino njih.
Za njihovo učno aktivnost je značilna nizka produktivnost: pogosto ne obvladajo nalog, ki jih daje učitelj, ne morejo se razmeroma dolgo osredotočiti na njihovo izvajanje in jih motijo \u200b\u200bkakršni koli tuji dražljaji.
Takšno vedenje je še posebej značilno za otroke z motnjami v duševnem razvoju, ki niso bili v predšolskem izobraževanju v posebnem vrtcu. Otroci, ki so vsaj leto dni preživeli v posebnem vrtcu ali so delali z učiteljem-defektologom v popravni skupini, so navadno razmeroma pripravljeni na šolo in boljše, daljše je bilo obdobje popravnega dela z njimi. Vendar se tudi v teh primerih pogosto kažejo pomanjkanje pozornosti, hiperaktivnost, okvare v koordinaciji gibov, zaostajanje v razvoju govora in težave pri uravnavanju vedenja.
Nadalje bomo opredelili značilnosti mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo, pri katerih popravljalno delo v predšolski starosti ni bilo opravljeno. Obiskovali so redne vrtce ali pa so jih vzgajali doma.
Iz zgornjih splošnih značilnosti njihovih dejavnosti in vedenja pojdimo na podrobnejši opis edinstvenosti duševnih procesov.
Značilnosti pozornosti
Pri mlajših učencih z duševno zaostalostjo je pozornost nestabilna. Ta nestabilnost se kaže na različne načine. Pri nekaterih otrocih na začetku naloge opazimo njihovo največjo koncentracijo, ki se ob nadaljevanju aktivnosti postopoma zmanjšuje, učenec pa začne delati napake ali popolnoma preneha izvajati dodeljeno nalogo. Pri drugih se največja koncentracija pozornosti pojavi po določenem obdobju izvajanja določenih dejanj in nato postopoma upada. Obstajajo otroci, ki imajo periodična nihanja pozornosti (G. I. Zharenkova). Običajno je stabilno izvajanje katere koli dejavnosti v I. razredu omejeno na 5-7 minut.
Nestabilnost pozornosti je kombinirana s povečano motečnostjo. Hrup avtomobila pred oknom, ptičje letenje - kakršen koli tuj dražljaj pritegne pozornost otrok in nehajo izpolnjevati naloge ali poslušati učitelja.
Vpliv različnih tujih dejavnikov, ki motijo \u200b\u200bdoločeno dejavnost, je primerjalno preučil L. I. Pereslenia. V njeni študiji so se morali otroci z duševno zaostalostjo v razvoju, da se na taktilno-vibracijske dražljaje, ki se v različnih intervalih dostavljajo na podlaket, odzvati s pritiskom na gumb. Hkrati so se v slušalke, ki so jih nosili otroci, napajali nenehno delujoči tuji dražljaji: bodisi beli šum, bodisi glasba (otroške pesmi) ali pravljica v izvedbi poklicnega bralca. Izkazalo se je, da hrup ne vpliva na aktivnost otrok, glasba upočasni odzive otrok z zaostankom v razvoju, motnje govora (branje pravljice) pa povečajo reakcijski čas tako pri normalno razvijajočih se otrocih (za 7%) kot pri otrocih z zaostankom v razvoju (za 17%). Pojavijo se tudi vrzeli v odzivih in napačnih reakcijah: pri normalno razvijajočih se otrocih - v povprečju 2 vrzeli, pri otrocih z duševno zaostalostjo - 6 vrzeli in napačnih reakcijah duševnega razvoja do konca začetne stopnje izobraževanja. Bolj ko je popravek uspešen, hitreje se oblikuje stabilna učna motivacija. To traja določen čas, saj med otroki v tej kategoriji prevladujejo igralni motivi.
Hkrati je, kot je pokazala L. V. Kuznetsova, mogoče uporabiti igralno motivacijo za razvoj trajnosti namenskih dejavnosti.
Otroke, ki so se v razredu lahko osredotočili na izpolnitev naloge le nekaj minut, smo spodbujali, naj se "igrajo v šolo". Eden od njih je služil kot učitelj, drugi kot študent. Otroci so igro napolnili z vsebino izobraževalnega procesa: reševali so primere, pisali pisma. "Učitelji" so "učencem" dajali naloge, ki so bile same sebi izvedljive. V igro je bila vključena tudi ocena "učitelja" dela svojega "učenca". Pogosto so "učitelji" vzeli zvezke in opravljali enake naloge kot "učenci". Pomembno je, da bi lahko takšna igra v pozitivnem čustvenem ozadju trajala več kot dve uri in prispevala ne le k utrditvi izobraževalnih veščin, temveč tudi k oblikovanju vzgojne motivacije.
Mlajši šolarji, ki so bili v predšolskem izobraževanju v posebnem vrtcu, nimajo velikega primanjkljaja pozornosti, vendar se tudi pri njih pojavljajo manifestacije hiperaktivnosti in motnje pozornosti, zlasti v pogojih utrujenosti in povečanega stresa.
Zaznavanje
Posebnosti zaznavanja, ki jih opazimo pri starejših predšolskih otrocih, so značilne tudi za mlajše šolarje z duševno zaostalostjo. Ker ni primarnih pomanjkljivosti vida, sluha in drugih vrst občutljivosti, imajo počasnost in razdrobljenost zaznavanja, težave pri poudarjanju slike v ozadju in podrobnosti na zapletenih slikah.
Hkrati ni težav pri prepoznavanju znanih predmetov otrok na realističnih slikah, kar dodatno kaže na odsotnost primarnega pomanjkanja senzoričnih funkcij.
Netočnost in počasnost zaznavanja se v največji meri kažeta v osnovnošolski dobi, ko se pri kopiranju besedila, reprodukciji slik po vizualno predstavljenih vzorcih odkrijejo napake, povezane s pomanjkljivostmi zaznavanja itd. V največji meri se te pomanjkljivosti kažejo v zapletu in poslabšanju pogojev zaznavanja, ko slike se na primer prikažejo zasukane ali ko se zmanjša njihova svetlost in jasnost. Kot se je pokazalo v raziskavi P. B. Shoshina, se v teh primerih znatno podaljša latentno obdobje identifikacije predmeta.
Spremembe pogojev dojemanja seveda prizadenejo tudi normalno razvite otroke, vendar so kvantitativne razlike v teh spremembah izjemno velike.
Ko se objekt zavrti za 45 °, se čas, potreben za prepoznavanje slike, poveča pri 8-letnih šolarjih, ki se normalno razvijajo, za 2,2%, pri vrstnikih z duševno zaostalostjo pa za 31%; z zmanjšanjem svetlosti in jasnosti slike - za 12 oziroma 47%. Posledično je vpliv različnih zapletenih dejavnikov na zaznavanje mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo nekajkrat bolj izrazit kot vpliv njihovih vrstnikov, ki se normalno razvijajo. Te študije so privedle do zaključka, da otrok z duševno zaostalostjo celo dobro znanih predmetov okolja morda ne bo zaznal, če ga vidijo iz neznanega kota, so slabo osvetljeni ali bistveno odstranjeni. Poleg tega pri normalno razvijajočem se otroku enaki pogoji ne povzročajo večjih težav pri zaznavanju.
S starostjo se zaznavanje otrok z motnjami v duševnem razvoju izboljša, še posebej se izboljšajo kazalniki reakcijskega časa, ki odražajo hitrost zaznavanja.
Po mnenju L. I. Pereslenije dinamika izbirnega reakcijskega časa na taktilne signale pri otrocih z duševno zaostalostjo od 8 do 13 let kaže na postopen pristop hitrosti njihovega zaznavanja do hitrosti opazovanja pri vrstnikih, ki se normalno razvijajo. Izbirni reakcijski čas pri 8-letnih šolarjih z duševno zaostalost je 477 ms, kar je 64 ms več kot pri otrocih, ki se normalno razvijajo, pri 13-14 letih pa 320 ms, kar je le 22 ms več kot pri otrocih, ki se normalno razvijajo. Opozoriti je treba, da je reakcijski čas izbire duševno zaostalih otrok pod enakimi pogoji veliko daljši in presega kazalnike normalno razvijajočih se otrok v starosti 8 let za 133 ms in pri 13-14 letih za 137 ms.
Znatno povečanje časa izbirne reakcije, ki temelji na prepoznavanju dražljaja, v primerjavi s časom preproste reakcije, ki se pojavi že ob zaznavanju signala, kaže, da je upočasnitev dojemanja pri otrocih z duševno zaostalost povezana s počasnejšo obdelavo kot pri normalno razvijajočih se otrocih. informacije (torej s počasneje analitično-sintetično aktivnostjo na ravni sekundarnih in terciarnih con skorje). To neposredno potrjujejo študije LI Peresleni in MN Fishman. Z metodo registracije vzbujenih potencialov so ugotovili, da je čas prehoda vzbujanja iz perifernih receptorjev v projekcijsko območje skorje pri otrocih z duševno zaostalostjo enak kot pri otrocih z normalno razvojem.
