Психологически особености на умствена изостаналост на началните ученици. Особености на образователната и познавателна дейност на началните ученици с увреждания и характеристики на типичните разстройства на началните ученици с умствена изостаналост

Децата с умствена изостаналост идват на училище със същите характеристики, които са характерни за по-големите деца в предучилищна възраст. Като цяло това се изразява в липсата на училищна готовност: техните знания и представи за заобикалящата действителност са по-ниски, фрагментарни, основните умствени операции не се формират достатъчно, а съществуващите са нестабилни, познавателните интереси се изразяват много слабо, мотивацията за учене отсъства, желанието им да отидат на училище е свързано само с външни атрибути (закупуване на чанта, моливи, тетрадки и т.н.), речта не е формирана до необходимото ниво, по-специално, дори няма елементи на монологична реч, произвеждащи Няма никаква регулация на поведението.

Поради тези особености е изключително трудно децата с умствена изостаналост да спазват училищния режим и да се подчиняват на ясни правила на поведение, т.е. откриват се трудности в адаптацията в училище. По време на уроците те не могат да седят неподвижно, да се обръщат, да стават, да подреждат нещата на масата и в чантата, да се качват под масата. В почивките те бягат безцелно, викат и често се забъркват в безсмислен шум. Съществена роля в това поведение играе хиперактивността, характерна за повечето от тях.

Образователната им дейност се характеризира с ниска продуктивност: те често не овладяват задачите, дадени от учителя, не могат да се концентрират върху изпълнението им сравнително дълго време и са разсеяни от всякакви външни стимули.

Това поведение е особено характерно за деца с умствена изостаналост, които не са преминали предучилищно обучение в специална детска градина. Децата, които прекараха най-малко една година в специална детска градина или бяха ангажирани с дефектолог в корекционна група, обикновено са сравнително подготвени за училище и колкото по-добре, толкова по-дълъг беше периодът на корекционна работа с тях. В тези случаи обаче често се проявяват дефицит на вниманието, хиперактивност, дефекти в координацията на движенията, изоставане в развитието на речта и трудности в регулирането на поведението.

На следващо място ще се характеризират характеристиките на началните ученици с умствена изостаналост, с които корекционната работа не е била извършена в предучилищна възраст. Те или посещавали обикновени детски градини, или били отглеждани вкъщи.

От общите характеристики на техните дейности и поведение, дадени по-горе, нека преминем към по-подробно описание на уникалността на психичните процеси.

Характеристики на вниманието

При по-малките ученици с умствена изостаналост вниманието е нестабилно. Тази нестабилност се проявява по различни начини. При някои деца в началото на заданието се наблюдава тяхната максимална концентрация, която постоянно намалява с продължаване на дейността и ученикът започва да допуска грешки или напълно престава да изпълнява задачата. За други най-голямата концентрация на внимание идва след определен период от изпълнение на дадените действия и след това постепенно намалява. Има деца, които имат периодични колебания в вниманието (Г. И. Жаренкова). Обикновено устойчивото изпълнение на всяка дейност е ограничено в I клас до 5-7 минути.

Нестабилността на вниманието се комбинира с повишена разсейваемост. Шумът от кола извън прозореца, летяща птица - всякакви външни стимули привличат вниманието на децата и те спират да изпълняват задачи или да слушат учителя.

Влиянието на различни външни фактори, отвличащи вниманието от дадена дейност, е проучено в сравнително изражение от Л. I. Переслени. В своето проучване децата, които се развиват нормално и с умствена изостаналост, трябва да реагират с натискането на бутон на тактилно-вибрационни стимули, които се дават на различни интервали от време на предмишницата. В същото време непрекъснато действащите външни дразнители се подават към слушалките, поставени от децата: или бял шум, или музика (детски песни), или приказка, изпълнена от професионален читател. Оказа се, че шумът не влияе върху дейностите на децата, музиката забавя реакциите на децата със забавяне в развитието, а речевата намеса (четене на приказка) предизвиква увеличаване на времето за реакция при нормално развиващите се деца (със 7%) и при децата със забавяне на развитието (от 17%). Липсват и грешни реакции също се появяват: при нормално развиващите се деца - средно 2 пропуска, при деца с умствена изостаналост - пропуски и грешни реакции на умственото развитие до края на началния етап на обучение. Корекцията е по-успешна, толкова по-бързо се формира устойчивата образователна мотивация. Това изисква определен период от време, тъй като мотивите на играта преобладават при деца от тази категория.

В същото време, както показва Л. В. Кузнецова, е възможно да се използва игровата мотивация, за да се развие устойчивостта на целенасочената дейност.

Децата, които можеха да се концентрират върху задачата само за няколко минути в класната стая, бяха поканени да „играят в училище“. Единият от тях е действал като учител, другият - като ученик. Децата напълниха играта със съдържанието на учебния процес: решаваха примери, писаха писма. „Учителите“ дадоха на учениците задачи, които бяха изпълними за себе си. Играта включваше и оценка от „учителя“ за работата на неговия „ученик“. Често „учителите“ взимаха тетрадки и изпълняваха същите задачи като „учениците“. Показателно е, че подобна игра би могла да продължи повече от два часа при положителен емоционален фон и да допринесе не само за затвърдяването на тренировъчните умения, но и за формирането на образователната мотивация.

По-малките ученици, които са преминали предучилищно обучение в специална детска градина, нямат груби дефицити на вниманието, но прояви на разстройство на хиперактивност и дефицит на вниманието също се срещат в тях, особено в условия на умора и повишен стрес.

възприятие

Характерните особености на възприятие, наблюдавани при по-големите деца в предучилищна възраст, са характерни и за по-малките ученици с умствена изостаналост. При липса на първични дефекти в зрението, слуха и други видове чувствителност изпитват бавност и фрагментация на възприятието, трудности при разграничаването на фигура от фона и детайлите в сложни изображения.

В същото време няма трудности при разпознаването на познати на децата обекти в реалистични изображения, което допълнително показва липсата на първична недостатъчност на сетивни функции.

Неточността и бавността на възприятието се проявяват в най-голяма степен в началната училищна възраст, когато се откриват грешки, свързани с недостатъците на възприятието при копиране на текст, възпроизвеждане на фигури от визуално представени образци и пр. Тези недостатъци се проявяват в най-голяма степен, когато условията на възприемане са сложни и се влошават, когато, т.е. например изображенията се показват завъртени или когато тяхната яркост и яснота са намалени. В тези случаи, както беше показано в изследването на П. Б. Шошин, латентният период на идентификация на обектите значително се увеличава.

Разбира се, промяна в условията на възприятие засяга и нормално развитите деца, но количествените разлики между тези промени са изключително големи.

Така че, когато обектът се завърти с 45 °, времето, необходимо за идентифициране на изображението, се увеличава с 2,2% при нормално развиващите се 8-годишни ученици и с 31% при връстниците им с умствена изостаналост; като същевременно намалявате яркостта и яснотата на изображението - съответно с 12 и 47%. Следователно влиянието на различни усложняващи фактори върху възприемането на по-младите ученици с умствена изостаналост е няколко пъти по-изразено от това на техните нормално развиващи се връстници. Тези проучвания дават основа за заключението, че много дори познати предмети от околната среда може да не се възприемат от дете с умствена изостаналост, когато са наблюдавани от необичаен ъгъл, слабо осветени или значително отстранени. Освен това при нормално развиващо се дете същите условия не създават значителни затруднения във възприятието.

С възрастта възприемането на деца с умствена изостаналост се подобрява, а показателите за време на реакция, които отразяват скоростта на възприятие, се подобряват значително.

Според L. I. Peresleni, динамиката на времето за реакция при избор на тактилни сигнали при деца с умствена изостаналост от 8 до 13 години показва постепенно сближаване на честотата на възприемането им спрямо наблюдаваната при нормално развиващите се връстници. Времето за реакция на избор за 8-годишни ученици с умствена изостаналост е 477 ms, което е с 64 ms по-дълго, отколкото за нормално развиващите се деца, а за 13-14 години е 320 ms, което е само 22 ms по-дълго, отколкото за нормално развиващите се деца. Обърнете внимание, че времето за реакция при избора на умствено изостанали деца при същите условия е значително по-дълго и надвишава показателите за нормално развиващите се деца на 8-годишна възраст с 133 ms, а на 13-14 години - със 137 ms.

