ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012
УДК 159.9:37.015.3
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ЛЮДЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
© и. С. ВОЛОДИНА, и. г. АНТИПОВА Южный федеральный университет, кафедра специальной и практической психологии, кафедра психологии образования e-mail: [email protected], [email protected]
Володина И. С., Антипова И. Г. - Методологические проблемы обучения людей с умственной отсталостью // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1167-1173. - Рассматривается необходимость методологического исследования в психологии обучения людей с умственной отсталостью. Показана возможность пересмотра содержания обучения людей с умственной отсталостью. Человек с умственной отсталостью рассматривается в своем своеобразии смыслополагания, что раскрывается в обучении.
Ключевые слова: умственная отсталость, методологический анализ обучения умственно отсталых, смысл.
Volodina I. S., Antipova I. G. - Methodological problems in training people with mental retardation // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. Р. 1167-1173. - The need in methodological researches of psychological aspects of teaching of individuals with intellectual disabilities is discussed. The possibility of revising the content of training the mentally retarded is viewed. Individual with intellectual disabilities is considered in cultural context.
Key words: mental retardation, learning, methodological analysis of the mentally retardation, meaning, sense.
Актуальные проблемы специальной психологии и педагогики, традиционно связанные с созданием адекватных методик обучения и обучения лиц с отклоняющимся развитием, открывают несколько одностороннюю проработанность методологических проблем.
Обучение людей с умственной отсталостью базируется на принципах гуманизма и адаптации к норме. Содержательно эти принципы предполагают, что проблемы нормы уже осмыслены, а значит, понятными и очевидными оказываются цель, содержание и методы обучения, воспитания и психологической коррекции.
Однако есть основания полагать, что методологические ресурсы выделения умственной отсталости как предмета исследования в специальной психологии и педагогике рассматриваются недостаточно широко.
Умственная отсталость сейчас все активнее рассматривается в социальном ключе, с точки зрения включения человека с умственной отсталостью в социальную жизнь. Так, например, в широко используемом современном определении умственная отсталость понимается как «совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта» .
Фокусируется внимание на области приложения сил специалистов, задействованных в системе психолого-педагогического сопровождения и обучения людей с умственной отсталостью - повышение их потенциала «адаптивного функционирования», то есть степени успешности, с которой человек справляется с требованиями повседневной жизни, способности жить независимо и придерживаться общественных стандартов.
Средством социальной адаптации здесь традиционно признается и выступает обучение, направленное на получение трудовых навыков, развитие коммуникативных навыков. Подобная позиция основывалась на результатах исследований отечественных и зарубежных психологов, которые специально изучали роль «практического интеллекта» в социальной приспособленности детей и подростков с умственной отсталостью.
В то же время рядом исследователей отмечается, что на протяжении многих лет приоритетной областью изучения оставалась познавательная деятельность в условиях умственного недоразвития. Это отразилось в классическом для советской дефектологии определении умственной отсталости - «стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга (наследственного или приобретенного)» (М. С. Певзнер, В. В. Лебе-
динский, А. Р. Лурия, С. Я. Рубинштейн). Исключительный интерес в специфике именно познавательной деятельности и развития психических процессов, в ней задействованных, был опосредован запросами практики - обучения детей и подростков, под которым понималось, в основном, усвоение / накопление знаний, умений, навыков в рамках образовательной программы. Социальное же развитие, в основном, оставалось за пределами предметной области исследований.
П.я. Трошин говорил об узости и вредности воззрения, которое «в ненормальных детях видит только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще и нормальная психическая жизнь» .
интерес к социальному фактору еще не означает разработанности методологических проблем и наличия готовых программ исследования людей с умственной отсталостью в социальном аспекте, что проявилось бы в частности, в признании значимости психической жизни и социального смысла у человека с умственной отсталостью.
Односторонность методологических подходов означает, что методы исследования и обучения побираются по внешним критериям нормы, не касаясь при этом вопроса, что есть умственная отсталость в своей сути.
В случае переосмысления содержания умственной отсталости, оказывается, можно выделить аспекты, которые не актуализированы в традиционной методологической позиции специальной психологии и педагогики.
Методологическим вопросом считается вопрос о детерминации - что обусловливает отсталость, сопровождающую интеллектуальное недоразвитие, - социальные или природные факторы. Этот методологический вопрос о детерминации, как и вопрос о том, что собой являет умственная отсталость, осмысляется и как вопрос практический, связанный с определением содержания и способа обучения.
Вопрос о сути исследуемого объекта, решаемый на основе анализа умственной отсталости как человеческого и в человеческом взаимодействии, - означает, что умственная отсталость может пониматься как культурная реальность, как другая психика человека в мире культуры.
В таком случае это не просто вопрос о детерминации, но вопрос о том, может или нет человек с умственной отсталостью войти в мир человеческого в условиях обучения.
В случае признавания невозможности, обусловленной природными или социальными (или теми и другими) факторами, можно говорить о том, что психика этого ребенка лишь воспринимается культурно, с точки зрения культурного другого, но участвует в этом культурном взаимодействии (будучи объектом восприятия) ребенок не как культурный участник этого взаимодействия. и тогда особенности психики этого ребенка не могут считаться культурными.
В этом случае, пытаясь все же рассмотреть, какой предмет наличествует, вопрос об умственной
отсталости нужно обсуждать в связи с вопросом о том, что есть культура. Если культура - набор правильных навыков, приемов социальной адаптации, то тогда и люди с умственной отсталостью, впрочем, как и многие нормальные оказываются некультурными.
Теория А. А. Пелипенко открывает возможность видеть проблемы существования человека как культурного в культуре, данная теория раскрывает те вопросы, которые решаются вне осознания их в качестве культурных и потому нередко наивно и ограниченно. По А. А. Пелипенко культура выступает как система «принципов смыслообразования и феноменологических продуктов этого смыслообразо-вания» .
Бинарность является «универсальным кодом описания мира, адаптации в нём и вообще всякого смыслообразования и формообразования в культуре» [там же, с. 34]. «Оппозиция дискретное-контину-альное может быть отнесена к числу универсальных дуа-лизующих принципов... потому, что, как и оппозиция имманентное-трансцендентное, она принципиально неснимаема. Поток психической активности континуален, но в то же время квантуется на дискретные акты. Внешняя реальность как целое также континуальна, хотя бы в смысле непрерывности её отражения в самом психическом потоке. Вместе с тем эта реальность состоит из дискретных элементов, хотя бы в том смысле, что каждый из них может стать автономным предметом ощущения и выделен как условное целое в рефлексии. Снятие оппозиции дискретное- континуальное, ... всегда носит частичный и условный характер и служит. установлению прагматической смысловой связи между положенным и внеположенным в контексте» [там же, с. 46-47]. Дуальность является разрывом первичной связи, условием полагания смысла.