Pomisliti je treba, da na upočasnitev obdelave informacij v procesu zaznavanja vplivajo tudi dejavniki, kot so pomanjkljivosti v orientacijski aktivnosti, nizka hitrost zaznavnih operacij in nezadostna tvorba podob-predstav - njihova nejasnost in nedorečenost. Revščina in nezadostna diferenciacija vizualnih podob-predstavitev pri otrocih z duševno zaostalostjo osnovnošolske in srednješolske starosti je bila ugotovljena v študiji S. K. Sivolapova.
Raziskovalci opažajo tudi odvisnost zaznavanja od stopnje pozornosti. Izrazit vpliv več zgoraj navedenih dejavnikov na proces zaznavanja vodi do velike variabilnosti kazalnikov njegove učinkovitosti, zlasti širjenja reakcijskih časov pri otrocih z duševno zaostalostjo. Hkrati primerjava reakcijskega časa z uspehom poučevanja šolarjev kaže, da je večja počasnost dojemanja značilna za otroke z izrazitejšo zaostalostjo v razvoju.
Pomanjkljivosti pri zaznavanju vida in sluha pri otrocih, ki jih pripisujemo duševni zaostalosti, ugotavljajo tudi tuji avtorji (V. Krukshank, 1961; M. Frostig, 1969; S. Blakesley, 1991; S. Curtis in R. Tallall, 1991; in drugi .).
Upoštevane slabosti zaznavanja je mogoče premagati s posebnimi korektivnimi razredi, ki bi morali vključevati razvoj usmerjevalnih dejavnosti, oblikovanje zaznavnih operacij, aktivno orkestracijo procesa zaznavanja in razumevanja podob.
S starostjo se dojemanje otrok z motnjami v duševnem razvoju izboljša in to se kaže tako v njegovih kvalitativnih značilnostih, predvsem v celovitosti zaznavanja predmetov, kot tudi v kvantitativnih kazalnikih, ki vključujejo hitrost zaznavanja, katerega dinamiko je v območju od 8 do 13 let izsledila L. I. Peresleni in P. B. Shoshin (1984). Vendar te študije ne zagotavljajo zadostnih razlogov, da bi lahko menili, da je mogoče v celoti doseči kazalnike, ki bi ustrezali normalnemu razvoju do konca šolanja.
Hkrati se nedvomno v procesu učenja in razvoja pri otrocih te kategorije oblikujejo in izboljšujejo zaznavne operacije, namensko zaznavanje (opazovanje), razvijajo se podobe-predstave.
Spomin
Z začetkom šolanja se pomen spomina pri otrokovi dejavnosti znatno poveča, saj so vtiskovanje, ohranjanje in reprodukcija informacij nujni pogoji za obvladovanje sistema znanja.
V skladu s splošno sprejetimi idejami in mnenji učiteljev si šolarji z duševno zaostalostjo zapomnijo in reproducirajo učno gradivo veliko slabše kot njihovi vrstniki, ki se običajno razvijajo. Primerjalne študije dajejo zapleteno sliko teh razlik.
Najprej razmislimo o značilnostih nehotenega pomnjenja, ki ga običajno preučujemo z metodo ocenjevanja rezultatov zapomnitve predmetov neke vrste miselne dejavnosti, na primer slik nekaterih predmetov ali rezultatov zapomnitve vsebine poslušane zgodbe.
Po podatkih N. G. Poddubnaya (1976) je produktivnost razmnoževanja nehote vtisnjenega gradiva pri prvošolcih z duševno zaostalostjo v povprečju 1,6-krat nižja kot pri vrstnikih, ki se normalno razvijajo, in je celo slabša kot pri predšolskih otrocih, ki se normalno razvijajo. ki so 2 - 3 leta mlajši. Hkrati obstajajo pomembne individualne razlike med otroki z duševno zaostalostjo. Tisti, ki so z materialom delovali bolj aktivno, so pokazali boljše rezultate.
Kakor pri normalno razvijajočih se osnovnošolcih so bili tudi kazalci zapomnitve vizualnega gradiva višji od besednega.
Nižji kazalci produktivnosti neprostovoljnega spomina pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo v primerjavi z normalno razvijajočimi se vrstniki so bili pridobljeni tudi v študiji T. V. Egorove (1968). Glede na "absolutni" kazalnik (količina reproduciranega gradiva) so bili rezultati otrok z duševno zaostalostjo celo nekoliko nižji od rezultatov njihovih duševno zaostalih vrstnikov. Vendar razlike niso statistično pomembne. Kompleksni kazalnik, uporabljen v tej študiji (razmerje med "absolutnim" kazalnikom in časom, porabljenim za razmnoževanje), je omogočil ugotoviti, da so s takšno oceno rezultati otrok z duševno zaostalostjo statistično značilno slabši od tistih v normalno razvijajočem se in boljši od duševno zaostalih, čeprav v slednjem primeru so razlike nepomembne.
Prostovoljno pomnjenje začenja igrati vse pomembnejšo vlogo v šolski dobi. Otrok se v procesu učenja sooča z različnimi mnemotehničnimi nalogami, ki se razlikujejo v zahtevah po času, obsegu in natančnosti zapomnitve.
Mlajši šolarji, ki se običajno razvijajo, kot odgovor na te zahteve intenzivno oblikujejo metode pomnjenja in posredovanja. Prostovoljno pomnjenje pri otrocih z duševno zaostalostjo se oblikuje veliko počasneje. Torej, glede na podatke, ki jih je pridobil G. B. Shaumarov, je glede na obseg zapomnitve na začetku prvega leta šolanja 38,4% otrok z duševno zaostalost vstopilo v območje razpršenosti kazalcev normalno razvijajočih se prvošolcev, v začetku drugega leta šolanja pa so takšni šolarji z duševno zaostalostjo izkaže, da je le 23%.
V.L.Pobobed je izvedel podrobne študije kratkoročnega spomina pri šolarjih z duševno zaostalostjo v primerjavi z normalno razvijajočimi se in duševno zaostalimi. Ocenjena je bila količina pomnilnika za številke in besede pri 8-letnih in 10-letnih otrocih (tabela 1).
Podatki, ki jih je za vsako skupino pridobil V. L. Podobed, kažejo na pomembne razlike med njimi.
Primerjava starostne dinamike kazalnikov obsega kratkoročnega verbalnega spomina po besedah \u200b\u200bG. B. Shaumarova in V. L. Podobeda razkriva, da se ne samo leto po začetku treninga, temveč tudi dve leti kasneje opazi enak vzorec: povečanje obsega začasnega verbalnega spomina v je približno polovica otrok z duševno zaostalostjo kot njihovi vrstniki, ki se običajno razvijajo.
Primerjalno boljše kazalnike opazimo pri prostem zapomnitvi vizualnega gradiva.
Pri zapomnitvi nizov 20 slik s podobami dobro znanih predmetov so mlajši šolarji z motnjami v duševnem razvoju po prvi predstavitvi reproducirali le 4,5% manj slik kot njihovi vrstniki, ki se običajno razvijajo.
Preglednica 1
Povprečni skupinski kazalci zapomnjevanja šolarjev z eno predstavitvijo
10 predmetov
Hkrati pa so bile pri večkratni predstavitvi slik opažene pomembne razlike med otroki teh dveh skupin. Po rezultatih pete reprodukcije so znašali 18% (tabela 2).
T. Egorova pojasnjuje te razlike z dejstvom, da je izboljšanje rezultatov pri normalno razvijajočih se otrocih od prve do pete reprodukcije odvisno od sposobnosti ohranjanja vsega prvotno reproduciranega materiala v vseh ponavljajočih se predstavitvah in temu, da mu po vsaki nadaljnji predstavitvi dodajo nekaj, kar prej ni bilo zajeto ... Toda otroci z duševno zaostalostjo se po vsaki predstavitvi manj spomnijo in več "izgubijo".
Jasna potrditev te razlage je kazalnik odstotka predmetov, imenovanih v vseh petih reprodukcijah, do rezultatov prve reprodukcije: pri otrocih z duševno zaostalost je 31% in pri normalno razvijajočih se -59%.
Opozoriti je treba, da otroci z duševno zaostalostjo v nasprotju z otroki, ki se normalno razvijajo, med razmnoževanjem pogosto večkrat pokličejo isti predmet.
Tabela 2. Rezultati ocene prostovoljnega pomnjenja vizualnih predmetov,%
Študija T. V. Egorove kaže, da so pri otrocih z duševno zaostalostjo razlike med vizualnim (figurativnim) in verbalnim spominom (v korist vizualnega) bistveno večje kot pri normalno razvijajočih se vrstnikih. Govori tudi o šibkosti samokontrole, ki se kaže v ponavljajočem se reproduciranju istih vtisnjenih elementov pri otrocih z duševno zaostalostjo.