Значително увеличаване на времето за реакция на избора, основаващо се на разпознаването на стимула, в сравнение с времето на проста реакция, която се проявява дори при откриване на сигнал, показва, че забавянето на възприятието при деца с умствена изостаналост е свързано с по-бавна обработка, отколкото при нормално развиващите се деца информация (т.е. с по-бавно протичаща аналитична и синтетична активност на ниво вторични и третични зони на кората). Това пряко се потвърждава от проучвания, проведени от Л. И. Переслени и М. Н. Фишман. Използвайки метода за запис на предизвикани потенциали, те установили, че времето на възбуждане от периферните рецептори към проекционната зона на кората при деца с умствена изостаналост е същото като при нормално развиващите се.

Трябва да се помисли, че фактори като недостатъци в ориентиращата дейност, ниската скорост на възприемащите операции и недостатъчно оформените образи-представяния - тяхната размитост и непълнота - също влияят на забавянето на обработката на информацията в процеса на възприятие. Бедността и недостатъчната диференциация на зрителните представи при деца с умствена изостаналост в начална и средна училищна възраст са установени в изследването на С. К. Сиволапов.

Изследователите също така отбелязват зависимостта на възприятието от нивото на внимание. В различна степен изразеният ефект на няколко от изброените фактори върху процеса на възприятие води до голяма променливост в показателите за неговата ефективност, по-специално до промяна на времето на реакция при деца с умствена изостаналост. Освен това сравнението на реакционните времена с успеха на обучението на ученици показва, че по-голямо забавяне на възприятието е характерно за децата с по-изразено забавяне в развитието.

Недостатъците на зрителното и слуховото възприятие при деца, които приписваме на умствена изостаналост, се отбелязват и от чуждестранни автори (V. Krukshank, 1961; M. Frostig, 1969; S. Blakesley, 1991; S. Kurtis и R. Tallall, 1991; и други ) ..

Разгледаните перцептивни недостатъци могат да бъдат преодолени чрез специални коригиращи упражнения, които трябва да включват развитието на ориентиращи дейности, формирането на перцептивните операции, активното заздравяване на процеса на възприемане и разбиране на образите.

С възрастта възприемането на деца с умствена изостаналост се подобрява и това се проявява както в качествените му характеристики, преди всичко в пълнотата на възприемането на обектите, така и в количествените показатели, които включват скоростта на възприятие, чиято динамика се проследява от 8 до 13 години L. И. Переслени и П. Б. Шошин (1984). Тези проучвания обаче не дават достатъчно основания да се счита, че е възможно до края на училищното образование напълно да се постигнат показатели, които да съответстват на нормалното развитие.

В същото време, безспорно, в процеса на обучение и развитие при деца от разглежданата категория се формират и усъвършенстват перцептивни операции, целенасочено възприятие (наблюдение) и се развиват образи-представи.

Паметта

С началото на училището значението на паметта в дейностите на детето се увеличава значително, тъй като събирането, съхраняването и възпроизвеждането на информация са необходими условия за овладяване на системата от знания.

Според общоприетите идеи и мнения на учителите, учениците с умствена изостаналост много по-зле запомнят и възпроизвеждат образователен материал, отколкото техните нормално развиващи се връстници. Данните от сравнителните проучвания разкриват сложна картина на тези различия.

Първо разглеждаме характеристиките на неволното запаметяване, което обикновено се изучава чрез оценка на резултатите от запаметяването на обекти на някаква умствена дейност, например изображения на някои предмети или резултатите от запаметяването на съдържанието на слушана история.

Според Н. Г. Поддубная (1976), производителността на възпроизвеждането на неволно отпечатан материал при първокласници с умствена изостаналост е 1,6 пъти по-ниска от нормално развиващите се връстници и дори по-лоша от тази на нормално развиващите се деца в предучилищна възраст, т.е. които са с 2 до 3 години по-млади. Освен това сред децата с умствена изостаналост се забелязват значителни индивидуални различия. По-активните с материала показаха по-добри резултати.

Както при нормално развиващите се начални ученици, показателите за запаметяване на визуален материал бяха по-високи от вербалните.

По-ниски показатели за производителността на неволната памет при по-малките ученици с умствена изостаналост в сравнение с нормално развиващите се връстници са получени в проучване на Т. В. Егорова (1968). По отношение на „абсолютния“ показател (количеството на възпроизведен материал), резултатите на децата с умствена изостаналост бяха дори малко по-ниски от техните умствено изостанали връстници. Разликите обаче не са статистически значими. Комплексният показател, използван в това проучване (съотношението на „абсолютния“ показател към времето, прекарано за възпроизводство), позволи да се установи, че с тази оценка резултатите от деца с умствена изостаналост са статистически значително по-лоши от тези на нормално развиващите се и по-добри от тези на умствено изостаналите, въпреки че в последния случай разликите са незначителни.

Произволното запаметяване започва да играе все по-голяма роля в училищна възраст. В процеса на учене детето се сблъсква с различни мнемонични задачи, които се различават в изискванията за време, обем и точност на запаметяване.

В нормално развиващите се начални ученици, в отговор на тези изисквания, интензивно се формират методи за запаметяване и медиация. Произволното запаметяване при деца с умствена изостаналост се формира с много по-бавни темпове. И така, според данните, получени от Г. Б. Шаумаров, в началото на първата година на обучение 38,4% от децата с умствена изостаналост са навлезли в зоната на разпръскване на нормално развиващите се първокласници, а в началото на втората година на обучение такива ученици с умствена изостаналост оказва се само 23%.

Подробни проучвания на краткосрочната памет при ученици с умствена изостаналост в сравнение с нормално развиващите се и умствено изостанали са проведени от В. Л. Подобед. Количеството памет е оценено чрез числа и думи от деца на 8 и 10 години (Таблица 1).

Данните, получени от V. L. Podobed за всяка от групите, показват значителни разлики между тях.

Сравнение на възрастовата динамика на показателите за обема на краткосрочната словесна памет, според Г. Б. Шаумаров и В. Л. Подобеда, разкрива, че не само година след началото на тренировката, но и две години по-късно, се отбелязва същият модел: увеличаване на обема на временната словесна памет децата с умствена изостаналост са приблизително половината от тези на техните нормално развиващи се връстници.

Сравнително по-добри показатели се наблюдават при случайно съхраняване на визуален материал.

Когато съхраняват комплекти от 20 снимки с изображения на добре познати предмети, по-младите ученици с умствена изостаналост, възпроизведени след първата презентация, само 4,5% от снимките са по-малки от нормално развиващите се връстници.

Таблица 1

Средни групови показатели за запаметяване от ученици с едно представяне

10 обекта

При повторното представяне на снимките обаче бяха забелязани значителни разлики между децата от тези две групи. Според резултатите от петата репродукция те възлизат на 18% (таблица 2).

Т. В. Егорова обяснява тези различия с факта, че подобряването на резултатите от нормално развиващите се деца от първата до петата репродукция зависи от способността да се запази целия първоначално възпроизведен материал през всички повторени презентации и да се добави към него след всяко следващо представяне нещо, което все още не е заснето. , Но децата с умствена изостаналост след всяко представяне помнят по-малко и „губят“ повече.

Ярко потвърждение на това обяснение е показателят за процента на обектите, посочени във всичките пет репродукции спрямо резултатите от първата репродукция: при деца с умствена изостаналост тя е 31% и при нормално развиващите се -59%.

Отбелязва се, че децата с умствена изостаналост, за разлика от нормално развиващите се, често възпроизвеждат един и същ обект многократно по време на възпроизвеждането.

Таблица 2. Резултати от оценката на случайно запаметяване на визуални обекти,%

Горното изследване на Т. В. Егорова показва, че при деца с умствена изостаналост разликите между зрителната (фигуративната) и вербалната памет (в полза на зрителната) са значително по-големи, отколкото при нормално развиващите се връстници. Освен това говори за слабостта на самоконтрола, проявяваща се в многократни репродукции от деца с умствена изостаналост на същите отпечатани елементи.

Описвайки общите характеристики на краткосрочната памет на децата с умствена изостаналост в сравнение с паметта на нормално развиващите се, V.L. селективност (последното се разкрива, когато изискванията за селективно възпроизвеждане на определени части от заснетия материал).

Американските психолози смятат, че по-ниската ефективност на краткосрочната памет на децата със затруднения в обучението е резултат от забавяне на приемането и обработката на информация. в резултат на което липсва време тази информация да влезе в краткосрочната памет (S. Kurtis и R. Tallall, 1991). Това, което не попада в краткосрочната памет, не може да бъде преведено в дългосрочна и това ограничава обема на последното (F. Vellutino, 1987; R. Tallall, S. Miller and R. Fitch, 1993).

Разликите между децата с умствена изостаналост и нормално развиващите се деца се оказват значително по-големи по отношение на дългосрочната памет. Като се има предвид тази особеност на паметта в училищата и паралелките за деца с умствена изостаналост, се организира много по-често повторение на преминатия материал в сравнение с редовно училище с разнообразни форми на представяне.