и для признаваемых нормальными, и умственно отсталых стоит проблема культуры, состоящая в обретении смысла. «Трансцендентное подобно горизонту маячит перед культурным сознанием, ограничивая круг его эмпирического опыта. Этот горизонт к тому же постоянно манит возможностью выхода за пределы не только этого самого опыта, но и всей системы культурного смыслообразования в дуальных оппозициях вообще. Однако каждый прорыв лишь отслаивает от сферы трансцендентного новые смыслы и вписывает их в систему всё того же имманентного культурного опыта» [там же, с. 41].
Человек обретает переживание смысла в своих попытках «абсолютного трансцендирования», дающих нужные результаты. «Коррелятами трансцендентного в истории культуры могут служить такие формы, как должное, норма, закон» [там же].
«Принцип трансцендирования пронизывает культуру. Он является одной из ключевых интенций, приводящих в перманентное движение процесс культурного смыслообразования со всем богатейшим спектром практики». «Оппозиция дискретное-континуаль-ное моделирует прагматический. аспект культуры. Процедура установления дискретно-континуальных
отношений предваряет и обуславливает собой все дальнейшие операции смыслообразования... оппозиция дискретное-континуальное выступает.модусом оппозиции имманентное-трансцендентное... выделение единичного объекта есть перенос выделения себя (как субъекта) из континуума на. внешний объект... субъект осознаёт или. ощущает себя как дискретное/единичное и отпавшее от всеобщего витальнопсихического и эмпирического потока» [там же] и тогда это переживание отпадения дает возможность полагать предмет в качестве дискретного объекта.
умственно отсталый потому должен рассматриваться в культурном пространстве как решающий проблемы, ставящиеся культурой, что видит дискретные объекты, но эти действия дискретизации не могут рассматриваться аналогично действиям индивида, признаваемого нормальным, не могут считаться всего лишь «отстающими» от нормального культурного действия.
умственно отсталого и проблемы его обучения рассматривают не только в связи с критериями, прикладываемыми к нормальным учащимся, но и в связи с конкретной системой отношений с окружающими. Определенные результаты это дает, но узость понимания проблемы «окультуривания» открывается, когда осмысливаются принципиальные проблемы обучения. умственную отсталость необходимо рассматривать не только и не столько в конкретной системе с окружающими, как бы это выгодно ни казалось на практике, но с связи с актами архаического сознания. «Архаическое сознание спонтанно придавало объектам окружающего мира черты антропной онтологичности. эта антропоморфизация дискретизующейся предметной среды, равно как и элементов физического пространства, - это. попытка восстановить утраченную (или только утрачиваемую?) всеобщую онтическую связь всего со всем в специфической культурной, антропной, модальности...антропная связь... подготавливает жизненную среду для специфически культурного формо-и смыслообразования. Примеры антропизации многообразны: это антропизация зрительного пространства в первобытном визуальном комплексе» [там же, с. 42].
«Мир дуальных оппозиций, в котором разворачивается культура разорван. Пребывание в нём травматично, обрекает человека на поиск и выбор объекта, а также принципа и метода партисипации - ситуативного состояния экзистенциального единения с другим, в котором» осуществляется заращивание разрыва [там же, с. 29]. В теории А. А. Пелипенко можно видеть, что культура не является системой образцов адаптации или нравственных и эстетических образцов, поэтому умственно отсталый, не присваивающий образцы, не может полагаться существующим вне культуры. Именно выбор объекта партисипации и попытки смыслообразования это проблема, которая понятна и умственно отсталому и тому, кто включен в деятельность в культуре, именуемую нормальной. Травматичность, описываемая А. А. Пелипенко, это общий путь человека, даже умственно отсталого.
Однако смыслополагание нельзя рассматричвать психологически или как целевое действие человека. даже нормальный с сохранным интеллектом не ставит цель обретения смысла, хотя страется зарастить первичный разрыв как раздвижение бинарных оппозиций. Не по психологическим, но культурным критериям возможно различать действия, осуществляющиеся в пространстве культуры и вне культуры, действия нормального и умственно отсталого.
Бинарность культуры осуществляется в принципе симметрии. «Симметрия есть универсальный принцип, который обеспечивает полагание эмпирически разрозненных феноменов и сущностей в единую онтологическую плоскость, в которой в свою очередь осуществляется полагание и группировка любых оппозиций. Симметрия как принцип мышления задает.видение пространства (или плоскости), где изначально постулируется определённая связь смысловых элементов, лежащих в единой онтологической модальности. Симметрия берёт начало не с эмпирически наблюдаемых симметрийных отношений между отдельными элементами, а с принципа полагания самих топологических зон смыслового пространства. принцип симметрии формирует онтологическую нишу для бинарного смыслополагания. Первичным импульсом для установления такого симметрийно-бинарного смыслообразования выступает дискретность элементов пары... чем конкретнее (дискретное!) один из элементов оппозиции, тем определеннее его симметрийное соотнесение с элементом-носителем противоположных качеств. А эти противоположные качества при симметрийном единстве онтологии служат каналом вычленения противоположного объекта, его семантизации и определению в его симметрийно-дискретной автономности. Симметрийная разбивка смыслового пространства на уровни и симметрийное же зонирование каждого из этих уровней - первичное условие собственно культурного смыслополагания, преодолевающего хаотическую гетерогенность среды. Всякая дуальная оппозиция, независимо от своего семантического содержания. симметрична, ибо, с одной стороны, её элементы даны в единой онтологической модальности и, с другой стороны, они как бы изначально равноудалены от полагающего их сознания. Но дуализация всегда аксиологична. Это значит, что равноудалённость существует лишь в идеальной модели. В реальности же разделение знака и оценки полностью никогда не устранимо. От него не может в полной мере избавиться даже современное научнорациональное сознание» [там же, с. 43]. Тем более от этого не может избавиться умственно отсталый.