V.L. Podobed, ki označuje splošne značilnosti kratkoročnega spomina otrok z duševno zaostalostjo v primerjavi s spominom normalno razvijajočih se, ugotavlja majhen obseg, počasno povečanje produktivnosti s ponavljajočimi se predstavitvami, povečano zaviranje sledi zaradi motenj zaradi neželenih učinkov, motnje v reprodukcijskem redu, nizko selektivnost (slednja se razkrije ob izpolnjevanju zahtev za selektivno reprodukcijo posameznih delov ujetega materiala).
Ameriški psihologi menijo, da je manjša učinkovitost kratkoročnega spomina otrok z učnimi težavami posledica upočasnitve sprejemanja in obdelave informacij. zaradi česar prihaja do pomanjkanja časa za vnos teh informacij v kratkoročni spomin (S. Curtis in R. Tallall, 1991). Tistega, kar ni vstopilo v kratkoročni spomin, ni mogoče prenesti v dolgoročni spomin, kar omejuje obseg slednjega (F.Vellutino, 1987; R. Tallall, S. Miller in R. Fitch, 1993).
Izkazalo se je, da so razlike med otroki z duševno zaostalostjo in otroki, ki se normalno razvijajo, veliko večje glede na obseg dolgotrajnega spomina. Ob upoštevanju te posebnosti spomina v šolah in razredih za otroke z motnjami v duševnem razvoju je v primerjavi z navadno šolo organizirano veliko pogostejše ponavljanje opravljenega gradiva z različnimi oblikami predstavitve.
V razvoju spomina kot višje duševne funkcije pomembno mesto zavzema oblikovanje metod mediacije. V študijah N.G.Poddubnaya in T.V.Egorove je bilo dokazano, da lahko normalno razvijajoči se otroci, ne samo mlajši šolarji, ampak tudi starejši predšolski otroci, uporabljajo način posredovanja povsem svobodno (na primer v obliki izbire slik za besede, ki so na voljo za pomnjenje).
Mlajši šolarji z motnjami v duševnem razvoju sprejemajo nalogo, da slike uporabljajo kot podporo za zapomnitev besed, vendar je učinkovitost posredovanega pomnjenja pri njih veliko manjša kot pri šolarjih, ki se običajno razvijajo. Največje razlike med otroki z motnjami v duševnem razvoju od normalno razvijajočih se otrok so opažene prav pri posredovanem pomnjenju.
Tabela 3. Rezultati študije posredovanega pomnjenja,%
V tabeli 3 so predstavljeni rezultati študije, ki jo je T.V.Egorova izvedla s študenti, ki se normalno razvijajo z duševno zaostalostjo in duševno zaostalimi študenti četrtega letnika.
Kot je razvidno iz tabele, se rezultati otrok z duševno zaostalostjo bistveno razlikujejo od rezultatov šolarjev, ki se normalno razvijajo. Po številu pravilno reproduciranih besed, pa tudi po številu neproduciranih besed, so bližje duševno zaostalim.
Analiza rezultatov vseh eksperimentalnih študij in opazovanj otrok v procesu pomnjenja in razmnoževanja, vključno s procesom izobraževalne dejavnosti, je omogočila, da se izpostavijo številne kvalitativne značilnosti spomina, ki jih ločujejo od normalno razvijajočih se mlajših šolarjev.
Te funkcije vključujejo:
Nerazvitost samokontrole, ki se najbolj jasno kaže v uvodih med razmnoževanjem in v spremembah besed, predlaganih za zapomnitev;
Šibka selektivnost spomina, kot je prikazano v poskusih s posredovanim zapomnjevanjem, ko je bilo namesto besede, za zapomnitev katere slike izbrano, reproducirano ime predmeta, upodobljenega na njej;
Nezmožnost namerne uporabe racionalnih metod zapomnjevanja (na primer uporaba načrta pri zapomnitvi koherentnega besedila ali na določen način korelacijo, razumevanje zapomnjenega gradiva);
Nizka duševna aktivnost med predvajanjem.
V procesu učenja od razreda do razreda se spomin otrok z duševno zaostalostjo izboljša, vendar, kot so pokazale študije V. L. Podobede, so njihovi kazalci zapomnitve do razredov V - VI za 10-15% nižji kot pri vrstnikih, ki se normalno razvijajo.
Poleg tega podatki raziskav Shaumarova, izvedenih s pomočjo Wekslerjevih testov, kažejo, da je razlika med kazalci drugošolcev z duševno zaostalostjo in rezultati normalno razvijajočih se vrstnikov večja (v korist normalno razvijajočih se) kot razlika med enakimi kazalci med prvošolci.
To ne pomeni, da se drugošolci slabše zapomnijo gradivo ustreznega podtesta kot prvošolci. Tako relativno poslabšanje kazalnikov je posledica dejstva, da se prostovoljni spomin in različni načini posredovanja že od samega začetka šolanja začnejo hitro razvijati pri šolarjih, ki se normalno razvijajo, pri otrocih z duševno zaostalostjo pa se to dogaja precej počasneje, kar vodi v povečanje razkoraka med kazalniki. norme in razvojne zamude.
Razmišljanje
Razmišljanje kot miselna dejavnost je ne glede na vrsto vedno rešitev neke težave. To nalogo si lahko nastavi subjekt duševne dejavnosti. To pomeni, da je lahko formulacija problema glede na odločilno tako pasivna kot aktivna.
Običajno za mlajše šolarje je že značilna sposobnost samostojnega postavljanja vprašanj in iskanja rešitev. Ta formulacija nalog je ena od manifestacij kognitivne dejavnosti. Pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo je kognitivna aktivnost izredno nizka, kar je najbolj izrazita manifestacija nizke stopnje njihove duševne dejavnosti nasploh in izredno šibke kognitivne motivacije. Nizka stopnja kognitivne motivacije pa privede do dejstva, da mlajši šolarji te kategorije v nasprotju z običajno razvijajočimi se redko pokažejo pripravljenost za reševanje duševnih težav.
Na začetku šolanja razkrijejo pomanjkanje celo osnovnih miselnih operacij in dejanj, ki jih imajo otroci v razvoju običajno že v starejši predšolski dobi. To pomanjkanje formacije se kaže tako v popolni nezmožnosti uporabe nekaterih miselnih operacij kot v nestabilnosti, odvisno od zahtevnosti naloge teh operacij in miselnih dejanj, ki jih, kot kaže, že znajo uporabiti.
V študiji G. B. Shaumarov (1980) je bilo dokazano, da le 20,5% prvošolcev z duševno zaostalost izvaja preproste matematične operacije na ravni, ki ustreza nizkim kazalnikom vrstnikov, ki se normalno razvijajo.
Zaradi nizke kognitivne aktivnosti v predšolski dobi so izkušnje z reševanjem različnih miselnih nalog in posledično izkušnje z uporabo miselnih operacij in dejanj pri teh otrocih zelo omejene. V veliki meri je to razlog za nezmožnost uporabe celo oblikovanih miselnih operacij. Ugotovljena je tudi nezadostna selektivnost, tj. sposobnost iz razpoložljivega "arzenala", da izbere operacijo, potrebno v tem primeru.
Uporaba miselnih operacij, tj. pred dejansko rešitvijo problema je zelo pomembna stopnja - orientacija v pogojih problema. Izkaže se tudi, da je ta stopnja pomanjkljiva; oblikuje se pri mlajših šolarjih obravnavane skupine, s precejšnjim zaostankom, kako se to dogaja pri normalno razvijajočih se otrocih, ki imajo pri nalogi že predhodno usmeritev v starejši predšolski dobi.
Eksperimentalna študija vseh treh vrst mišljenja z različnimi metodami, vključno z različno zahtevnimi nalogami, ki so jo opravili T. V. Egorova in drugi raziskovalci (O. P. Monkevichene, K. Novakova, M. M. Mamedov) v nižji, srednji in srednji šoli starost, daje razlog za domnevo, da je do konca osnovnošolske starosti najbližje stopnji oblikovanosti, ki ustreza povprečni normi, vizualno-aktivno razmišljanje. Mlajši šolarji z duševno zaostalostjo se tako preprosto rešujejo preproste probleme ustrezne vrste kot njihovi vrstniki, ki se normalno razvijajo, in rešujejo bolj zapletene probleme, če jim je zagotovljena ena ali dve vrsti pomoči (na primer po dodatni stimulaciji in predstavitvi podrobnega vzorca).
Rešitev nalog vizualno-figurativne narave, čeprav se v primerjavi s starejšo predšolsko dobo bistveno izboljša, se po stopnji uspešnosti bistveno razlikuje od tega, kako se dogaja pri normalno razvijajočih se vrstnikih.