В развитието на паметта като най-висша умствена функция важно място играе формирането на медиационни техники. В проучванията на Н. Г. Поддубная и Т. В. Егорова беше показано, че нормално развиващите се деца, не само по-малките ученици, но и по-възрастните деца, са доста свободни да използват техниката на медиация (например под формата на подбор на снимки за думи, които са предложени за запаметяване).

По-малките ученици с умствена изостаналост приемат задачата да използват картините като опора за запаметяване на думи, но ефективността на косвеното запомняне е много по-ниска от тази на нормално развиващите се ученици. Най-големите разлики между децата с умствена изостаналост и нормално развиващите се се отбелязват именно по отношение на косвеното запаметяване.

Таблица 3. Резултатите от изследването на косвеното запаметяване,%

В таблица 3 са представени резултатите от проучване, проведено от Т. В. Егорова със студенти, които се развиват нормално, с умствена изостаналост и умствено изостанали четири години на обучение.

Както се вижда от таблицата, резултатите на децата с умствена изостаналост значително се различават от резултатите на нормално развиващите се ученици. По отношение на броя на правилно възпроизведените думи, както и по броя на неиграните думи, те са по-близо до умствено изостаналите.

Анализ на резултатите от всички експериментални проучвания и наблюдения на деца в процеса на запаметяване и възпроизвеждане, включително в процеса на образователната дейност, даде възможност да се идентифицират редица качествени характеристики на паметта, които ги отличават от нормално развиващите се начални ученици.

Тези функции включват:

Неразвитостта на самоконтрола, която се проявява най-ярко във въвежданията по време на възпроизвеждане и в промените в думите, предлагани за запаметяване;

Слаба селективност на паметта, която се показва при експерименти с косвено запаметяване, когато вместо думата за запаметяване, която е избрана определена картина, се възпроизвежда името на изобразения върху нея обект;

Невъзможност умишлено да се използват рационални методи за запаметяване (например, използвайте план, когато запаметявате кохерен текст или корелирате по определен начин, осмисляйте запаметения материал);

Ниска умствена активност в процеса на възпроизвеждане.

В процеса на учене от клас в клас паметта на децата с умствена изостаналост се подобрява, обаче, както показват проучванията на В. Л. Подобеда, до V - VI клас техните индекси на паметта са с 10-15% по-ниски от тези на нормално развиващите се връстници.

Освен това данните от проучване на Г. Б. Шаумаров, проведено с помощта на тестове на Векслер, показват, че разликата между представянето на второкласниците с умствена изостаналост и резултатите от нормално развиващите се връстници е по-голяма (в полза на нормално развиващите се), отколкото разликата в същите показатели сред първокласниците.

Това не означава, че второкласниците по-лошо помнят материала на съответния подтест от първокласниците. Такова относително влошаване на показателите се дължи на факта, че нормално развиващите се ученици от самото начало на образованието доброволната памет и различни методи на медиация започват да се развиват бързо, а при деца с умствена изостаналост това се случва с много по-бавни темпове, което води до увеличаване на разликата между показателите норми и забавяне на развитието.

мислене

Мисленето като умствена дейност винаги, независимо от вида му, е решение на някакъв проблем. Тази задача може да бъде поставена от обекта на умствената дейност. Тоест, във връзка с решаващото изказване на проблема може да бъде както пасивен, така и активен.

Обикновено развиващите се начални ученици вече се характеризират със способността самостоятелно да задават въпроси и да намират своите решения. Тази формулировка на задачите е една от проявите на познавателната активност. При по-малките ученици с умствена изостаналост когнитивната активност е изключително ниска, което е най-изразеното проявление на ниското им ниво на умствена активност като цяло и изключително слабата когнитивна мотивация. От своя страна, ниското ниво на когнитивна мотивация води до факта, че сред по-младите ученици от разглежданата категория, за разлика от нормално развиващите се, рядко се открива готовност за решаване на психични проблеми.

В началото на училището те откриват, че дори основните умствени операции и действия, които нормално развиващите се деца вече са в напреднала предучилищна възраст, са неформирани. Тази липса на форма се проявява както в пълната неспособност за използване на някои умствени операции, така и в нестабилността, в зависимост от сложността на задачата на тези операции и умствените действия, които, изглежда, те вече знаят как да използват.

Проучване на Г. Б. Шаумаров (1980) показва, че само 20,5% от първокласниците с умствена изостаналост извършват прости математически операции на ниво, съответстващо на ниските темпове на нормално развиващите се връстници.

Поради ниската познавателна активност в предучилищна възраст опитът за решаване на различни умствени задачи и, следователно, опитът за използване на умствени операции и действия при тези деца е много ограничен. До голяма степен това е причината за невъзможността да се използват дори оформени умствени операции. Установява се и неадекватна избирателност, т.е. способността да се избере операцията, необходима в конкретния случай, от съществуващия „арсенал“.

Използването на умствени операции, т.е. реалното решение на проблема се предхожда от много важен етап - ориентация в условията на проблема. Този етап също се оказва дефектен, той се формира при по-малките ученици от въпросната група със значително изоставане как се случва при нормално развиващите се деца, които имат предварителна ориентация в задачата още в по-напреднала предучилищна възраст.

Експериментално проучване и на трите типа мислене с използване на различни методи, включително задачи с различна степен на сложност, проведено от Т. В. Егорова и други изследователи (О. П. Монкевичене, К. Новакова, М. М. Мамедов) в началното, средното и средното училище възраст, дава основание да се смята, че до края на началната училищна възраст най-близкото до нивото на формиране, съответстващо на средната норма, е визуално ефективното мислене. С решаването на прости проблеми от подходящ тип по-малките ученици с умствена изостаналост са толкова успешни, колкото и техните нормално развиващи се връстници, а по-сложните проблеми се решават, ако им се предостави един или два вида помощ (например след допълнителна стимулация и демонстрация на подробна извадка).

Решението на задачи от визуално-образно естество, въпреки че се подобрява значително в сравнение с по-старата предучилищна възраст, се различава значително по отношение на успеха от това как се случва при нормално развиващите се връстници.

Що се отнася до вербално-логическото мислене, като цяло нивото му остава значително по-ниско от това, което е характерно за нормално развиващите се ученици.

В същото време, въпреки подобряването на изпълнението на тестовите задачи, известно изоставане на децата с умствена изостаналост от нормално развиващите се по средни показатели остава до завършване на основно училище. Това изоставане се изразява неравномерно при решаването на психични проблеми от различен тип.

Според данните на О. П. Монкевичене (1988 г.), който проследява динамиката на умствената активност при деца с умствена изостаналост от петата до деветата година на обучение (т.е. от началото до края на средната училищна възраст), в началото на средната училищна възраст се наблюдава изоставане в образованието умствената активност се проявява в най-голяма степен при изпълнение на слово и логически задачи, по-малко - при решаване на визуално-образни и най-малко значими - при решаване на визуално ефективни задачи.

До края на средната училищна възраст показателите за изпълнение на задачи от всички видове се доближават до резултатите на нормално развиващите се връстници, но изоставането във формирането и на трите типа мислене се запазва неравномерно.

Визуално ефективното мислене при деца с умствена изостаналост най-интензивно се развива в предучилищна възраст, което се случва по време на нормално развитие, но донякъде изостава и това се намира при решаване на сравнително сложни задачи от визуално ефективен тип. В начална училищна възраст нормалното развитие на този тип мислене всъщност приключва и в рамките на приложените тестови задачи обикновено развиващите се ученици дават средно 92% независими решения. Съответно до началото на средната училищна възраст децата с умствена изостаналост решават само 86% от подобни проблеми.

Разликите не са статистически значими, но качествен анализ дава различна картина от нормалната за деца с умствена изостаналост: те се нуждаят от много повече помощ, по-специално, представяйки подробен чертеж на извадката, те не използват ментален анализ на пробата и я сравняват с фигурата, която образуват, често е хаотична.

До края на средната училищна възраст нормално развиващите се ученици са използвали задачите от визуален и ефективен характер самостоятелно в 100% от случаите, а учениците с умствена изостаналост са дали около 89% независими решения. Така по отношение на темповете на напредък в развитието те изостават от нормално развиващите се деца и освен това разликата в показателите дори се разширява, достигайки значителна стойност. В същото време се запазват статистически значими разлики от умствено изостаналите ученици на една и съща възраст (средната норма за самостоятелно решаване на подобни проблеми е около 78%). Умствено изостанали и на тази възраст действат главно чрез „опит и грешка“, което вече не се наблюдава сред учениците с умствена изостаналост.