Полагание смысла в дуализованном пространстве культуры называется партисипацией. А. А. Пели-пенко рассматривает партисипацию как культурный акт. «Обычно под этим словом [партисипацией] понимают установление субъектно-объектных отношений по принципу часть-целое. Когда человеческий субъект переживает единение себя как части с неким безусловно положительно отмеченным целым, это назы-
вают партисипацией («и я этой силы частица»). Мы понимаем партисипацию несколько шире. Отношения часть-целое могут носить и обратный характер: субъект ощущает себя целым, природняя некий дискретный феномен (эмпирический объект, некое знание и т. д.); партисипационные отношения могут носить и паритетный характер (акт любви). Важно, что общим для всех этих ситуаций является действие механизма природнения как точечного снятия (АиШсЬи^) субъектно-объектных отношений и ситуативного складывания синтетического онтоаксиологического поля. Переживание этого состояния знаменует максимальное приближение к достижению не-дуального (непротиворечивого) состояния. Ситуативно снимая в акте партисипации генеральную метаоппозицию я-другое, человеческий субъект в акте единения снимает и все модальности субъектно-объектных отношений» [там же, с. 56].
Смысл дает выход из дуального состояния, но смысл всегда профанируется существованием, оказываясь сжигаемым для нужд существования. Попытки ускользнуть из разорванной дуальности иллюзорны.
Попытки зарастить травму реализованы корпусом «мифологических, идеологических, наукообразных текстов, воспроизводящих образ идеальнонепротиворечивого бытия, .выводящего человека за рамки дуализованного континуума» [там же, 35]. Можно полагать, хотя этот вопрос подлежит детальному исследованию, что смыслополагание тех, кто признается нормальными, осуществляется за счет смысловых действий, актов, указаний на ненормальных. Но и ненормальные, можно предполагать, осуществляют акты смыслополагания в связи с нормальными.
Человек существует в пространстве потерянного смысла между первозданным и обретенным, «переживающее культурное сознание всегда находится в пространстве второй позиции, . и дискретизующая дуализация обрекает сознание на постоянный анализ (в широком, а не только в логическом понимании). Поэтому стремление к достижению не-дуального состояния - это погоня» [там же] за истинным смыслом. Этот смысл, по сути, невозможен и не нужен существующему в реальности.
умственная отсталость включена в культуру с помощью ритма, который будучи известен тем, кто занимается с учащимися, не понимается как механизм смыслополагания культуры. «Дробление континуума на дискретные элементы - постоянно действующий принцип культурогенеза и один из важнейших процессуальных аспектов аксиологической дуализации. Дискретизация единичного нечто и онтологически и психологически предшествует его семантизации и семиотизации, наделению его смыслом и ценностной отмеченностью. Принцип дискретизации лежит в основе упорядочения синкретического континуума посредством его структурирующего членения. Здесь особую роль играют симметрия и ритм» [там же, с. 43]. Значение ритма в том, что «наряду с симметрией, важнейшим фактором установления дискретно-кон-
тинуальных отношений является ритм. В каком-то смысле можно сказать, что симметрийные отношения выступают внутренним элементом ритмической структуры... Ритмы культуры - это не просто продолжение ритмов природы...человеческий субъект, . и не отличался бы от природной особи. Ритмические отношения в природе носят...объектно-объектный характер» [там же, с. 44]. Человек в культуре, выпавший из природного континуума, включен в ритмы культуры.
«Ритмические структуры должны были строиться на основе становящейся субъектности, а не просто воспроизводить природные константы. В чём же прежде всего проявляется эта становящаяся человеческая субъектность? В аспекте ритмизации как формы установления дискретно-континуальных отношений специфика человеческой субъектности заключается в первую очередь в установлении культурной модальности времени. Физическое...время, как континуально пульсирующая длительность, разрывается, «натыкаясь» на отчуждающееся, замыкающееся в себе самоощущение человеческого я. Различные аспекты этого процесса уже неоднократно становились предметом философского анализа» [там же, с. 45].
Ритм применяется в обучении умственно отсталых, но лишь осознание умственно отсталого как культурного и в культуре может адекватно понять и значение ритма на уроках с умственно отсталыми.
Обучение задает пространство и факторы смыс-лополагания. Можно полагать, что это пространство смыслополагания как умственно отсталого, так и педагога. В обучении учащийся партисипируется и опробует приемы присоединения. Проблематизацию смыслов описывает В.Т. Кудрявцев как инверсию культурных форм. Этот важный момент обучения раскрывает сущность культурного производства смыслов. Работы В.Т. Кудрявцева пока не экстраполированы в специальной психологии.
Присоединение всегда предполагает объект присоединения, укорененность в авторитете и это делается перед лицом массы.
умственная отсталость выступает как смысло-полагание в условиях взаимодействия с другими, но смыслополагание, которое обладает спецификой. Тогда отсталость от нормы становится не так очевидной, а то, что принято однозначно относить к нарушению, можно рассматривать в контексте специфики возможностей смыслополагания, становления в культурном пространстве.
В понимании культуры А. А. Пелипенко «онтологический аспект бытия моделируется в генеральной оппозиции имманентное-трансцендентное. За обычным противопоставлением имманентного как доступного эмпирическому опыту трансцендентному как лежащему за пределами этого опыта кроется фундаментальнейший культурно-генетический смысл» [там же, с. 34].
Этот смысл раскрывается как разделение я и другого, установления границ я и другого. Данная проблема как становления в культуре слабо описана
в исследованиях умственно отсталых, работа по введению умственно отсталых в обучении в бинарность я и другого не рассматривается как культурная проблема и проблема индивида умственно отсталого в его самополагании в культуре. Это восходит к пониманию умственной отсталости как слабой возможности освоения культуры, к непониманию того, что культурные проблемы решает и умственно отсталый и культура получает свои артефакты в поведении умственно отсталого. Обучение умственно отсталых надо рассматривать не в качестве окультурирования, но как пространство культуры, в котором и ставится и решается проблема смысла умственно отсталым, хотя бы и кажущийся стоящим вне культуры.
В случае отказа от рассмотрения этих методологических вопросов, по сути, решается один вопрос -что влияет на умственную отсталость - природа или социум. Насколько возможно скорректировать и нормализировать психику ребенка с умственной отсталостью? Если это сделать невозможно, то, считается, работает природный фактор, если возможна коррекция - работает социальность. Значит, отказ от методологического анализа означает, что практик, осуществляющий коррекцию, не анализирует то, что делает, как и почему получается.