Kar zadeva verbalno-logično razmišljanje, potem njegova raven na splošno ostaja veliko nižja od značilnosti šolarjev, ki se normalno razvijajo.
Hkrati kljub izboljšanju izvajanja testnih nalog nekateri zaostajajo za otroki z duševno zaostalostjo od tistih, ki se po povprečnih kazalcih običajno razvijajo, vztrajajo, dokler ne končajo osnovne šole. Ta zaostanek se neenakomerno izraža pri reševanju duševnih problemov različnih vrst.
Po navedbah O. P. Monkevicienė (1988), ki je izsledil dinamiko duševne dejavnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo od petega do devetega leta šolanja (tj. Od začetka do konca srednješolske starosti), je na začetku srednješolske starosti zaostanek v oblikovanju miselna aktivnost se v največji meri kaže pri izvajanju besedno-logičnih nalog, manj - pri reševanju vizualno-figurativnih in najmanj pomembno - pri reševanju vizualno učinkovitih nalog.
Do konca srednješolske starosti se kazalniki uspešnosti vseh vrst nalog približujejo rezultatom vrstnikov, ki se normalno razvijajo, vendar neenakomerno izražen zaostanek v oblikovanju vseh treh vrst mišljenja ostaja.
Vizualno učinkovito razmišljanje pri otrocih z duševno zaostalostjo se najintenzivneje razvija v predšolski dobi, ki poteka tudi med normalnim razvojem, vendar nekoliko zaostaja in to se pokaže pri reševanju razmeroma zapletenih nalog vizualno učinkovitega tipa. V osnovnošolski starosti se razvoj tovrstnega mišljenja običajno zaključi in v mejah uporabljenih testnih nalog običajno razvijajoči se šolarji v povprečju dajo 92% neodvisnih odločitev. V skladu s tem do začetka srednješolske starosti otroci z duševno zaostalostjo samostojno rešijo le 86% takih težav.
Razlike so statistično nezanesljive, vendar kvalitativna analiza daje drugačno sliko reševanja težav otrok z motnjami v duševnem razvoju kot običajno: potrebujejo veliko več pomoči, zlasti pri predstavitvi podrobne risbe vzorca, ne uporabljajo mentalne analize vzorca in primerjave z figuro, ki jo sestavijo, pogosto delujejo kaotično.
Do konca srednješolske starosti so normalno razvijajoči se šolarji v 100% primerov samostojno reševali naloge vizualno učinkovite narave, šolarji z duševno zaostalostjo pa so sprejeli približno 89% samostojnih odločitev. Tako po stopnji napredka v razvoju zaostajajo za normalno razvijajočimi se otroki, poleg tega pa se vrzel v kazalnikih celo povečuje in dosega pomembno vrednost. Hkrati obstajajo statistično pomembne razlike pri duševno zaostalih šolarjih iste starosti (povprečna stopnja samostojnega reševanja tovrstnih problemov je zanje približno 78%). Psihično zaostali tudi v tej starosti delujejo predvsem s "poskusi in napakami", česar pri šolarjih z duševno zaostalostjo ne opazimo več.
Raven oblikovanja vizualno-figurativnega mišljenja je bila ocenjena z uporabo Ravenovih matric (barvna različica serij A, Av in B) in metode "Vizualne analogije", ki sta jo razvili T.V.Egorova in T.V.Rozanova. OP Monkevičienė trdi, da je najpomembnejši napredek v razvoju vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo dosežen v osnovnošolski dobi. Na začetku srednješolske starosti v povprečju pravilno rešijo 84,4% problemov matric Raven in 80,6% problemov druge metodologije, medtem ko ustrezni povprečni kazalniki vrstnikov, ki se normalno razvijajo, znašajo 92,9 oziroma 93,9%. Razlike so pomembne in so povezane s pomanjkljivostmi vizualne analize slik, nizko gibljivostjo slik-predstav in nezadostno sposobnostjo upravljanja z njimi.
Do konca srednješolske starosti se otroci z duševno zaostalostjo v povprečju spopadejo z 90,4% nalog matric Raven in 85,4% nalog "vizualnih analogij", njihovi vrstniki iz redne šole pa rešijo 99,6 oziroma 98,9% uporabljenih nalog tehnike. Kljub znatnemu napredku šolarjev z duševno zaostalostjo ostaja razlika med njimi in otroki, ki se normalno razvijajo, enaka.
Razvoj verbalno-logičnega mišljenja je OP Monkevichene ocenil z uporabo inteligenčnih testov Theremin-Merrill (podtesti "Nasprotja po analogiji", "Razumevanje", "Podobnosti in razlike", "Poišči razlog", "Abstraktne besede", "Preproste analogije") , "Verbalni absurdi"), pa tudi naloge za vzpostavljanje podobnih odnosov, ki jih je predlagala T. V. Egorova ("Preproste analogije", 1973).
Ugotovljeno je bilo, da imajo otroci z duševno zaostalostjo na začetku srednješolske starosti znatno količino znanja o svetu okoli sebe, so sposobni z njimi operirati z uporabo miselnih operacij analize, sinteze, posploševanja, motenja in so sposobni izraziti sodbe o lastnostih znanih predmetov in o preprostih življenjskih situacijah. Posledično se zelo malo razlikujejo od svojih vrstnikov, ki se običajno razvijajo, glede uspešnosti podtestov "Nasprotja po analogiji" in "Podobnosti in razlike".
Težave povzročajo ugotavljanje vzrokov pojavov, razporeditev glavnih, kategoričnih lastnosti predmetov, dodelitev bolj abstraktnih (vzročno-posledičnih, funkcionalnih) razmerij pri nalogah metodologije "Preproste analogije", abstraktne sodbe (podtest "Abstraktne besede"), presoje o logični kombinaciji nekaterih določb ( podtest "Verbalni absurdi"). Treba je povedati, da najtežje naloge treh naštetih metod povzročajo nekatere težave pri normalno razvijajočih se šolarjih te starosti, vendar so njihovi kazalci statistično bistveno boljši.
Mentalno zaostali vrstniki praktično niso mogli rešiti problemov, ki so zahtevali uporabo bolj abstraktnih oblik besedno-logičnega mišljenja.
Do konca srednješolske starosti pride do pomembnih premikov na ravni oblikovanja verbalno-logičnega mišljenja. To se kaže v izboljšanju kazalnikov uspešnosti vseh uporabljenih podtestov in zbliževanju kazalcev mladostnikov z duševno zaostalostjo, ki se normalno razvijajo. Vendar pa jim reševanje problemov najbolj zapletene, abstraktne narave (naloge podtestov "Abstraktne besede", "Glagolski absurdi", metode "Preproste analogije") še vedno povzroča velike težave.
To je OP Monkevičienė pripeljalo do zaključka, da so otroci z duševno zaostalostjo do konca srednješolske starosti v glavnem v fazi konkretnega konceptualnega razmišljanja, medtem ko so njihovi vrstniki, ki se normalno razvijajo, že prišli do stopnje abstraktno konceptualnega mišljenja.
T. V. Egorova (1984) je razkrila številne kvalitativne razlike v posebnostih duševne dejavnosti otrok te kategorije in njihovih vrstnikov, ki se normalno razvijajo. V najbolj izrazitih primerih se kažejo v odsotnosti orientacijske faze, nerazumevanju hierarhičnega razmerja med celoto in njenimi deli (pri reševanju problemov vizualno učinkovitega in vizualno-figurativnega tipa), težavah pri mentalni manipulaciji s podobami, impulzivnosti, nizki stopnji analitične in sintetične aktivnosti, nezadostni oblikovanosti mentalne pomanjkanje osredotočenosti.
Študija je vključevala otroke sredi osnovnošolske starosti, nekatere ugotovljene značilnosti pa se pojavijo kasneje.
Na podlagi številnih kazalcev je T. V. Egorova opredelila štiri ravni reševanja vizualne in učinkovite narave ter pokazala, da otroci, ki se normalno razvijajo, opravljajo naloge na četrti (31,2%), najvišji in tretji (68,8%) ravni. Med otroki z duševno zaostalostjo je bilo le 6% razporejenih na četrto stopnjo, 24% - na tretjo stopnjo, 46% - na drugo stopnjo in 24% - na najnižjo, prvo stopnjo.
Med duševno zaostalimi otroki, ki so sodelovali v raziskavi, ni niti enega, katerega izvedba nalog bi ustrezala visoki - četrti in tretji ravni. 52,2% jih je glede na značilnosti in rezultate reševanja problemov ustrezalo drugi stopnji, 47,8% - prvi stopnji.
Analiza kvalitativnih značilnosti reševanja duševnih težav kaže na pomembne razlike med otroki z duševno zaostalostjo tako od normalno razvijajočih se otrok kot od duševno zaostalih.