Нивото на формиране на визуално-образното мислене беше оценено с помощта на Raven матрици (цветна версия на серии A, Av и B) и методологията „Визуални аналогии“, разработена от Т. В. Егорова и Т. В. Розанова. О. П. Монкевичене твърди, че най-значимият напредък в развитието на визуално-образното мислене при деца с умствена изостаналост се наблюдава в начална училищна възраст. В началото на средната училищна възраст те правилно решават средно 84,4% от проблемите на матриците Raven и 80,6% от задачите на втория метод, докато съответните средни показатели на техните нормално развиващи се връстници са съответно 92,9 и 93,9%. Разликите са значителни и са свързани с недостатъците на визуалния анализ на изображенията, ниската мобилност на изображенията и недостатъчната способност да се справят с тях.

До края на средната училищна възраст децата с умствена изостаналост се справят със средно 90,4% от задачите на матриците на Рейвън и 85,4% от задачите на „визуални аналогии“, а връстниците им от редовно училище решават съответно 99,6 и 98,9% от използваните задачи техники. По този начин, въпреки значителния напредък на учениците с умствена изостаналост, разликата между тях и нормално развиващите се деца остава същата.

Развитието на вербалното и логическото мислене беше оценено от О. П. Монкевичене, използвайки тестовете за интелигентност на Теремин-Мерил (подтестове „Противоположности по аналогия“, „Разбиране“, „Прилики и различия“, „Намерете причината“, „Абстрактни думи“, „Прости аналогии“ , „Вербални абсурди“), както и задачи за установяване на подобни взаимоотношения, предложени от Т. В. Егорова („Прости аналогии“, 1973 г.).

Установено е, че в началото на средната училищна възраст децата с умствена изостаналост притежават значителен обем от знания за заобикалящия ги свят, умеят да ги управляват, използвайки умствени операции на анализ, синтез, обобщение, разсейване и са в състояние да изразяват преценки за свойствата на познатите предмети и за прости житейски ситуации. В резултат на това те се различават много малко от нормално развиващите се връстници по отношение на изпълнението на подтестите „Противоположности по аналогия“ и „Прилики и различия“.

Трудностите причиняват установяването на причините за явленията, идентифицирането на основните, категорични качества на обектите, разпределението на по-абстрактни (причинно-следствени, функционални) връзки в задачите на методологията на прости аналогии, абстрактни преценки (подтест на абстрактните думи), преценки за логическото съчетание на определени разпоредби ( подтест „Словесни абсурди“). Трябва да кажа, че най-сложните задачи от трите изброени по-горе метода създават известни трудности за нормално развиващите се ученици на тази възраст, но техните показатели са статистически значително по-добри.

Умствено изостаналите връстници се оказаха практически неспособни да решават проблеми, изискващи използването на по-абстрактни форми на словесно-логическо мислене.

До края на средната училищна възраст се забелязват значителни промени в нивото на формиране на словесно-логическо мислене. Това се проявява в подобряването на показателите за изпълнение на задачите на всички приложени подтестове и сближаването на показателите на подрастващите с умствена изостаналост и нормално развитие. Въпреки това решаването на проблеми от най-сложен, абстрактен характер (задаване на подтестове „Абстрактни думи“, „Вербални абсурди“, „Прости аналогии“) все още им създава значителни затруднения.

Това доведе О. П. Монкевичене до извода, че децата с умствена изостаналост до края на средното образование са главно в етапа на конкретно-концептуалното мислене, докато техните нормално развиващи се връстници вече достигат етапа на абстрактно-концептуалното мислене.

Т. В. Егорова (1984) разкри редица качествени разлики в характеристиките на умствената дейност на децата от тази категория и на техните нормално развиващи се връстници. В най-изразените случаи те се проявяват в отсъствие на етап на ориентация, неразбиране на йерархичната връзка между цялото и неговите части (при решаване на задачи от визуално-ефективни и визуално-образни типове), трудности в умственото манипулиране на образите, импулсивност, ниско ниво на аналитична и синтетична активност, недостатъчно формиране на умствена операции, недостатъчен фокус върху дейностите.

Проучването включва деца в средната начална училищна възраст, но някои от установените характеристики се проявяват по-късно.

Въз основа на редица показатели Т. В. Ягорова определи четири нива на решаване на проблеми с визуално ефективен характер и показа, че нормално развиващите се деца изпълняват задачи на четвърто (31,2%), най-високо и трето (68,8%) ниво. Сред децата с умствена изостаналост само 6% са разпределени на четвърто ниво, 24% - на трето ниво, 46% - на второ ниво и 24% - на най-ниско, първо, ниво.

Сред умствено изостаналите деца, участващи в изследването, нямаше такива, чиито задачи биха отговаряли на високи нива - четвърти и трети. 52,2% от тях по характеристики и резултати от решаване на задачи съответстваха на второто, а 47,8% - на първото ниво.

Анализът на качествените характеристики на решаването на умствените проблеми свидетелства за значителните разлики между децата с умствена изостаналост както от нормално развиващите се деца, така и от умствено изостаналите.

Трябва да се отбележи, че описаните изследвания са проведени върху деца с умствена изостаналост, като в по-голямата част от случаите не посещават специални предучилищни образователни институции за деца от тази категория. Последните проучвания, които се нуждаят от допълнителна проверка, дават основание да се смята, че при деца, преминали такава подготовка за училище, сближаването с показателите на нормално развиващите се деца може да бъде по-значително.

Изследването на умствената дейност на децата с умствена изостаналост дава възможност да се види най-важният компонент на техните общи характеристики - значителни потенциални възможности. И така, изучавайки възможностите на по-малките ученици с умствена изостаналост да анализират визуално представен обект (предлагано е цветно изображение на черешово клонче) в сравнение с това как го правят нормално развиващите се и умствено изостанали връстници, Т. В. Егорова показа, че реалните възможности за деца със закъснение Психичното развитие е по-скоро ограничено и по-близо до сегашното ниво на развитие на умствено изостаналите, отколкото нормално развиващото се. Въпреки това, след краткосрочно обучение в друг образ по това, какви признаци могат да бъдат разграничени, децата с умствена изостаналост значително приближават показателите на нормално развиващите се деца и се отдалечават от показателите на умствено изостаналите.

В таблица 4 са представени средните показатели за всяка изследвана група деца.

Таблица 4. Резултати от анализ на визуално представен обект

Важно е да се отбележи, че относителният размер на напредъка (т.е. размерът на зоната на проксималното развитие като процент спрямо показателя за текущото ниво на развитие) е най-голям при деца с умствена изостаналост, въпреки че абсолютната стойност (6 знака) е по-голяма при нормално развиващите се ученици.

Особености на развитието на речта

Речта е от изключително значение и гъвкавост в развитието на психиката на детето. На първо място, това е средство за комуникация във цялото многообразие на неговите форми.

В същото време тя играе решаваща роля в познавателната дейност, като действа и като средство (по-специално като инструмент на умствената дейност), и като материал (думи, понятия) на познанието, и като материална основа за консолидиране и съхраняване на получената информация. Така речта служи като средство за запознаване на детето с опита, натрупан от човечеството.

Не по-малко важна е регулиращата функция на речта, която е важна както при управлението на дейностите на детето от страна на хората около него (предимно възрастни), така и при формирането на саморегулация на поведението.

Простите наблюдения показват, че децата с умствена изостаналост до началото на училищната възраст не изпитват трудности на нивото на основна ежедневна комуникация с възрастни и връстници. Те притежават всекидневна ежедневна лексика и граматични форми, необходими за това. Разширяването на речника на разговорната реч обаче извън обхвата на многократно повтарящите се ежедневни теми води до факта, че липсва разбиране на някои въпроси, зададени на детето и инструкции, съдържащи думи, чието значение е неизвестно или недостатъчно ясно за детето, или граматически форми, които не са овладени от него. Трудностите в разбирането могат да бъдат свързани и с липса на произношение, доста често се наблюдава при деца с умствена изостаналост. Тези недостатъци обикновено не са значителни, главно се свеждат до неясна, „замъглена“ реч, но водят до дефекти в анализа на възприетия речеви материал, което от своя страна води до изоставане във формирането на езикови обобщения. В резултат децата често, дори знаейки правилната дума, не могат да я използват или използват неправилно. Значителен брой грешки, аграматизми в речта им са свързани с това.

Естествено, недостатъците на речта засягат не само комуникацията, но и познавателната активност на децата, която, като се нарушава до известна степен преди всичко, допълнително се отслабва (вече вторично) от речевите дефекти.