Принимая, что умственная отсталость не природный и не социальный, но культурный феномен, специфика которого в характеристиках смыслополага-ния человека (с умственной отсталостью), можно сказать, что методологический анализ дает возможность строить исследование и работу с учетом культурной специфики умственной отсталости.
Альтернативная позиция - построение анализа от выделенных отдельных функций, которые требуется выполнять человеку с умственной отсталостью для адаптации в социуме.
Здравый смысл подсказывает, что нужно развивать человека с умственной отсталостью не на основе абстрактных критериев, но смотреть на конкретные условия его существования, рассматривая то, что нужно ему для адаптации.
Подобный взгляд со стороны здравого смысла и в известном плане некоторая релятивизация, никоим образом не ставящая под сомнение норму, но полагающая важным моментом конкретные нормальные условия, могут затруднить обучение. Затруднения связаны, прежде всего, с имплицитным пониманием ограниченности «полноценной адаптации» человека с умственной отсталостью.
Здравый смысл иногда коррелятивен методологическим выводам классической науки и в своих ценностях восходит к классической рациональности.
Методология раскрывает наивность здравого смысла и ограниченность числа проблем, осмысливаемых безотносительно методологии. Ошибка здравого
смысла и классического понимания в том, что норма рассматривается как система каких-то характеристик, а по своей функции как система диспозиций и регуляторов поведения: «Если имеется ум, то и поведение будет умным». В каких-то ситуациях это верно, но классический взгляд в рамках своей методологии не различает разные ситуации. Классический взгляд старается не замечать то, что нормальный не всегда адаптивен в ситуациях своих возможностей.
Норма совсем не означает быструю и непроблемную адаптацию. Тем не менее, приоритет значимости адаптации к конкретным условиям определяет важность коррекции (исправления) нарушения. Тогда проблема развития отодвигается и основной проблемой остается адаптация.
Методология общей психологии уже дает возможность пересмотреть это понимание. Нормальный совсем не так адаптивен и счастлив, как кажется умственно отсталому или тому, кто помогает последнему адаптироваться. Нормальный не всегда и адаптируется и не всегда адаптивен. Нормальной является и неадаптивная активность .
Неадаптивная активность не является дезадап-тивной, разрушительной активностью. Напротив, неадаптивность как выход за пределы предзаданного является открытием как собственных возможностей, так и пробой ставших и предлагаемых педагогом для обучения компонентов накопленного опыта.
Норма признается в своей неадаптивной активности как способная выходить за пределы адаптации. Это не означает несущественности навыков адаптации, умений учиться, взаимодействовать с окружающими, напротив, неадаптивная активность включает и переходит рамки адаптации. Надситуативная активность как неадаптивная активность предполагает отнюдь не неспособность к адаптации, саморегуляции, контролю своего поведения. В. А. Петровский принципиально указывает, что неадаптивность является выход в непредрешенное в ситуации подконтрольной. учащийся может выйти, а может и задержаться на адаптивности. узкие рамки адаптации не могут включить все пространство обучения. Тогда как умственно отсталые пока рассматриваются лишь с точки зрения неспособности полностью адаптироваться. Траектории обучения для умственно отсталых пока прописываются для целей максимально возможной адаптации в конкретном случае.
«Подтягивать» человека с умственной отсталостью с помощью абилитации, обучения до нормы совсем не означает достижимости адаптации и адаптивности. Адаптация является некоторой идеей, не регулирующей поведение, но обусловливающей лишь восприятие собственного поведения и его продукции. Понять все перипетии адаптации нормы можно только при методологическом анализе исследования и обучения нормальных и «ненормальных». Классический идеал алгоритмизированности исследования и обучения трансформируется именно в рамках анализа методологии.
Если в обучении нормальных иногда задаются вопросами смыслополагания в ключе партисипации к объекту, объясняющего существование индивида, то в психологии обучения детей с умственной отсталостью эта проблема пока не ставится.
Игнорирование человека с умственной отсталостью как человека, занимающегося смыслополагани-ем, означает ситуацию, в которой от него ожидаемы «хотя бы» минимальные адаптивные действия или выполнение полезных функций. Впрочем и функции также выделены по итогам работы общества, адаптации и общения, по итогам деятельности нормального человека, даже не на основе того как нормальный может выполнять эти функции.
Гуманистичность подхода, кажется, состоит в том, что человеку с умственной отсталостью не предъявляют в обучении слишком завышенных требований, учитывая его отсталость от принятого в обществе идеала. При этом реальные возможности человека с умственной отсталостью для общества не раскрываются. Кажется немыслимым вопрос о том, что человек с умственной отсталостью может учить нормальных по критерию их деятельности и коммуникации, учить, например, гуманности.
Верно, что умственно отсталый меньше знает и умеет, верно в случае, когда рассматриваются вопросы адаптации и не замечается то, что ребенок с умственной отсталостью, как и нормальный, находится в одном культурном взаимодействии, нет автономии их в культуре. Позиция одного и есть оппозиция другого.
Принципиально, не на уровне сентиментальных рассуждений этот вопрос ставится как переосмысление принципа автономии. Принципиально умственную отсталость важно анализировать в культурном плане как нехватку каких-то возможностей смыслопо-лагания и как объект для восприятия нормального -объект в плане убеждения своей реальности. И тогда умственная отсталость открывает новые возможности и принципы нормальности тем, что существует не в ключе и в принципе адаптации.
Функции умственной отсталости - возбуждать интерес к методологии. Кризис общества, в частности, системы образования актуализирует запас диссистем-ных смыслов, способностей, который в ситуации стабильности маргинализируется и не переживается как актуально применимый.
Интерес к маргиналам, детям с отклонениями обусловлен наряду с актуальностью гуманистического дискурса также и интересом к маргинальным или точнее маргинализированным человеческим способностям.
умственная отсталость выступает как диссис-темный запас, актуализируемый в состоянии кризиса, но актуализация этого запаса возможна при условии понимания своеобразия умственной отсталости. Раскрытие диссистемного запаса, как периферийных смыслов не предполагает использования приемов адаптации, смыслов маргинальной группы как руководство к действию, напротив, предполагает адекват-
ность в действиях с этими смыслами, запасом для адаптации. Это не предполагает «принятие» как допущение всякого смыслового адаптирования, но дает возможность выяснения путей налаживания диалога с умственной отсталостью и корригирующего действия.