Treba je opozoriti, da so bile opisane študije opravljene na otrocih z duševno zaostalostjo, ki v veliki večini primerov niso obiskovali posebnih predšolskih vzgojno-izobraževalnih ustanov za otroke te kategorije. Nedavne študije, ki jih je treba dodatno potrditi, kažejo, da se bodo otroci, ki so bili na ta način pripravljeni na šolo, bolj verjetno približali otrokom v razvoju.
Študija duševne dejavnosti otrok z duševno zaostalost omogoča, da vidimo najpomembnejši del njihovih splošnih značilnosti - pomembne potencialne priložnosti. Torej, s proučevanjem možnosti mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo za analizo vizualno predstavljenega predmeta (predlagana je bila barvna podoba češnjeve vejice) v primerjavi s tem, kako to počnejo njihovi vrstniki, ki se normalno razvijajo in duševno zaostajajo, je T. V. Egorova pokazala, da dejanske možnosti otrok z zamudo duševni razvoj je precej omejen in bliže dejanski stopnji razvoja duševno zaostalih kot običajno. Potem ko se na kratko na drugi sliki naučijo, katere znake je mogoče poudariti, se otroci z duševno zaostalostjo bistveno približujejo kazalnikom otrok, ki se normalno razvijajo, in se oddaljujejo od kazalcev duševno zaostalih otrok.
V tabeli 4 so prikazani povprečni kazalniki vsake skupine pregledanih otrok.
Tabela 4. Rezultati analize vizualno predstavljenega predmeta
Pomembno je omeniti, da je relativna vrednost napredovanja (tj. Velikost cone proksimalnega razvoja v odstotkih glede na kazalnik dejanske stopnje razvoja) najvišja pri otrocih z duševno zaostalostjo, čeprav je absolutna vrednost (6 znakov) večja pri šolarjih, ki se normalno razvijajo.
Značilnosti razvoja govora
Govor je izjemnega pomena in vsestranskosti pri razvoju otrokove psihe. Najprej je sredstvo komunikacije v vseh raznolikostih svojih oblik.
Hkrati ima pomembno vlogo pri kognitivni dejavnosti, saj deluje tako kot sredstvo (zlasti kot orodje duševne dejavnosti) kot kot gradivo (besede, koncepti) spoznanja in kot materialna podlaga za utrjevanje in ohranjanje prejetih informacij. Tako govor služi kot sredstvo za predstavitev otroka izkušnjam, ki jih je nabralo človeštvo.
Nič manj pomembna ni regulativna funkcija govora, ki je pomembna tako pri vodenju otrokovih dejavnosti s strani ljudi okoli njega (predvsem odraslih) kot pri oblikovanju samoregulacije vedenja.
Preprosta opazovanja kažejo, da otroci z motnjami v duševnem razvoju do začetka šolske dobe nimajo težav na ravni osnovne vsakodnevne komunikacije z odraslimi in vrstniki. Poznajo vsakdanji besednjak in slovnične oblike, ki so za to potrebne. Razširitev besedišča nagovorjenega govora izven okvirov ponavljajočih se vsakodnevnih tem vodi do dejstva, da ni razumevanja nekaterih vprašanj in navodil, ki jih otroku zastavijo, ki vsebujejo besede, katerih pomen otroku ni znan ali pa jim ni dovolj jasen, ali slovnične oblike, ki jih ni obvladal. Težave pri razumevanju so lahko povezane tudi s pomanjkljivostmi izgovorjave, ki jih pogosto opazimo pri otrocih z duševno zaostalostjo. Te pomanjkljivosti običajno niso pomembne, v glavnem se zmanjšajo na nejasnost, "zamegljen" govor, vodijo pa do napak pri analizi zaznanega govornega gradiva, kar posledično vodi do zaostanka pri oblikovanju jezikovnih posploševanj. Zaradi tega je otroci pogosto, tudi če poznajo pravo besedo, ne morejo uporabljati ali uporabiti nepravilno. To je povezano z velikim številom napak, agramatizmov v njihovem govoru.
Govorne pomanjkljivosti seveda ne vplivajo le na komunikacijo, temveč tudi na kognitivno aktivnost otrok, ki pa je, ker je bila do neke mere motena, še dodatno oslabi (že sekundarno) zaradi govornih pomanjkljivosti.
Sekundarno, povezane z motnjami govora, težave v kognitivni dejavnosti upočasnjujejo intelektualni razvoj otrok v predšolski dobi, predvsem pa na začetku šolanja: kažejo se tako neposredno v nerazumevanju učnega gradiva kot v težavah pri obvladovanju branja in pisanja. Opažene so tudi težave pri obvladovanju novih oblik govora: pripovedovanje, sklepanje.
Okarakterizirajmo ločeno različne strani razvoja govora.
Izgovorjava in fonemični sluh
Niti učitelji, ki se ukvarjajo z otroki z duševno zaostalostjo, niti raziskovalci pri njih ne najdejo hudih kršitev izgovorjave in fonemičnega sluha. Za večino otrok je izgovorjava posameznih zvokov pravilna, vendar na splošno ni dovolj jasna, kar ustvarja "zamegljen" govor, katerega prisotnost je bila že omenjena zgoraj. Izgovorne okvare so lahko posledica različnih razlogov: lahko odražajo nezadostno diferenciacijo povezav znotraj govorno-motoričnega analizatorja, lahko pa so tudi posledica nezadostnih povratnih informacij, torej jih je mogoče določiti z okvarami fonemskega sluha.
Podatki, ki jih je pridobila V. I. Nasonova (1979), kažejo, da se pri približno 63% otrok z duševno zaostalostjo, vpisanih v 1.-III. Razred posebne šole, opazijo manifestacije neke pomanjkljivosti fonemičnega sluha. Hkrati se pri 50% otrok izkažejo za zelo blago izražene, le 13% pregledanih pa ima pomembnejše težave pri izoliranju in izgovarjanju podobnih zvočnih in artikulacijskih zvokov.
Pomanjkljivosti v artikulaciji otrok, zaradi česar je govor otrok premalo razumljiv, lahko negativno vplivajo na razvoj njihove komunikacijske dejavnosti, ga upočasnijo. A. Hayden in sod. (A. Hayden, R. Smith in C. Saarvon Hippel, 1978) opozarjajo na možnost takšnega obratnega vpliva.
Vendar je treba opozoriti, da se te napake v večini primerov odpravijo v učnem procesu v osnovnih razredih.
Na tako dinamiko napak v izgovorjavi in \u200b\u200bfonemičnem sluhu kažejo pravkar omenjeni ameriški avtorji in V. I. Nasonova (1979), ki je dobil določeno kvantitativno značilnost te dinamike. S tem, ko je učencem ponudila naloge duševne zaostalosti za slušno analizo zvočnih ritmičnih kompleksov, je ugotovila, da če je med prvošolci število otrok, ki imajo hude težave z slušno analizo, 23,5%, je v II. Stopnji 20%, v III. 13,3% anketiranih otrok. Ta dinamika je rezultat prejšnjih, vseh popravnih del v specialni šoli.
Besedišče
Pomanjkljivosti besedišča otrok z duševno zaostalostjo, njegova revščina se kažejo tako v pomanjkljivosti besed, ki jih uporabljajo (aktivni besednjak je še posebej ozek), kot tudi v tem, da imajo besede, ki jih uporabljajo otroci, bodisi preveč omejen pomen bodisi, nasprotno, preveč široko in nediferencirano ... Včasih se besede na splošno uporabljajo v neprimernem pomenu.
Še posebej omejena je zaloga besed, ki označujejo lastnosti in lastnosti predmetov. V posebni študiji, ki jo je opravil E.S. Slepovich (1978), se je pokazalo, da je ob splošnem omejenem številu pridevnikov v govoru otrok z duševno zaostalostjo število različnih pomenskih skupin pridevnikov še posebej majhno. V govoru otrok so v glavnem pridevniki, ki označujejo barvo, velikost in obliko predmetov, redkeje - material, iz katerega so izdelani. Pogosto namesto pridevnikov slednje vrste otroci uporabljajo samostalnike s predlogom ("ograja iz desk" namesto "ograja iz desk"). Ocenjevalnih pridevnikov je zelo malo, predvsem pa otroci uporabljajo, pogosto nerazumno, majhno število pridevnikov s širokim, nediferenciranim pomenom ("lep", "dober" itd.).
Raziskava, ki jo je opravil O. N. Kovalenko (2002), priča tudi o revščini semantičnih polj leksikalnih enot v besednjaku mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo. Bistvena značilnost aktivnega besedišča otrok z motnjami v duševnem razvoju je skoraj popolna odsotnost besed, ki se uporabljajo razmeroma redko, a dajo izvirnost posameznemu besednjaku. Te besede zlasti vključujejo večino ocenjevalnih pridevnikov.