Вторичните трудности, свързани с недостига на реч в познавателната дейност, забавят интелектуалното развитие на децата в предучилищна възраст, но те са особено изразени в началото на училищното образование: проявяват се както директно в неразбирането на учебния материал, така и в трудностите при овладяване на четенето и писането. Отбелязват се и трудности при овладяването на нови форми на реч: разказ, разсъждение.

Опишете отделно   различни страни на речевото развитие.

Произношение и фонематичен слух

Нито учители, занимаващи се с деца с умствена изостаналост, нито изследователи откриват груби нарушения на произношението и фонематичния слух в тях. За повечето деца произношението на отделни звуци е правилно, но като цяло не е достатъчно ясно, което създава „замъглена“ реч, чието присъствие вече беше отбелязано по-горе. Дефектите в произношението могат да бъдат причинени от различни причини: те могат да отразяват недостатъчното разграничаване на връзките вътре в речево-моторния анализатор, но могат да бъдат и следствие от липсата на обратна връзка, тоест могат да бъдат определени чрез дефекти във фонемичния слух.

Данните, получени от В. И. Насонова (1979), показват, че приблизително 63% от децата с умствена изостаналост в 1-ви и 3-ти клас на специално училище показват някакво фонемично увреждане на слуха. Освен това при 50% от децата те се оказват много лесно изразени, а само 13% от изследваните имат по-значителни затруднения при разграничаването и произнасянето на звуково и артикулативно подобни звуци.

Недостатъците в артикулацията на децата, което прави речта на децата неясна, може да има отрицателно въздействие върху развитието на тяхната дейност в общуването, да я забави. Възможността за такова обратно влияние е посочена от A. Hayden et al. (A.Hayden, R.Smith & C. SaarvonHippel, 1978).

Трябва да се отбележи обаче, че в повечето случаи тези дефекти се елиминират по време на обучението в началните класове.

Такава динамика на дефектите на произношението и фонематичния слух са посочени както от споменатите американски автори, така и от В. И. Насонова (1979), които получиха определена количествена характеристика на тази динамика. Предлагайки на учениците със забавяне на задачите за умствено развитие за слуховия анализ на звуковите ритмични комплекси, тя откри, че ако сред първокласниците броят на децата, изпитващи изразени затруднения при слуховия анализ, е 23,5%, то във втори клас има 20%, а в третия - само 13,3% от броя на изследваните деца. Тази динамика е резултат от миналото, цялата корекционна работа в специално училище.

речник

Недостатъците на лексиката на децата с умствена изостаналост, нейната бедност се проявяват както в малкия брой думи, които използват (особено тесен активен речник), така и във факта, че думите, използвани от децата, имат или твърде ограничено значение, или, обратно, прекомерно широко и недиференцирано , Понякога думите се използват като цяло в неадекватен смисъл.

Особено ограничен е запасът от думи, обозначаващи свойствата и атрибутите на обектите. В специално проучване, проведено от E.S.Slepovich (1978), е показано, че с общ ограничен брой прилагателни в речта на деца с умствена изостаналост, броят на различни семантични групи прилагателни е особено малък. В детската реч се използват главно прилагателни, които означават цвета, размера и формата на предметите, по-рядко материалът, от който са направени. Често вместо прилагателните от последния тип децата използват съществителни с предлог („ограда от дъски“ вместо „дъска ограда“). Има много малко прилагателни прилагателни и главно децата използват, често неоснователно, малък брой прилагателни с широко, недиференцирано значение („красив“, „добър“ и т.н.).

Проучване, проведено от О. Н. Коваленко (2002), също свидетелства за бедността на семантичните полета на лексикалните единици в речника на началните ученици с умствена изостаналост. Основна характеристика на активния речник на децата с умствена изостаналост е почти пълното отсъствие на думи, използвани сравнително рядко, но придаващи оригиналност на индивидуален речник. Тези думи, по-специално, включват по-голямата част от прилагателните прилагателни.

Една от най-често използваните думи в детската реч са съществителни. Използването им от деца с умствена изостаналост също има определена особеност. S.G.Shevchenko (1972, 1978) установява, че в речта им няма съществителни имена, обозначаващи конкретни предмети от непосредствената среда (някои хранителни продукти, учебни предмети, животни и др.). Съдържанието на понятията, обозначени с наличните думи, също се различава значително от това, което е характерно за нормално развиващите се деца. Често включва несъществени характеристики при липса на детерминанти. Това води до значителни затруднения и грешки при класификацията и групирането на обектите. Установено е, че в някои случаи предлагането на думи, обозначаващи конкретни понятия, е особено слабо, в други няма думи (или няколко от тях), обозначаващи родови понятия и класове предмети и явления. Всички тези особености водят до често погрешна употреба на съществителни имена, до тяхната неправилна връзка с предметите на света. Несъмнено разбирането на речта по същите причини може да бъде дефектно.

Съществуват подобни недостатъци в използването и разбирането на глаголите. Някои изследователи отбелязват, че децата могат да имат затруднения при разбирането на често използвани думи като „лежи“, „скочи“, „седя“, „тичай“, „пусни“ (A. Hayden et al., 1978). Авторите приписват това наблюдение на деца, които са определени като проблеми с обучението, но е известно, че тази концепция, възприета на Запад, включва предимно деца с умствена изостаналост.

Проучване на RD Triger (1984) показва, че повечето ученици с умствена изостаналост не отделят глаголи от думи, които обозначават предмети и техните знаци („сварено ухо“, „даде го на сестра“, „дойде снегът“). Такъв синкретизъм се наблюдава при нормално развиващите се деца само в предучилищна възраст.

Забелязват се значителни затруднения при използването и разбирането на предлозите, особено обозначаващи пространствени и времеви отношения - „защото“, „през“, „отдолу“, „отзад“, „между“, „преди“, „след“ и т.н. г. До голяма степен това се дължи на недостатъци в познавателната дейност и ограничения опит на децата, което води до недоразвитие или крайно ограничаване на техните пространствени и времеви концепции и идеи. В спонтанната реч на деца много от тези предлози напълно отсъстват.

Бедността на речника на децата с умствена изостаналост е убедителна и получава определена количествена характеристика, когато се изследва с помощта на стандартизирани тестове за деца на Wexler, където един от подтестите е насочен директно към оценка на обема на речника. Проучване на Г. Б. Шаумаров (1979) показва, че показателите за подтест на речника са най-ниските сред цялата група „словесни“ подтестове и сред всички подтестове като цяло. Относителното им ниво за този подтест се оказва по-ниско, отколкото за тестовете, които включват умствени задачи („Умност“, „Аналогии - прилики“ и т.н.). Средният показател за този подтест както за първокласници, така и за ученици от втори клас с умствена изостаналост е в диапазона от показатели, характерни за умствена изостаналост (83,8% от първокласниците и 51,3% от второкласниците са получили показатели за този подтест, които попадат в обхвата на умствена изостаналост ).

Тези данни показват, че ограниченият речник е един от най-слабите аспекти на психичното развитие на децата в тази категория и че специалното образование на тези деца дава много осезаем ефект: за една година на обучение повече от 30% от децата имат речникови показатели се увеличиха толкова много, че излязоха извън обхвата на умствената изостаналост.

Тези резултати също показват необходимостта от по-нататъшно укрепване на работата по развитието на речника при децата от тази категория. Подобна работа е от голямо значение не само пряко за обогатяване на речта на децата, но и за развитието на логическото им мислене, за което думите и понятията служат като материал.

Граматичната структура на речта

Нека се спрем на първо място на словообразуването и флексията, притежаването на които е от решаващо значение за развитието на граматическата структура, развитието на речта като цяло, както и за овладяването на правилата на граматиката и правописа.

Методите за словообразуване при деца от тази категория, както показват проучванията на Е.С.Слепович и Р.Д. Тригер, съвпадат с тези, които се наблюдават при нормално развиващите се деца: използването на наставки за преобразуване на думата. В това те се различават от умствено изостаналите деца. Сред независимо преобразуваните думи, като нормалните деца, в тях преобладават съществителни имена. Ако обаче нормално развиващите се деца се характеризират с приблизително два пъти по-чести съществителни имена с независимо значение (морски моряк) от съществителните с една или друга сянка (мост-мост), то при деца с умствена изостаналост и двете форми на словообразуване се проявяват приблизително еднаква мярка. Значително по-малко от нормално развиващите се деца те образуват прилагателни имена и само чрез образуването на еднокореневи глаголи те се оказват на приблизително същото ниво като нормално развиващите се ученици.