умственная отсталость как запас новых смыслов воспринимается при условии понимания необходимости отказа от преформистского принципа в обучении.
Развитие общества осуществляется как взрослыми, осмысливающими проблемы, так и детьми, подростками, которые в усвоении общественного опыта выражают как свою активность, так и изобретательность по отношению к ставшим формам (В. Т. Кудрявцев).
В связи с пересмотром принципа преформизма намечается и возможность понимания умственной отсталости как некоторого своеобразного способа формирования новых смыслов, недоступных и непонятных взрослым.
В данном понимании и обучение детей с умственной отсталостью является не адаптированием (как бы ни казалась актуальной данная проблема для практики обучения), но включением их в культуру. Обучение, включающее человека с умственной отсталостью в культуру, ставит перед ним проблему культурного производства смыслов, доступного ему и недоступного признаваемым нормальными.
Раскрытие умственной отсталости в ключе смыслопроизводства может дать возможность увидеть то, какие проблемы стоят перед ним в обучении, причем обучении как части существования, а не «предварении» к нему. Обучение это реальное пространство существования и в нем наличествуют проблемы, которые вынужден осмысливать и нормальный, и умственно отсталый. Данная методологическая точка зрения может дать возможность принять в психологии обучения умственно отсталых наработки, которые пока не реализуются в специальном обучении.
Идеи В. А. Петровского об обучении как пространстве неадаптивной активности, раскрытия потенциала творчества и самопонимания, В. Т. Кудрявцева о некорректности разделения обучения и творческого прорабатывания социального опыта, предъявляемого учащемуся как готовая и непроблематизируемая глыба прошлого, идеи В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, И. С. Якиманской, составляющие значительный потенциал отечественной мысли, пока не актуализированы в специальной психологии.
Можно предполагать, что в своей работе специальный педагог реализует ряд идей названных ученых, но этот момент не эксплицируется по причине методологического порядка.
Непризнание за умственно отсталым индивида, находящегося в потоке смыслопроизводства, классическое понимание методологического вопроса о том, что собой являет умственная отсталость и проблем цели обучения в связи с адаптированием к наличным функциям, признаваемым нормальными - все эти методологические причины пока не дают полно отреф-
лектировать практику обучения умственно отсталых и признать за обучением умственно отсталых не передачу адаптирующих навыков, но функцию включения в смысловое производство, целью которого как для нормальных, так и умственно отсталых является партиси-пация к объекту, обосновывающему и структурирующему акты существования индивида.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Володина И. С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью. Дисс... канд. психол. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 194 с.
2. Исаев Д. Н. Умственная отсталость. СПб.: Речь, 2007. 392 с.
3. Кудрявцев В. Т. Культурно-исторический статус детства // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №3. С. 107-131.
4. Кудрявцев В. Т. Историзм в психологии развития: от принципа к проблеме // Психол. журнал. 1996. Т. 17. № 1. С. 5-17.
5. Пелипенко А. А. , Яковенко И. Г. Культура как система. М.: Языки славянской культуры, 1998. 365 с.
6. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: РОУ, 1992. 224 с.
7. Петровский В. А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.
Умственная отсталость - врожденное или приобретенное в раннем постнатальном периоде недоразвитие психики с явлениями выраженной недостаточности интеллекта, затруднения или полной невозможности социального функционирования индивидуума. Термин « » в мировой психиатрии утвердился в последние два десятилетия, вошел в международные классификации, заменив ранее употреблявшийся термин «олигофрения».
Понятие олигофрения и сам термин ввел в научный лексикон Э. Крепелин (1915) как синоним понятия «общая задержка психического развития».
В МКБ-10 (F70-79) умственная отсталость определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей». Облигатными признаками является раннее (до трех лет) возникновение интеллектуальной недостаточности и нарушение адаптации в социальной среде.
Основное проявление олигофрении - психическое недоразвитие - в зависимости от особенностей формы заболевания может сочетаться с различными физическими, неврологическими, психическими, биохимическими, эндокринными, вегетативными нарушениями. Отсутствие прогредиентности является также ее облигатным признаком в отличие от различных вариантов дементирующих процессов.
Распространенность олигофрении в полной мере не изучена. Максимальные значения данного показателя приходятся на возраст 10-19 лет, именно в этом возрасте предъявляются особенные требования к уровню познавательных способностей (школьное образование, поступление в институт, призыв на военную службу). Официальная медицинская отчетность дает широкий диапазон разброса показателей от 1,4 до 24,6 на 1000 человек населения подросткового возраста. Также колеблются региональные показатели по распространенности олигофрении. Это может быть связано с наличием изолятов, различием в экологических и социально-экономических условиях жизни, в качестве оказываемой медицинской помощи.
Умственная отсталость у детей и подростков
Лёгкая умственная отсталость - наименьшая степень психического недоразвития. Среди учащихся есть дети, у которых заболевание является эндогенным по своему происхождению.
В части случаев наследственное предрасположение провоцируется негрубыми экзогенными (внешними) вредностями.
Все дети обучаются по программе специальной (коррекционной) школы, основанной на конкретно - наглядных методах обучения. Они осваивают профессиональные навыки низкой квалификации и при определённых условиях трудятся на производстве, на дому. Структура психических нарушений лёгкой умственной отсталости складывается из особенностей недоразвития всех психических функций.
Ощущения и восприятие формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот симптом оказывает влияние на всё развитие: наблюдается замедленность и суженый объём зрительного восприятия (описание картинок, количество воспринимаемых предметов). Дети не усматривают связей и отношений между объектами, им не удается различить выражения лиц на картинках, уловить светотени, понять перспективу и значение частичных перекрытий предметов из - за их разной удалённости на картинках. Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различать сходные предметы при попытке их узнать (кошка - белка, компас - часы и т.п.). Большие затруднения возникают при специфическом узнавании предметов. Они легче относят предмет к категории рода, чем вида (например: вошедший человек - дядя, а не почтальон, учитель и т. д.) К квадратам относят и треугольники, и ромбы, т. к. они имеют углы. Распознавание объемных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием) происходит хуже, чем в норме, что вызывает затруднения в трудовом обучении. Имеющиеся затруднения в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводит к плохой координации движений. Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками.
Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировке на звук (упавшего предмета, местонахождении человека). Указанные особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания: происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятия. Облегчает этот процесс совершение действий с предметами.