Samostalniki so ena najpogostejših besednih kategorij v otrokovem govoru. Določena posebnost ima tudi njihova uporaba pri otrocih z duševno zaostalostjo. SG Shevchenko (1972, 1978) je ugotovil, da v njihovem govoru manjka več samostalnikov, ki bi označevali določene predmete iz neposrednega okolja (nekaj hrane, šolskih predmetov, živali itd.). Vsebina pojmov, označenih z obstoječimi besedami, se prav tako bistveno razlikuje od značilnosti otrok, ki se normalno razvijajo. Pogosto vključuje nebistvene značilnosti, če ni determinant. To povzroča velike težave in napake pri razvrščanju in razvrščanju predmetov v skupine. Hkrati se razkrije, da je v nekaterih primerih zaloga besed, ki označujejo pojme vrst, še posebej slaba, v drugih ni besed (ali pa jih je malo), ki bi označevale generične pojme in razrede predmetov in pojavov. Vse te lastnosti vodijo do pogosto napačne uporabe samostalnikov, njihove nepravilne korelacije s predmeti okoliškega sveta. Nedvomno je lahko razumevanje govora iz istih razlogov napačno.
Podobne pomanjkljivosti so pri rabi in razumevanju glagolov. Nekateri raziskovalci ugotavljajo, da imajo otroci lahko težave z razumevanjem pogosto uporabljenih besed, kot so "lezi", "skoči", "sedi", "teči", "kukaj" v kontekstu takih besed (A. Hayden in sod., 1978). Avtorji to opažanje pripisujejo otrokom, za katere je opredeljeno, da imajo učne težave, vendar je znano, da ta koncept, sprejet na Zahodu, vključuje predvsem otroke z duševno zaostalostjo.
V študiji R. D. Triegerja (1984) je prikazano, da večina študentov z duševno zaostalostjo ne ločuje glagolov od besed, ki označujejo predmete in njihove znake (»skuhalo uho«, »dalo ga je moji sestri«, »zasnežilo se je«). Tak sinkretizem opazimo pri otrocih, ki se normalno razvijajo, šele v predšolski starosti.
Pomembne težave opazimo pri uporabi in razumevanju predlogov, zlasti tistih, ki označujejo prostorske in časovne odnose - "od zadaj", "skozi", "od spodaj", "od zadaj", "med", "pred", "po" itd. itd. V veliki meri je to posledica pomanjkljivosti kognitivne dejavnosti in omejenih izkušenj otrok, katerih posledica je nerazvitost ali skrajna omejitev njihovih prostorskih in časovnih konceptov in idej. V spontanem govoru otrok je veliko teh predlogov popolnoma odsotnih.
Revščina besedišča otrok z duševno zaostalostjo prepričljivo izstopa in dobi določeno kvantitativno značilnost pri preučevanju z Wechslerjevimi standardiziranimi otroškimi testi, kjer je eden od subtestov usmerjen neposredno v oceno obsega besedišča. V študiji GB Shaumarov (1979) je bilo dokazano, da so kazalniki za podtest "Slovar" najnižji tako med celotno skupino "besednih" podtestov kot med vsemi podtesti na splošno. Njihova relativna raven za ta podtest se izkaže za nižjo kot pri testih, ki vključujejo miselne naloge ("Wits", "Analogije - podobnosti" itd.). Povprečni kazalnik tega podtesta tako za prvošolce kot za učence drugega razreda z duševno zaostalostjo je v območju kazalcev, značilnih za duševno zaostalost (83,8% prvošolcev in 51,3% drugošolcev je prejelo kazalnike za ta podtest, ki so bili v območju duševne zaostalosti ).
Ti podatki kažejo tako, da je omejen besednjak eden najšibkejših vidikov duševnega razvoja otrok v tej kategoriji in da ima posebna izobrazba teh otrok zelo otipljiv učinek: v enem letu študija ima več kot 30% otrok kazalnike besedišča povečali toliko, da so izstopili iz obsega duševne zaostalosti.
Ti rezultati kažejo tudi na potrebo po nadaljnji krepitvi dela pri razvoju besedišča pri otrocih te kategorije. Takšno delo je izjemnega pomena ne samo za obogatitev otrokovega govora, temveč tudi za razvoj njihovega logičnega mišljenja, za katerega so besede-pojmi material.
Slovnična zgradba govora
Zadržimo se najprej na besedotvorju in pregibu, katerih posedovanje je zelo pomembno za razvoj slovnične strukture, razvoj govora na splošno, pa tudi za obvladovanje pravil slovnice in črkovanja.
Kot kažejo študije E. S. Slepovich in R. D. Triger, metode tvorjenja besed pri otrocih te kategorije sovpadajo s tistimi, ki jih opažamo pri otrocih, ki se normalno razvijajo: uporaba končnic za preoblikovanje besede. Tako se razlikujejo od duševno zaostalih otrok. Med samostojno preoblikovanimi besedami, tako kot pri običajnih otrocih, pri njih prevladujejo samostalniki. Če pa je za normalno razvijajoče se otroke značilno približno dvakrat pogostejše tvorjenje samostalnikov s samostojnim pomenom (morski mornar) kot samostalnikov z enim ali drugim odtenkom (most - most), se pri otrocih z duševno zaostalost obe obliki besedotvorbe kažeta približno v enako. Ustvarjajo pridevnike bistveno manj kot otroci, ki se normalno razvijajo, in le z oblikovanjem enokoreninskih glagolov se izkažejo, da so približno na enaki ravni kot šolarji, ki se normalno razvijajo.
Pri preučevanju besedotvorja pri šolarjih z duševno zaostalostjo je bilo razkrito dokaj veliko besed, ki jih pri običajnih otrocih v razvoju opravljajo takšne naloge. Posebno pozornost je treba nameniti primerom tvorjenja neologizmov - besed, ki se v govoru običajno ne uporabljajo, ki so jih ustvarili otroci sami. V nekaterih primerih takšne besede nastanejo, ko otrok s preoblikovanjem besede izbere korenski morfem (skok - skok, barva - rdeča), v drugih pa nastanejo neologizmi kot posledica nenavadne kombinacije morfemov. Na primer, ko je otrok pravilno oblikoval pomanjševalno obliko "most" iz besede "most", otrok nato uporabi to pripono in nezakonito tvori izpeljanke "nevihta" in "solik" iz besed "nevihta" in "sol". Korenine besed otroci zlahka povežejo z drugimi priponami, ki jih običajno ne kombinirajo, zaradi česar nastanejo neologizmi, kot so "nevihte", "nevihte", "nevihte" (od besede "nevihta"), "krasnik" (od besede "barve" ") in itd.
Obdobje ustvarjanja besed (vključno s tvorbo neologizmov) je normalen pojav v razvoju govora v predšolskem otroštvu ("od dveh do petih") in se običajno konča že v starejši predšolski dobi. Pri otrocih z duševno zaostalostjo ta pojav opazimo celo v drugem letu šolanja.
Nezadostne tvorbe slovnične strukture govora otrok z duševno zaostalostjo v spontanem govoru morda ni mogoče zaznati, zato jo pogosto opazimo šele, ko otrok začne šolati. Kaže se v težavah pri obvladovanju novih oblik govora - pripovedovanja in sklepanja ter se pojavlja v situacijah, ki zahtevajo podrobne govorne izgovore. Kot je ugotovil A. R. Luria (1963) v zvezi z motnjami govora pri odraslih, je nemogoče, da bi prišli do skladne podrobne izjave, ki kaže na resne napake v slovnični strukturi bolnikovega govora.
Številne značilnosti obvladovanja slovnične strukture maternega jezika so obravnavane v posebni študiji L. V. Yassman (1976). Dokazano je, da napake v slovnični strukturi samostojnega govora pri otrocih z duševno zaostalostjo opazimo pogosteje kot pri mlajših šolarjih, ki se normalno razvijajo. Če so imeli slednji napake v tretjem delu stavkov, potem pri otrocih z duševno zaostalostjo - na polovici.
Otroci so morali samostojno oblikovati stavke iz besed, podanih v prvotni obliki, kar je zahtevalo predhodno razumevanje nabora besed z naknadno slovnično zasnovo v stavek. Seveda so v nekaterih primerih pomanjkljivosti pri sestavljanju stavkov lahko povezane s težavami pri razumevanju nabora besed (glej tabelo 5).
Razlike med otroki z motnjami v duševnem razvoju in otroki, ki se normalno razvijajo, postanejo še pomembnejše, kadar sestavo stavkov olajša sposobnost zanašanja na sliko, ki je otroku ponujena pri razumevanju nabora besed. V teh razmerah so otroci, ki se običajno razvijajo, 83% stavkov slovnično pravilno zgradili v jeziku potemmedtem ko otroci z duševno zaostalostjo - le 63% (glej tabelo 6).