При изучаване на словообразуване при ученици с умствена изостаналост се разкриха доста значителен брой думи, които не се срещат при изпълнение на такива задачи от нормално развиващите се деца. Трябва да се обърне специално внимание на случаите на формиране на неологизми - думи, които обикновено не се използват в речта, създадена от самите деца. В някои случаи такива думи се образуват, когато детето, трансформирайки думата, избира коренната морфема (скок - скок, боя - крас), в други - неологизмите възникват в резултат на необичайна комбинация от морфеми. Например, след като правилно е формирал умалителната форма „мост“ от думата „мост“, детето след това използва тази наставка, незаконно образувайки от думите „гръмотевична буря“ и „сол“, производни „гръмотевични бури“, „солик“. Корените на думите лесно се свързват от децата с други хора, обикновено не са съвместими с тях, което води до неологизми като "гръмотевични бури", "гръмотевична буря", "гръмотевична буря" (от думата "гръмотевична буря"), "багрило" (от думата "боя ") И други.

Периодът на словообразуване (включително формирането на неологизми) е нормално явление в процеса на развитие на речта в предучилищна детска възраст („две до пет“) и обикновено завършва вече в по-стара предучилищна възраст. При деца с умствена изостаналост това явление се наблюдава дори през втората година на училищното обучение.

Липсата на формиране на граматичната структура на речта на деца с умствена изостаналост може да не бъде открита при спонтанна реч и затова често се наблюдава само когато детето започне да учи. Проявява се в трудности при овладяването на нови форми на реч - разказ и разсъждения и действа в ситуации, които изискват подробни изказвания на речта. Както отбелязва А. Р. Лурия (1963 г.) във връзка с нарушението на речта при възрастни, именно невъзможността да се премине към съгласувано подробно изявление показва сериозни дефекти в граматическата структура на речта на пациента.

Редица особености на овладяване на граматическата структура на майчиния език са разгледани в специално проучване на Л. В. Ясман (1976). Показано е, че грешките в граматическата конструкция на независима реч се наблюдават при деца с умствена изостаналост по-често, отколкото при нормално развиващите се начални ученици. Ако последните имат грешки в третата част на предложенията си, то при деца с умствена изостаналост - наполовина.

Децата трябва да изграждат изречения самостоятелно от думите, дадени в оригиналната форма, което изисква предварително разбиране на набора от думи, последвано от граматика в изречението. Естествено, в някои случаи недостатъците в изграждането на изреченията могат да бъдат свързани с трудности при разбирането на множеството от думи (вж. Таблица 5).

Разликите между децата с умствена изостаналост и нормално развиващите се деца стават още по-значителни, когато подготовката на изреченията се улеснява от способността да разчитат на разбирането на множеството думи от сюжетната картина, предлагана на детето. При тези условия нормално развиващите се деца правилно са изградили 83% от изреченията в надокато децата с умствена изостаналост са само 63% (вж. таблица 6).

Както се вижда от сравняването на броя на правилно съставените изречения с деца, които нормално се развиват и с умствена изостаналост, разчитайки на картината и без нея (Таблици 5 и 6), помощта за разбиране на множеството от думи води до увеличаване на броя на правилно съставените изречения с деца с умствена изостаналост в по-малка степен от нормално развиващите се (с 12% в сравнение с 18.3%). Това е доста убедително доказателство, че не толкова разбирането, т.е. не интелектуални затруднения, колко липса на познаване на граматическата структура на езика, неговите модели е причина за голям брой грешки в изказванията при деца от описаната категория.

Таблица 5. Резултатите от задачата за съставяне на изречение от набор от думи,%

Закъснението в речевото развитие, както показват изследванията на Г. Б. Шаумаров, К. К. Мамедов и други, остава през цялото учене на деца с умствена изостаналост.

Таблица 6. Резултатите от заданието да се правят изречения от набор от думи въз основа на снимката,%

работа	Разпределение на отговорите при деца
	нормално развиващ се	умствена изостаналост	умствено изостанали
правилен
неправилен
Отказ за съставяне

Характеристики на емоционално-волевата сфера и личност

Трябва да се подчертае най-общата характеристика на по-малките ученици с умствена изостаналост, емоционална лабилност, слаби волеви усилия, липса на независимост и внушителност, лична незрялост като цяло.

Емоционалната лабилност се проявява в нестабилността на настроенията и емоциите, бързата им промяна, лесната поява на емоционална възбуда или плач, понякога немотивирани прояви на афект. Често при децата има състояние на тревожност.

Неадекватната веселие и жизнерадост действат по-скоро като проява на възбудимост, неспособност да се оцени ситуацията и настроението на другите.

Сред децата с умствена изостаналост на церебрално-органичния генезис I. Ф. Марковская (1994) идентифицира групи с прояви на психична нестабилност и умствено подтискане.

Децата от първата група са шумни и подвижни: по време на почивките и разходките те се катерят по дървета, карат се по парапета, крещят силно, опитват се да участват в други детски игри, но, като не могат да следват правилата, карат се, намесват се с другите. С възрастните те са привързани и дори досадни, но лесно влизат в конфликт, проявявайки грубост и гръмкост. Чувствата на разкаяние и негодувание са плитки и краткотрайни.

С умствена изостаналост, наред с незрялостта на личността, особено се проявяват независимостта, нерешителността, плахостта и бавността. Симбиотичната привързаност към родителите води до трудности при свикване с училище. Такива деца често плачат, пропускат вкъщи, избягват игри на открито, губят се на дъската и често не отговарят, дори знаят верния отговор. Ниските оценки и коментари могат да ги накарат да се разплачат.

Всички по-млади ученици с умствена изостаналост се характеризират с чести прояви на тревожност и тревожност. Училището има състояние на напрежение, скованост, пасивност, несигурност в себе си (О. В. Фролова, 2001).

Със значителни различия в проявите на емоциите нямаше съществена разлика в разбирането на емоционалните състояния чрез израза върху лицето на друг човек при ученици с умствена изостаналост и нормално развиващи се. Трудности при изпълнението на този вид задачи се забелязват само при деца със забавяне в развитието с тежко емоционално увреждане (емоционален недостиг, намалена нужда от комуникация). Тези данни са установени от E.Z. Sternina (1988), който в същото време показва, че по-младите ученици с умствена изостаналост, по-лоши от нормално развиващите се връстници, определят емоционалните състояния на героите в сюжетни картини.

Определяйки емоциите на други хора повече или по-малко успешно чрез външния израз, на децата с умствена изостаналост често е трудно да характеризират собственото си емоционално състояние в дадена ситуация. Това показва известно недоразвитие на емоционалната сфера, което е доста упорито.

Изследвайки бивши възпитаници на училища за деца с умствена изостаналост, Г. Б. Шаумаров открива известна твърдост на чувствата и недоразвитие на емоционалната им сфера като цяло (1990 г.). Това се проявява в отношенията на такива деца с близки.

По-малките ученици с умствена изостаналост изостават от нормално развиващото се доброволно поведение. По-често от нормално развиващите се връстници имат импулсивно поведение.

Според Л. В. Кузнецова (1986) нивото на произволна регулация на поведението зависи от сложността на дейността, особено от сложността на програмната връзка и наличието на конфликтна ситуация (например, ако е необходимо, действайте в съответствие с умствения план, противно на външните условия на дейността).

Най-големите трудности в процеса на развитие на доброволческите дейности, тъй като те учат в специално училище, са породени от формирането на контрол върху собствените им дейности. Важна роля в това играе ръчният труд в началното училище и по-специално трудът в училищните работилници (Е. Н. Хохлина, 2001).

Значителна оригиналност се отличава с развитието на личността на децата в тази категория. Те се характеризират с ниска самооценка, несигурност (особено сред учениците, които са учили в общо училище известно време преди специално училище).

В старша училищна възраст учениците с умствена изостаналост показват редица личностни черти, които са общи с тези, наблюдавани при нормално развиващите се подрастващи. Това е слабост, уязвимост на личността, висока излишък на реакции с агресия към околната среда, водеща до конфликт;

некоректност в отношенията с другите; тежестта на самозащитните реакции; наличие на признаци на акцентуация на характера. Но за разлика от нормално развиващите се връстници, те имат слабо изразени реакции на самоутвърждаване, самоопределение, характерни за тази възраст. Няма остра нужда от асоцииране с връстниците; възрастните остават по-значими за тях.

Тези характеристики са установени в проучване на Е. Г. Дзугкоева (1999), което също отбелязва, че в благоприятна ситуация, особено в специално училище, подрастващите с умствена изостаналост са доста послушни, управляеми и се подчиняват на общите правила на поведение. Това важи в най-голяма степен за подрастващите, които са учили в специално училище от самото начало. Това се дължи на удовлетвореността им от положението им.