У учащихся наблюдается расстройства внимания. Устойчивость снижена. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим, 70% детей младших классов не могут пользоваться словесной инструкцией или она влияет на их продуктивность. Произвольное внимание у них вырабатывается с трудом.
Изменение устойчивости внимания связано с нарушением баланса возбуждения и торможения, то есть преобладания либо одного, либо другого физиологического процесса.
Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой - либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих ориентировку вне дома, на улице, в мало незнакомых местах.
В силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала. Узость поля внимания умственно-отсталых детей связана с трудностью осуществления мыслительного синтеза. Для расширения объема внимания необходима ассимиляция всего большого количества учитываемых признаков, включение их в структуру опыта, что требует сохранности соответствующих механизмов.
У учащихся нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, то есть расстройство перехода от одной деятельности к другой. В их деятельности часто проявляется застревание или ”соскальзывание” на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять 2 задания: рисовать и рассказывать стихотворение.
Произвольное внимание у них нецеленаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.
Расстройства мышления - первейший признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности.
Снижение уровня обобщения проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. Умственно-отсталые дети мыслят конкретно, не понимают скрытое за отдельными предметами общее, существенное. Они часто вспоминают, а не размышляют. Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения. Пословицы понимаются буквально, при этом утрачивается их обобщённый смысл. При сравнении предметов им легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют применять. В связи с этим, изучение грамматики и математики представляет особенную трудность. Они не способны устанавливать связь между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Учащиеся не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время, как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Однако, при проведении планомерной коррекционно-развивающей работы, умственно-отсталые дети могут научиться обобщать.
Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности (чередование адекватных и неадекватных решений) и инертности мышления. Этот тип нарушений характерен также для болезненно повышенного настроения, сочетающегося со значительным расстройством внимания. Иногда возникает чуткое реагирование на любой раздражитель, не направленный на него. Характерно введение в контекст заданий случайных слов, обозначающих находящиеся перед ними предметы.
Учащиеся школы не умеют оценивать работу своей мысли, взвешивать доводы за и против. У них отсутствует контроль своих действий и коррекция допущенных ошибок, они не предвидят результат своей работы. Некритичность мышления проявляется в том, что они не сомневаются в правильности своих предположений, поступков.
В целом, мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения сиюминутных своих потребностей, непоследовательное, стереотипное, некритичное.
Нарушения речи встречается очень часто (около 80%). Они проявляются в форме ограничения речи несколькими словами; косноязычия, вследствие деформации органов речи, при нарушенном слухе при позднем развитии речи, гнусавости, заикания, речи, лишённой выразительности при недостатке высшей интегральной способности.
Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Плохо различаются звуки, особенно согласные, выделенные и знакомые слова, воспринимаются нечётко. При произнесении слов происходит замена одних звуков другими. В процессе обучения дифференцировочные связи образуются, но слишком медленное развитие речи, влияет на общее развитие детей. У них также замедлено развитие артикуляции - всего комплекса движений ротовой, горловой и голосовой мускулатуры, необходимых для произнесения слов. Словарный запас очень беден, на уровне обихода. Особенно плохо формируется активный словарь. Они практически не пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Даже в освоенном лексиконе значение многих слов остаётся неизвестным. Переход к освоению понятия, совершается очень долго и с большим трудом. Слова не используются в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен и переполнен штампами. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного.
Нарушения непосредственной памяти у умственно-отсталых детей проявляется в том, что они усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Воспроизводят заученный материал неточно. Плохо понимая материал, они лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях. Они запоминают лучше то, что считают нужным (нарушен мотивационный компонент)
Память у умственно-отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.
Чувства учащихся незрелы, недостаточно дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступны, они могут только испытывать удовольствие и неудовольствие. Одни дети поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому, а другие отличаются инертностью переживаний. Переживания примитивны, полюсны: либо удовольствие, либо неудовольствие.
Эмоции часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям окружающего мира по своей динамике. У одних наблюдается лёгкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других - чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественному поводу. Дети высоко оценивают лишь тех, кто им приятен, или то, что доставляет удовольствие. У умственно-отсталых детей и подростков обнаруживаются болезненные проявления чувств: у одних - малодушие и вспышки раздражительности; у других - дисфории. В более редких случаях могут наблюдаться немотивированное повышенное настроение или апатия, нежелание двигаться, потеря детских интересов и привязанностей.
Т. о. Эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств. Настроение неустойчивое. Однако, степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.
Воля у умственно-отсталых лиц характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии со сколько-нибудь отдалёнными целями. Они откладывают самые неотложные дела и устремляются погулять, Могут не прийти в школу. ”В дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребёнка (Л. С. Выготский)” Для детей характерны несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям, воздействиям. Как правило, такие дети легко внушаемы, некритично воспринимают советы взрослых. Их легко подговорить обидеть близкого или слабого человека, сломать чужую вещь. Наряду с этим они могут проявить необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление разумным доводам, сделать наперекор тому, о чём просят. Личность такого ребёнка формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Однако, она полностью не освобождается от подчинения влиянию окружающей среды, не приобретает независимости. При выполнении конструктивных заданий наши дети плохо ориентируются в задаче, теряются, встречаясь с трудностями, не проверяют результаты своих действий, не соотносят их с образцами. Вместо предложенной им задачи, они решают более простую. Они руководствуются более близкими мотивами.
Один из важнейших факторов развития личности - адекватное формирование самооценки. Самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, собственной деятельности и собственной оценки её результатов. При столкновении положительной оценки дома и отрицательной в школе у ребёнка возникают обидчивость, упрямство, драчливость. Если ситуация продолжается длительно, эти формы поведения становятся чертами личности. Отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребёнка избежать тяжёлых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.
Формирование завышенной самооценки связано с о снижением интеллекта, незрелости личности, как ответ на низкую оценку окружающих. Несмотря на то, что учащиеся усваивают нормы поведения, их ролевые функции в обществе ограничены. Часто заканчивают ПУ, устраиваются на рабочие специальности (штукатуры-маляры, швеи, слесари с/х оборудования, вышивальщицы).
Недоразвитие психомоторики проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве, суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, жестикуляция, мимика.
Четверикова Т.Ю.