Kot je razvidno iz primerjave števila pravilno sestavljenih stavkov otrok, ki se normalno razvijajo in imajo duševno zaostalost z ali brez podpore za slike (tabeli 5 in 6), pomoč pri razumevanju nabora besed vodi k povečanju števila pravilno sestavljenih stavkov otrok z duševno zaostalostjo. v manjši meri kot običajno v razvoju (za 12% v primerjavi z 18,3%). To je precej prepričljiv dokaz, da ne gre toliko za razumevanje, tj. ne intelektualne težave, koliko nezadostno znanje slovnične zgradbe jezika, njegovih zakonitosti je vzrok za veliko število napak v izjavah otrok opisane kategorije.
Tabela 5. Rezultati naloge za sestavljanje stavka iz nabora besed,%
Kot kažejo študije G. B. Shaumarov, K. K. Mamedov in drugi, zaostajanje v razvoju govora vztraja v šolskem izobraževanju otrok z duševno zaostalostjo.
Tabela 6. Rezultati naloge za sestavljanje stavkov iz nabora besed na podlagi slike,%
|
Dokončanje naloge |
Porazdelitev odzivov pri otrocih | |||
|
normalno razvija |
z duševno zaostalostjo |
duševno zaostal |
||
|
Pravilno | ||||
|
Napačno | ||||
|
Zavrnitev sestavljanja | ||||
Značilnosti čustveno-voljne sfere in osebnosti
Če navedemo najbolj splošne značilnosti mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo, je treba izpostaviti čustveno labilnost, šibke voljne napore, pomanjkanje neodvisnosti in sugestivnosti ter osebno nezrelost na splošno.
Čustvena labilnost se kaže v nestabilnosti razpoloženja in čustev, njihovi hitri spremembi, rahlem pojavu čustvenega vznemirjenja ali joka, včasih nemotiviranih manifestacijah afekta. Otroci pogosto doživljajo tesnobo.
Neustrezna veselost in vedrina delujeta bolj kot izraz razburljivosti, nezmožnosti ocenjevanja situacije in razpoloženja drugih.
Med otroki z duševno zaostalostjo cerebralno-organske geneze I. F. Markovskaya (1994) ločuje skupine z manifestacijami duševne nestabilnosti in duševne inhibicije.
Otroci prve skupine so hrupni in gibljivi: med odmori in sprehodi plezajo po drevesih, se vozijo po ograji, glasno kričijo, poskušajo sodelovati v igrah drugih otrok, vendar se, ker ne morejo upoštevati pravil, prepirajo in motijo \u200b\u200bdruge. Z odraslimi so lahko ljubeči in celo nadležni, vendar zlahka pridejo v konflikt, hkrati pa kažejo nesramnost in glasnost. Občutki obžalovanja in zamere so površni in kratkotrajni.
Z duševno inhibicijo se skupaj z osebno nezrelostjo še posebej kažejo odvisnost, neodločnost, plahost in počasnost. Simbiotična navezanost na starše vodi do težav pri navajanju na šolo. Takšni otroci pogosto jokajo, pogrešajo dom, izogibajo se igram na prostem, se izgubijo za tablo in pogosto ne odgovorijo, tudi če vedo pravilen odgovor. Nizke ocene in komentarji jih lahko spravijo v jok.
Za vse mlajše učence z duševno zaostalostjo so značilne pogoste manifestacije tesnobe in tesnobe. V šoli je stanje napetosti, togosti, pasivnosti, dvomov vase (O. V. Frolova, 2001).
Z velikimi razlikami v manifestacijah čustev pri šolarjih z duševno zaostalostjo, ki se normalno razvijajo, niso ugotovili nobene pomembne razlike v razumevanju čustvenih stanj z izrazom obraza druge osebe. Težave pri izvajanju takšnih nalog so opazili le pri otrocih z zaostankom v razvoju z izrazitimi čustvenimi motnjami (čustvena pomanjkljivost, zmanjšanje potrebe po komunikaciji). Te podatke je ugotovil E. Z. Sternina (1988), ki je hkrati pokazal, da mlajši šolarji z duševno zaostalostjo, slabšimi od vrstnikov, ki se običajno razvijajo, določajo čustvena stanja likov na zapletnih slikah.
Otroci z duševno zaostalostjo, ki bolj ali manj uspešno določajo zunanje izražanje čustev drugih ljudi, pogosto težko označijo lastno čustveno stanje v dani situaciji. To kaže na določeno nerazvitost čustvene sfere, ki se izkaže za precej vztrajno.
G. B. Shaumarov je pri preučevanju nekdanjih diplomantov šol za otroke z motnjami v duševnem razvoju ugotovil nekoliko togost čustev in nerazvitost njihove čustvene sfere na splošno (1990). To se kaže v odnosu takšnih otrok z bližnjimi.
Mlajši šolarji z duševno zaostalostjo pri oblikovanju prostovoljnega vedenja zaostajajo za normalno razvijajočimi se. Veliko pogosteje kot vrstniki, ki se običajno razvijajo, kažejo impulzivno vedenje.
Po mnenju L. V. Kuznetsove (1986) je raven prostovoljne regulacije vedenja odvisna od zapletenosti dejavnosti, zlasti od zapletenosti programske povezave in prisotnosti konfliktne situacije (na primer, če je treba kljub zunanjim pogojem dejavnosti delovati v skladu z miselnim načrtom).
Največje težave pri razvoju prostovoljne dejavnosti, ko se učijo v posebni šoli, povzroča oblikovanje nadzora nad lastnimi dejavnostmi. Pri tem ima pomembno vlogo ročno delo v osnovnih razredih, zlasti pa delo v šolskih delavnicah (E.N. Khokhlina, 2001).
Razvoj osebnosti otrok v tej kategoriji odlikuje velika izvirnost. Zanje je značilna nizka samozavest in dvom vase (zlasti med šolarji, ki so nekaj časa študirali na splošni šoli pred specialno šolo).
V starejši šolski starosti imajo šolarji z duševno zaostalostjo številne osebnostne lastnosti, ki so skupne tistim, ki jih opazimo pri normalno razvijajočih se mladostnikih. To so šibkost, ranljivost posameznika, velika ekstraunitivnost reakcij z agresijo na okolje, ki vodijo do konfliktov;
nekorektnost v odnosih z drugimi; resnost samoobrambnih reakcij; prisotnost znakov poudarjanja značaja. Toda v nasprotju z vrstniki, ki se normalno razvijajo, imajo slabo izražene reakcije samopotrditve, samoodločbe, značilne za to starost. Ni nujno, da se povezujemo z vrstniki, odrasli jim ostajajo pomembnejši.
Te lastnosti je v študiji ugotovila E. G. Dzugkoeva (1999), ki tudi ugotavlja, da so mladostniki z duševno zaostalost v ugodnih razmerah, zlasti v posebni šoli, precej ubogljivi, vodljivi in \u200b\u200bupoštevajo splošna pravila vedenja. To v največji meri velja za mladostnike, ki so od samega začetka študirali v posebni šoli. To je posledica njihovega zadovoljstva s svojim položajem.
Ugoden učinek poučevanja otrok z motnjami v duševnem razvoju v različnih pogojih (tj. V posebni šoli) potrjuje raziskava I.A. Koneve (2002), ki je v primerjavi s tvorbo slike JAZ SEMpri mlajših mladostnikih z motnjami v duševnem razvoju, vpisanih v posebno šolo in razredih korektivnega in razvojnega izobraževanja v redni šoli, je pokazala, da je kljub zamudi pri oblikovanju slike JAZ SEMin njegovega infantilizma mladostniki, ki študirajo v posebni šoli, ne kažejo nagnjenosti k negativnim lastnim lastnostim, odnosom do zasvojenostnih oblik vedenja, razmišljanjem o smrti, ni usmerjenosti k uporabi sile, kar najdemo pri mladostnikih, ki študirajo v oddelkih popravnega in razvojnega izobraževanja.
Nadzorna vprašanja in naloge
1. Dajte definicijo "duševne zaostalosti" in pojasnite razloge za ta pojav.
2. Kako je zgrajena klinična klasifikacija duševne zaostalosti?
3. Opišite manifestacije duševne zaostalosti v zgodnjih letih in težave zgodnje diagnoze.
4. Katere so splošne značilnosti vedenja in dejavnosti predšolskih otrok z duševno zaostalostjo?
5. Povejte nam o značilnostih motoričnih sposobnosti predšolskih otrok.
6. Kakšna je razlika med zaznavanjem in pozornostjo predšolskih otrok z duševno zaostalostjo?
7. Opiši spominske značilnosti predšolskih otrok z zaostankom v razvoju.
8. Katere so značilnosti razvoja duševne dejavnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo v predšolski dobi?
9. Povejte nam o govornem razvoju predšolskih otrok z zaostankom v razvoju.
10. Kako se razvija igralna dejavnost otrok z duševno zaostalostjo?
11. Katere so značilnosti čustveno-voljne sfere predšolskih otrok z zaostankom v razvoju?
12. V čem je problem pripravljenosti na šolo v primeru duševne zaostalosti?
13. V čem je posebnost dojemanja učencev z zaostankom v razvoju?
14. Opišite izvirnost spomina učencev z zaostankom v razvoju.
15. Kakšna je dinamika razvoja mišljenja v šolski dobi?
16. Povejte nam o posebnostih govora mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo.
17. Opišite značilnosti čustev in osebnosti učencev.
18. Opišite glavne značilnosti dinamike razvoja duševne dejavnosti z duševno zaostalostjo.
Literatura
Glavna
Otroci z duševno zaostalostjo. - M., 1984.