Благоприятният ефект от обучението на деца с умствена изостаналост при диференцирани условия (т.е. в специално училище) се потвърждава от изследването на И. А. Конева (2002), което сравнява формирането на образа Аз съмпри по-млади подрастващи с умствена изостаналост, учене в специално училище и в часове за корективно развитие на образование в редовно училище, показаха, че въпреки забавянето на формирането на образа Аз съми неговия инфантилизъм, подрастващите, които учат в специално училище, не проявяват склонност към отрицателни само-характеристики, няма отношение към пристрастяващо поведение, мисли за смъртта, няма ориентация към употребата на сила, което се среща при подрастващите, които учат в класове на образователно образование.

Тестови въпроси и задачи

1. Дайте определение на понятието „умствена изостаналост“ и обяснете причините за това явление.

2. Как се изгражда клиничната класификация на умствената изостаналост?

3. Опишете проявите на умствена изостаналост в ранна възраст и проблемите на ранната диагностика.

4. Какви са общите особености на поведението и дейностите на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост?

5. Разкажете ни за особеностите на двигателните умения на децата в предучилищна възраст.

6. Каква е разликата във възприятието и вниманието на деца от предучилищна възраст с умствена изостаналост?

7. Опишете характеристиките на паметта на децата в предучилищна възраст със забавяне на развитието.

8. Какви са особеностите на развитието на умствената дейност на децата с умствена изостаналост в предучилищна възраст?

9. Разкажете ни за речевото развитие на деца в предучилищна възраст със забавяне на развитието.

10. Как се развива игровата дейност на деца с умствена изостаналост?

11. Какви са особеностите на емоционално-волевата сфера на деца в предучилищна възраст със забавяне на развитието?

12. Какъв е проблемът с готовността за училище с умствена изостаналост?

13. Какви са спецификите на възприятието на учениците със забавяне на развитието?

14. Опишете уникалността на паметта на учениците със забавяне на развитието.

15. Каква е динамиката на мисленето в училищна възраст?

16. Разкажете ни за особеностите на речта на по-малките ученици с умствена изостаналост.

17. Опишете характеристиките на емоциите и личността на учениците.

18. Опишете основните характеристики на динамиката на развитието на умствената дейност по време на умствена изостаналост.

литература

основен

Деца с умствена изостаналост. - М., 1984.

Егорова Т.В.Характеристики на паметта и мисленето на по-младите ученици, които изостават в развитието. - М., 1973.

Марковская И.Ф.Умствена изостаналост: клинична и невропсихична диагноза. М., 1993.

Образование за деца с умствена изостаналост. - М., 1981.

Образование за деца с интелектуални затруднения: (олигофренопедагогика): Учебник. надбавка // Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горски и други; Ед. Б. П. Пузанова. - М., 2000.

Слепович Е.С.Игрова дейност на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. - М., 1990.

Уленкова U.V.Шестгодишни деца с умствена изостаналост. - М., 1990.

допълнителен

Актуални проблеми на диагностиката на умствена изостаналост. -М., 1982.

Борякова Н. Ю.За някои особености на изграждането на речеви изказвания на 6-годишни деца с умствена изостаналост // Дефектология. - 1983 .-- № 3.

Джугкоева Е.Т.Комуникацията като условие за социална адаптация на подрастващите с умствена изостаналост и без отклонения в развитието // Дефектология. - 1999. - № 2.

Домишкевич С.А.Производителност и динамични характеристики на умствената дейност на децата с умствена изостаналост // Дефектология. - 1972. - № 4.

Жаренкова Г.И.Действия на деца с умствена изостаналост по модела и вербални инструкции // Дефектология. - 1972. - № 4.

Калмикова 3. I.Характеристики на генезиса на продуктивното мислене на деца с умствена изостаналост // Дефектология. - 1978. - № 3.

Насонова В.И.Характеристики на интеранализаторните връзки и тяхната роля в усвояването на уменията за четене и писане от деца с умствена изостаналост // Дефектология. - 1979. - № 2.

Образование за деца с умствена изостаналост в подготвителен клас. - М., 1987.

Poddubnaya N.G.Особеността на процесите на неволната памет при първокласници със забавяне на умственото развитие // Дефектология. - 1980. - № 4.

Стрекалова Т.А.Характеристики на логическото мислене на деца в предучилищна възраст със забавяне на умственото развитие // Дефектология. - 1982. - № 4.

Слепович Е.С.Формирането на реч у деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. - Минск, 1983.

Trigger R.D.Ориентация при деца с умствена изостаналост в граматичен материал // Дефектология. - 1981. - № 2.

Шевченко С.Г.Характеристики на знанията и идеите за непосредствената среда на първокласниците със забавяне на умственото развитие // Дефектология. - 1979. - № 6.

Шаумаров Г.Б.Към оценката на стойността на интелектуалните тестове в диагностиката и изследването на деца с интелектуална недостатъчност // Дефектология. - 1974. - № 1.

Шестгодишни деца: Проблеми и изследвания. - Н. Новгород, 1998

ГНОСТИЧНИ ПРОЦЕСИ

НА МЛАДИТЕ УЧИЛИЩА

С ЗАБАВАНЕ НА МЕНТАЛНО РАЗВИТИЕ

Основната цел на психологическата корекция на началните ученици с умствена изостаналост е оптимизиране на интелектуалната им активност чрез стимулиране на умствените им процеси и формиране на положителна мотивация за познавателна дейност.

Важен принцип на психологическата корекция на когнитивните процеси и личността на децата е да се вземе предвид формата и тежестта на умствената изостаналост.

Например, при деца с психофизичен инфантилизъм в структурата на когнитивен дефект определящата роля принадлежи на недоразвитието на мотивационната страна на образователната дейност. Следователно процесът на психокорекция трябва да бъде насочен към развитието на когнитивните мотиви. А при деца със ZPR от мозъчно-органичен генезис има тотално недоразвитие на помещенията на интелигентността: зрително-пространствено възприятие, памет, внимание. В тази връзка процесът на корекция трябва да се фокусира върху формирането на тези умствени процеси, върху развитието на умения за самоконтрол и регулиране на дейността.

За удобство на анализа на когнитивното увреждане е препоръчително да се разграничат трите му основни блока - мотивационен, регулаторен и контролен - и задачите на психокорекционния процес, съответстващ на тези нарушения (виж таблица 22).

Глава 4. Психологическа помощ на деца с умствена изостаналост

Таблица, 22 Насоки и задачи за психологическа корекция на деца с различни форми на ZPR

Име на блок	Блокиране на съдържание	Психокорекционни задачи	ZPR форми
Мотивационен блок	Неспособност на детето да идентифицира, осъзнае и приеме целите на действието	Формирането на когнитивни мотиви: създаване на проблемни учебни ситуации; стимулиране на активността на детето в клас; внимание към вида на семейното образование. Приемания: създаване на ситуации за учене на игри; дидактически и образователни игри	Психофизичен инфантилизъм ZPR психогенен произход
Блок за регулиране	Невъзможност да планират дейностите си във времето и съдържанието	Ученето на детето да планира дейностите си навреме, предварително организирайки ориентация в задачите, предварително анализирайки методите на дейност, използвани с детето. Приемания: обучение на децата на продуктивни дейности (проектиране, рисуване, моделиране, моделиране)	Соматогенни форми на ZPR Органичен инфантилизъм на ZPR церебрално-органичен синтез
Блок за управление	Неспособността на детето да контролира действията си и да направи необходимите корекции в хода на тяхното изпълнение /	Обучение по управление на резултатите. Обучение за контрол по начин на дейност. Да се \u200b\u200bнаучим да контролираме в процеса. Приемания: 1 дидактически игри и упражнения за внимание, памет, наблюдение; обучение за дизайн и рисуване на модел	ZPR на церебрален органичен синтез Соматогенна форма на ZPR Психогенна форма на ZPR

Психокорекционните класове с деца с увреждания за развитието на когнитивните процеси могат да се провеждат както индивидуално, така и в група. Важно е единството на изискванията към детето от страна на учителя, психолога и други специалисти. Това се постига успешно с внимателно спазване на режима на деня, ясна организация на ежедневието на детето, като се изключва възможността да не бъдат завършени действията, инициирани от детето.

Както бе отбелязано по-горе, при всички форми на ZPR вниманието е слабо развито. Показано е също, че различните свойства на вниманието имат различен ефект върху успеха на преподаването на деца по различни предмети. Например при изучаването на математиката водещата роля принадлежи на обема на вниманието, успехът в овладяването на четенето се свързва със стабилността на вниманието, а овладяването на руския език зависи от точността на разпределението на вниманието. Познаването на тези модели е важно при организирането на психокорекционния процес и избора на психотехнически техники. Например за формиране на разпределението на вниманието към децата могат да бъдат представени текстове, както и за развитието на обем, фигури и различни математически проблеми.