ORCID: 0000-0003-2794-0011, Кандидат педагогических наук, Омский государственный педагогический университет
ПРАКТИКИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация
Статья знакомит с современными практиками инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью. Отмечается необоснованность этих практик. Это обусловлено тем, что при умственной отсталости ребёнок не может достичь уровня общего и речевого развития, близкого к возрастной норме. Содержание образования, реализуемое в массовой школе, не ориентировано на удовлетворение особых образовательных потребностей этих школьников. В результате дети с умственной отсталостью не могут успешно овладевать необходимым минимумом академических знаний и социальными компетенциями. Целесообразно, чтобы ребёнок с умственной отсталостью получал нецензовое образование в специальной школе или специальном классе, функционирующем в массовой школе. Наличие специальных классов в структуре массовой школы позволяет обеспечить получение детьми с умственной отсталостью качественного образования, а также обогащать жизненный опыт ребёнка через его регулярное взаимодействие со здоровыми сверстниками.
Ключевые слова : инклюзивное образование, умственная отсталость, особые образовательные потребности.
Chetverikova Т .Yu.
ORCID: 0000-0003-2794-0011, PhD in Pedagogy, Omsk State Pedagogical University
PRACTICES OF INCLUSIVE EDUCATION FOR SCHOOL STUDENTS WITH MENTAL RETARDATION
Abstract
Article acquaints with modern practicians of inclusive education of mentally retarded school students. Groundlessness of these the practician is noted. It is caused by that at mental retardation the child can’t reach the level of the general and speech development close to age norm. The content of education to be implemented in mainstream schools is not focused on meeting the special educational needs of these students. As a result, children with mental retardation cannot successfully master the necessary minimum of academic knowledge and social competencies. It is expedient that the mentally retarded child got not qualification education at special school or the special class functioning at mass school. The presence of special classes in ordinary school structure ensures that children receive a quality education for mental retardation, as well as enrich the life experience of the child through his regular interaction with healthy peers.
Keywords: inclusive education, mental retardation, special educational needs.
В последние несколько лет всё больше распространяется практика инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Учёными продолжается поиск оптимальных моделей совместного обучения сверстников с нормальным и нарушенным развитием, а также определение путей подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии. Так, исследования С.Н. Викжанович свидетельствуют о возможностях образовательной интеграции детей с задержкой речевого развития и с нарушениями речи . Этим же автором отмечена целесообразность отдельных инклюзивных практик в тех случаях, когда в анамнезе ребёнка имеется расстройство аутистического спектра .
С.В. Щербаков веско обосновывает целесообразность использования в образовательном процессе вуза интерактивных методов обучения, обеспечивающих овладение студентами компетенциями, необходимыми для реализации инклюзивных практик . А.В. Бахина предлагает подходы к проектированию интерактивной модели действительности для освоения студентами социокультурных основ инклюзивного образования .
О.С. Кузьминой большое внимание уделено вопросам организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивной практики, предложено содержание курсов повышения квалификации учителей, позволяющее освоить специфику оказания коррекционной помощи ребёнку с ограниченными возможностями здоровья, интегрированному в среду здоровых сверстников .
Несмотря на высокий интерес к проблеме инклюзивного образования, по-прежнему мало внимания уделяется вопросам, касающимся отрицательного опыта совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. Это провоцирует возникновение необоснованных практик инклюзивного образования.
С учётом изложенного выше обозначим цель статьи: проанализировать необоснованные практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью. Это будет способствовать предупреждению случаев псевдоинтеграции, при которых ребёнок с названным нарушением лишён права на получение качественного образования, поскольку в условиях массового класса общеобразовательной школы поставлен перед необходимостью, но не может овладеть программным материалом в те же сроки и в том же объёме, что и его здоровые сверстники.
Исследование было проведено на базе регионального ресурсного цента инклюзивного образования, функционирующего в структуре Омского государственного педагогического университета. В ходе исследования мы подвергли анализу 58 случаев инклюзивного образования учащихся от 7 до 11 лет из 37 массовых школ. Дети имеют медицинское заключение «умственная отсталость лёгкой степени».
В рамках исследования использовались следующие методы:
– изучение школьной документации в виде дневников психолого-педагогических наблюдений, карт развития учащихся, протоколов школьных психолого-медико-педагогических консилиумов;
– проведение опроса родителей, воспитывающих детей с умственной отсталостью, и педагогов, задействованных в инклюзивном образовании;
– наблюдение за учебной деятельностью учащихся с умственной отсталостью, интегрированных в школы общего типа.
Как было отмечено выше, исследование проводилось на базе регионального ресурсного цента инклюзивного образования. За консультативной помощью в центр обратились 276 человек (педагогов и родителей). От всех рассмотренных случаев инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья на школьников с умственной отсталостью пришлось 58, что составило 21 %. Выше количественный показатель только в отношении детей с речевой патологий (24,7 %). Это позволяет отметить, что практики инклюзивного образования учащихся с умственной отсталостью широко распространены.
До поступления в школу 5 детей с умственной отсталостью посещали детские сады компенсирующего вида. Остальные дети находились в условиях семейного воспитания (29 человек) либо были интегрированы в дошкольные образовательные организации общего типа (24 человека). Только 2 ребёнка из 58 получали коррекционную помощь в раннем возрасте. С остальными детьми (56 человек) коррекционная работа была начата лишь с момента зачисления в детский сад либо вообще не проводилась (42 человека). Одни родители (18 человек) указали, что не имели возможность отдать ребёнка в детский сад в связи с отсутствием мест; другие (11 человек) не сделали этого целенаправленно, объясняя, что их ребёнок до поступления в школу нуждался в регулярном уходе и присмотре, который не может быть обеспечен в больших по численному составу группах дошкольников.
В целом 96, 5 % детей с умственной отсталостью не получили ранней коррекционной помощи. При этом раннее начало коррекционной работы является одним из значимых условий преодоления и профилактики вторичных нарушений в развитии, а также последующего успешного инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Обосновывая выбор для своего ребёнка с умственной отсталостью массовой школы в качестве места получения образования, родители приводили различные доводы. В числе наиболее популярных – территориальная близость массовой школы к дому (27 семей), неприятие образовательной организации для детей с нарушением интеллекта (9 семей), желание обучать ребёнка с использованием программ и учебников, предназначенных для нормальных детей (22 семьи). Признавая наличие у сына или дочери трудностей в учебной деятельности, представители 32 семей демонстрировали убеждённость в том, что такие трудности являются временными и по мере взросления ребёнка сойдут на нет. Эта точка зрения ошибочна: нарушения, обусловленные умственной отсталостью, требуют длительной психолого-педагогической коррекции, при этом умственная отсталость ликвидирована быть не может.