Egorova T.V.Značilnosti spomina in razmišljanja mlajših šolarjev, ki zaostajajo v razvoju. - M., 1973.
Markovskaya I.F.Duševna zaostalost: klinična in nevropsihiatrična diagnostika. -M., 1993.
Poučevanje otrok z duševno zaostalostjo. - M., 1981.
Poučevanje otrok z motnjami v duševnem razvoju: (oligofrenopedagogija): Učbenik. dodatek // B. P. Puzanov, N. P. Konyaeva, B. B. Gorsky in drugi; Ed. B.P.Puzanova. - M., 2000.
Slepovich E.S.Igralna aktivnost predšolskih otrok z duševno zaostalostjo. - M., 1990.
Ulyenkova U. V.Šestletni otroci z duševno zaostalostjo. - M., 1990.
Dodatno
Dejanske težave diagnostike duševne zaostalosti.-M., 1982.
Boryakova N. Yu.O nekaterih značilnostih konstrukcije govornih izgovorov 6-letnih otrok z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1983.-№3.
Dzugkoeva E. T.Komunikacija kot pogoj za socialno prilagoditev mladostnikov z duševno zaostalostjo in brez razvojnih motenj. - 1999. - št. 2.
Domishkevič S.A.Produktivnost in dinamične značilnosti duševne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1972. - št. 4.
Zharenkova G.I.Ukrepi otrok z duševno zaostalostjo po modelu in ustnih navodilih // Defektologija. - 1972. - št. 4.
Kalmykova 3.I.Značilnosti geneze produktivnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1978. - št. 3.
V. I. NasonovaZnačilnosti medanalitičnih povezav in njihova vloga pri pridobivanju spretnosti branja in pisanja pri otrocih z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1979. - št. 2.
Poučevanje otrok z duševno zaostalostjo v vrtcu. - M., 1987.
N. G. PoddubnayaIzvirnost procesov nehotenega spomina pri prvošolcih z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1980. - št. 4.
Strekalova T.A.Značilnosti logičnega mišljenja predšolskih otrok z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1982. - št. 4.
Slepovich E.S.Oblikovanje govora pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo. - Minsk, 1983.
Trigger R.D.Usmerjenost pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju v slovničnem gradivu // Defektologija. - 1981. - št. 2.
Ševčenko S.G.Značilnosti znanja in idej o neposrednem okolju pri prvošolcih z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1979. - št. 6.
Shaumarov G.B.Za oceno pomena intelektualnih testov pri diagnozi in študiju otrok z motnjami v duševnem razvoju // Defektologija. - 1974. - št. 1.
Šestletnik: problemi in raziskave. - N. Novgorod, 1998
Zakasnjen duševni razvoj pri mlajših učencih.
Koncept duševne zaostalosti (PD) se uporablja pri otrocih z minimalno organsko škodo ali funkcionalno okvaro centralnega živčnega sistema. Uporablja se lahko tudi za otroke, ki so že dlje časa v razmerah socialne izolacije od družbe ali komunikacije z omejenim krogom ljudi.
Za otroke z duševno zaostalostjo je značilna nezrelost čustveno-voljne sfere in nerazvitost kognitivne dejavnosti. Zgornje lastnosti se kompenzirajo pod vplivom začasnih zdravstvenih in pedagoških dejavnikov.
Znanstveniki Vlasova T.A., Pevzner M.S. v svoji knjigi "O otrocih z motnjami v razvoju" so najprej opisali diagnozo PDD in uvedli izraz "psihološki infantilizem".
Obstajata dve skupini otrok z duševno zaostalostjo. V prvo skupino so bili vključeni otroci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Zamuda je povezana s počasnejšo stopnjo zorenja čelnega področja možganske skorje in njeno povezavo z drugimi področji skorje in podkorteksa. Takšni otroci so v fizičnem in duševnem razvoju opazno slabši od vrstnikov, odlikuje jih infantilizem v kognitivni dejavnosti in v voljni sferi. S težavo so vključeni v izobraževalne dejavnosti, v učilnici jih odlikuje hitra utrujenost in nizka delovna sposobnost. V drugo skupino spadajo otroci s funkcionalnimi motnjami duševne dejavnosti (cerebralno-stenična stanja), ki se najpogosteje pojavijo zaradi možganske poškodbe. Za te otroke je značilna šibkost živčnih procesov, hkrati pa pri njih ne opazimo globokih motenj kognitivne dejavnosti. V obdobjih stabilne kondicije dosegajo dobre akademske rezultate.
Vzroke za duševno zaostalost znanstveniki imenujejo prirojeni vzroki (toksikoza med nosečnostjo, rojstne travme, nedonošenost, nalezljive bolezni v zgodnjih letih, genetska nagnjenost in drugi) in pridobljeni (dolgotrajna omejitev življenja, duševne travme, neugodne razmere v družini, pedagoška zanemarjenost) ...
V zvezi s tem obstajajo štiri možnosti za ZPR.
1. ZPR ustavnega izvora ali harmonični infantilizem. Otrok je nezrele postave in hkrati psihe. Takšni otroci se v šoli hitro obvladajo, vendar ne razumejo pravil vedenja (zamujajo na pouk, se igrajo pri pouku, rišejo v zvezke). Ne odziva se na ocene. Glavna stvar zanj je prisotnost ocen v zvezku. Takšni otroci praviloma zaradi nezrelosti zaostajajo v študiju že od samega začetka. Za takšne otroke je treba pouk graditi na igriv način.
2. CRD somatogenega izvora se pojavi v povezavi s kroničnimi boleznimi, ki vplivajo na delovanje možganov. Poseben režim jim ne dovoljuje druženja z vrstniki. V šoli imajo otroci s to vrsto CRA resne težave s prilagajanjem, se dolgočasijo in pogosto jokajo. V učilnici so pasivni. Takšni otroci se ne zanimajo za predlagane naloge, obstaja nezmožnost in nepripravljenost za premagovanje težav. Ne kažejo pobude, potrebujejo nenehno pedagoško vodstvo, sicer bodo neorganizirani in nemočni. S hudo utrujenostjo pri otrocih se glavobol poveča, apetita ni, kar je razlog za zavrnitev dela. Otroci s somatogenimi cerebrovaskularnimi nesrečami potrebujejo sistematično medicinsko in pedagoško pomoč. Najbolje je, da jih namestite v sanatorijske šole ali ustvarite medicinsko-pedagoški režim v običajnih razredih.
3. DPD psihogenega izvora je značilen za otroke s pedagoško in družinsko in gospodinjsko zanemarjenostjo, pomanjkanje materinske topline, čustvena distanca zmanjšuje otrokovo motivacijo, vodi v površna čustva, pomanjkanje samostojnosti v vedenju. Ta oblika bonitetne agencije je značilna za otroke iz prikrajšanih družin, kjer otrok ni ustrezno nadzorovan, kjer je čustvena zavrnitev, a hkrati tudi popustljivost. Starši vplivajo na otroka z zatiranjem in kaznovanjem. Otrokovo stanje postane plodna tla za asocialno vedenje. Otrok postane pasiven, potrt in čuti povečano tesnobo. Učitelj mora pokazati zanimanje za takega otroka in z individualnim pristopom in z intenzivnim dodatnim poukom se vrzeli v znanju hitro zapolnijo. Potrebno je posvetovanje s socialnimi službami.
4. ZPR cerebro-organskega izvora se kaže pri otrocih z organskimi lezijami centralnega živčnega sistema. Vzroki za odstopanja so odstopanja v razvoju možganov zaradi patologije nosečnosti, zadušitve ploda, okužb, porodnih travm, alkoholizma (odvisnosti od mamil) matere, resnih bolezni v prvem letu življenja. Otroci s takšno zamudo v duševnem razvoju se hitro utrudijo, zmanjša se njihova delovna sposobnost, slaba koncentracija pozornosti in spomina. Snov se naučijo na drobce in hitro pozabijo. Zato do konca šolskega leta programa ne obvladajo. V običajnem programu ni mogoče izobraževati otrok s cerebralno-organskimi motnjami. Potrebujejo korektivno pedagoško podporo.
Vprašanje duševne zaostalosti ni zelo preprosto. Za učitelja ni pomembno le teoretično razumevanje problema, temveč tudi pomoč pri strokovnjakih medicinske in pedagoške komisije.