Комментируя полученные данные, укажем: родители недостаточно осознают природу умственной отсталости. Прослеживается недопонимание роли коррекционной работы в удовлетворении особых образовательных потребностей ребёнка с нарушением интеллектуальной сферы. Безусловно, родители, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с умственной отсталостью, должны получать консультации со стороны квалифицированных специалистов относительно определения образовательного маршрута для ребёнка – с учётом его индивидуальных особенностей и возможностей. В ходе консультаций важно помочь родителям в выборе организации, в которой реализуемое содержание образования будет ориентировано на потребности ребёнка, позволит обеспечить овладение им необходимым минимум академического знания и жизненными компетенциями.
В ходе опроса родителей было отмечено, что 19 из них убедились, что образование их детей по программам и учебникам для массовой школы непосильно. У 11 школьников не складываются отношения со сверстниками и / или учителями. В этой связи родители не возражают, чтобы обучение их ребёнка было специальным, но желательно в этой же школе, например, в специализированом классе. Эта точка зрения заслуживает внимания. Мы полагаем, что в настоящее время необходимо создание школ нового типа – комбинированных. Но такой опыт в России только формируется. Считаем, что наличие специальных классов в структуре массовой школы (при адекватном комплектовании таких классов, реализации образовательного процесса в них дефектологами) позволяет обеспечить получение детьми с ограниченными возможностями здоровья качественного образования, предоставить своевременную коррекционную помощь, обогащать жизненный опыт ребёнка через его регулярное взаимодействие со здоровыми сверстниками.
Приведём примеры, позволяющие проиллюстрировать необоснованные практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью.
Ученик 2 класса (9 лет) с умственной отсталостью лёгкой степени.
Ребёнок обучается совместно со здоровыми сверстниками с 1 класса. Уже на первом году школьного обучения мальчик не мог успешно усваивать программный материал. Во 2 классе был отнесён к числу стойко неуспевающих учеников. Родители полагают, что учебные трудности ребёнка являются временными.
Мальчик конфликтен. Отношения со сверстниками не складываются. При возникновении конфликтных ситуаций нередко прибегает к физической силе. На уроках предпочитает отмалчиваться либо даёт случайные ответы, в том числе свидетельствующие о наличии обеднённых и даже искажённых представлений об окружающем мире. Например: «Медведь – это домашнее животное. У него большая волосня на спине. Он живёт в цирке» ; «9 плюс 1 будет 91» . Мальчик затрудняется формулировать высказывания, демонстрируя грубое недоразвитие речемыслительной деятельности.
Ученица 4 класса (11 лет) с умственной отсталостью лёгкой степени.
Девочка обучается в массовой школе с 1 класса. Мать девочки рассматривает вопрос о переводе её дочери в адаптивную школу (для обучающихся с умственной отсталостью) в связи с выраженными учебными трудностями, отсутствием дружеских отношений ребёнка со сверстниками, нежеланием девочки посещать школу.
Девочка спокойная, в классе держится особняком. К доске выходить отказывается. С программным материалом не справляется. Учитель предлагает ребёнку несложные индивидуальные задания на карточках. Высказывания ребёнка свидетельствуют об искажённости представлений об окружающей действительности. Например: «Полезные ископаемые – это морковь, лук, капуста, потому что их достают из земли» .
Каждый из представленных примеров типичен для ситуации инклюзивного образования ребёнка с умственной отсталостью. Соответственно, уместно указать на состоятельность распространённой в дефектологической науке точки зрения о том, образовательная интеграция может быть эффективна только для части детей с ограниченными возможностями здоровья. В первую очередь, это дети, уровень психофизического и речевого развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Безусловно, ребёнок с умственной отсталостью в силу объективных причин такого уровня достичь не может.
Резюмируя, сделаем вывод. В силу грубого нарушения познавательной деятельности дети с умственной отсталостью не достигают уровня психофизического и речевого развития, близкого к возрастной норме, и, соответственно, не могут овладеть общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки. Поставленные перед необходимостью освоить цензовое образование, дети с умственной отсталостью лишены возможности овладеть доступным для них академическим знанием, а также жизненными компетенциями, поскольку оказываются в условиях, не ориентированных на удовлетворение их особых образовательных потребностей. В результате процесс обучения ребёнка с умственной отсталостью приобретает формальный характер. Целесообразно, чтобы учащиеся с умственной отсталостью осваивали нецензовый уровень образования в условиях адаптивной школы либо коррекционного класса, функционирующего в массовой школе.
Литература
- Бахина А.В. Проектирование интерактивной модели действительности для освоения студентами социокультурных основ специального и инклюзивного образования // Дефектология. – 2015. – № 3. – С. 58 – 64.
- Викжанович С.Н. К вопросу о дифференциальной диагностике общего недоразвития речи и задержки темпа речевого развития у детей // В мире научных открытий. – 2013. – № 11.8 (47). – С. 72 – 76.
- Викжанович С.Н. Характеристика системного недоразвития речи при расстройствах аутистического спектра // Современные исследования социальных проблем. – 2015. – № 8 (52). – С. 294 – 305.
- Кузьмина О.С. К вопросу о подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // В мире научных открытий. – 2014. – №5.1 (53). – С. 365 – 371.
- Щербаков С.В. Реализация компетентностного подхода в обучении студентов по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. – 2015. – № 3 (7). – С. 129 – 131.
References
- Bakhina A.V. Proektirovanie interaktivnoj modeli dejstvitel’nosti dlja osvoenija studentami sociokul’turnyh osnov special’nogo i inkljuzivnogo obrazovanija // Defektologija. – 2015. – № 3. – S. 58 – 64.
- Vikzhanovich S.N. K voprosu o differencial’noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. – 2013. – № 11.8 (47). – S. 72 – 76.
- Vikzhanovich S.N. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. – 2015. – № 8 (52). – S. 294 – 305.
- Kuz’mina O.S. K voprosu o podgotovke pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. – 2014. – №5.1 (53). – S. 365 – 371.
- Shcherbakov S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po napravleniju «Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie» // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Gumanitarnye issledovanija. – 2015. – № 3 (7). – S. 129 – 131.