Освен това различните свойства на вниманието се развиват различно и се проявяват по различен начин в различни форми на ZPR. Например, проучванията показват, че при деца с прост психофизичен инфантилизъм, соматогенни и психогенни форми на ZPR количеството внимание не се различава значително от здравите деца (Safadi Khan-san, 1997; I.I. Mamaichuk, 2000). Разпределението и стабилността на вниманието претърпяват значителни промени не само при деца със ZPR от церебрално-органичен произход, но и при деца с други форми на ZPR (Safadi Hassan, 1997; и други).

Произволното внимание като специфична висша психическа функция се проявява в способността на детето да контролира, регулира хода на дейността и нейните резултати. В тази връзка има нужда от психологическа корекция на вниманието при децата в процеса на дейности, достъпни за тях (игри, образователни, комуникационни). Систематичното използване на описаните по-долу психотехнически техники допринася за формирането на свойствата на вниманието при децата.

Ефективността на психологическата корекция на вниманието при деца с CRA до голяма степен се определя от индивидуални типологични особености, по-специално от свойствата на тяхната по-висока нервна дейност. В психологията беше установено, че различни комбинации от тире свойствата не са зададени, но сричките са произнасяни с ясно разделяне (глас) и последователно проверявани. Разделянето на звука на срички става по-кратко и скоро се стига до стрес върху отделните срички. След това думата беше прочетена и проверена според сричките към себе си ("първата е правилна, втората не, тук е пропусната ... пренаредена"). Едва на последния етап пристъпихме към факта, че детето прочете цялата дума за себе си и му даде обща оценка (правилно - грешно; ако греши, тогава той обясни защо). След това преходът към прочитането на цялата фраза с нейната оценка, а след това и целия параграф (със същата оценка) не беше труден ”(П. Я. Халперин, 1987, с. 97-98).

Важен момент в процеса на формиране на вниманието е работата със специална карта, върху която се изписват правилата за проверка, редът на операциите при проверка на текста. Наличието на такава карта е необходима материална подкрепа за овладяване на пълния ефект на контрола. Тъй като контролът е интернализиран и ограничен, задължението за използване на такава карта изчезва. За да се обобщи формираното контролно действие, след това се работи върху по-широк материал (снимки, шарки, набори от букви и цифри). След това, когато се създават специални условия, контролът се прехвърля от ситуацията на експерименталното обучение към реалната практика на образователната дейност. По този начин методът на поетапно формиране ви позволява да получите пълноценно действие на контрол, тоест формирането на вниманието.

Същността на метода е да се идентифицират недостатъци във вниманието при откриване на грешки в текста. Изпълнението на тази задача не изисква специални знания и умения от децата, но се осигурява от характера на грешките, включени в текста: подмяна на букви, заместване на думите в изречение, елементарни семантични грешки.

Например на децата се предлагат следните текстове:

„В Далечния юг на страната ни зеленчуците не растат, а сега растат. В градината растат много моркови. Не са развъждали близо до Москва, но сега са развъждали. Ваня висеше на полето, но изведнъж спря. Скали от гнездо на дървета. На коледното дърво висеха много играчки. Ловец вечер с лов. Тетрадката на Paradise има добри оценки. Децата играеха на училищната площадка. Момчето се надбягва на кон. В тревата дрънка скакалец. През зимата в градината цъфна ябълково дърво. “ „Старите лебеди преклониха планинските си шии пред него. През зимата в градината цъфнаха ябълкови дървета. Възрастни и деца се струпаха на брега. Под тях имаше ледена пустиня. В отговор му кимвам. Слънцето стигна до върховете на дърветата и се съсипа зад тях. Плевелите са ефервесцентни и плодовити. Настол сложи карта на нашия град. Самолетът е тук, за да помага на хората. Скоро успях с кола ”(П. Я.-Галперин, С. Л. Кобилницкая, 1974).

Работата се извършва по следния начин. На всяко дете се дава текст, отпечатан на лист хартия и инструктиран: „Има много грешки в получения текст, включително семантични грешки. Намерете ги и ги поправете. “ Всеки ученик работи самостоятелно, за задачата е определено време.

При анализиране на резултатите от тази работа е важно не само да се определи количествено намерените коригирани и неоткрити грешки, но и как учениците изпълняват работата: те се включват веднага взадача, откриване и коригиране на грешки по време на четене; те не могат да се включат дълго време, на първо четене не откриват нито една грешка; коригирайте правото на грешното и т.н.

Важна е психологическата корекция на индивидуалните свойства на вниманието, сред които се открояват: обем на вниманието, разпределение на вниманието, продължителност на вниманието, концентрация, превключване на вниманието.

Децата с умствена изостаналост идват на училище със същите характеристики, които са характерни за по-големите деца в предучилищна възраст. Като цяло това се изразява в липсата на училищна готовност: техните знания и представи за заобикалящата действителност са по-ниски, фрагментарни, основните умствени операции не се формират достатъчно, а съществуващите са нестабилни, познавателните интереси се изразяват много слабо, мотивацията за учене отсъства, желанието им да отидат на училище е свързано само с външни атрибути (закупуване на чанта, моливи, тетрадки и др.), речта не се формира до необходимото ниво, по-специално, дори няма елементи на монологична реч, произволни та регулиране на поведение отсъства. Специална психология // Изд. VI Lubovskogo. М., 2006. С. 110-134

Поради тези особености е изключително трудно децата с умствена изостаналост да спазват училищния режим и да се подчиняват на ясни правила на поведение, т.е. откриват се трудности в адаптацията в училище. По време на уроците те не могат да седят неподвижно, да се обръщат, да стават, да подреждат нещата на масата и в чантата, да се качват под масата. В почивките те бягат безцелно, викат и често се забъркват в безсмислен шум. Съществена роля в това поведение играе хиперактивността, характерна за повечето от тях. Образователната им дейност се характеризира с ниска продуктивност: те често не овладяват задачите, дадени от учителя, не могат да се концентрират върху изпълнението им сравнително дълго време и са разсеяни от всякакви външни стимули.

Това поведение е особено характерно за деца с умствена изостаналост, които не са преминали предучилищно обучение в специална детска градина. Децата, които прекараха най-малко една година в специална детска градина или бяха ангажирани с дефектолог в корекционна група, обикновено са сравнително подготвени за училище и колкото по-добре, толкова по-дълъг беше периодът на корекционна работа с тях. В тези случаи обаче често се проявяват дефицит на вниманието, хиперактивност, дефекти в координацията на движенията, изоставане в развитието на речта и трудности в регулирането на поведението.

Със значителни различия в проявите на емоциите нямаше съществена разлика в разбирането на емоционалните състояния чрез израза върху лицето на друг човек при ученици с умствена изостаналост и нормално развиващи се. Трудности при изпълнението на този вид задачи се забелязват само при деца със забавяне в развитието с тежко емоционално увреждане (емоционален недостиг, намалена нужда от комуникация). Тези данни са установени от E.Z. Sternina (1988), която в същото време показа, че по-малките ученици с умствена изостаналост са по-лоши от нормално развиващите се връстници, определят емоционалните състояния на героите в сюжетните картини.

Определяйки емоциите на други хора повече или по-малко успешно чрез външния израз, на децата с умствена изостаналост често им е трудно да характеризират собственото си емоционално състояние в дадена ситуация. Това показва известно недоразвитие на емоционалната сфера, което е доста упорито.

Въз основа на първата глава мога да заключа, че такива деца се характеризират с незрялост на емоционално-волевата сфера и недоразвитие на познавателната дейност, които имат свои качествени характеристики, които се компенсират от временни, терапевтични и педагогически фактори. Отбелязват се импулсивността на действията, характерни за тях, недостатъчната изразителност на етапа на ориентация, фокуса, ниската производителност на дейностите. Недостатъците се отбелязват в мотивацията - целева основа за организиране на дейности, липса на методи за самоконтрол и планиране. Игровата дейност не се формира напълно в тях и се характеризира с бедност на въображението и креативността, определена монотонност и монотонност, преобладаване на компонента на двигателното разединяване. Желанието за самата игра често изглежда по-скоро като начин за избягване на затруднения в задачите, отколкото на първостепенната нужда: желанието да се играе често възниква именно в ситуации на нужда от фокусирана интелектуална дейност, подготовка на уроци; липса на училищна готовност: техните знания и идеи за заобикалящата действителност са непълни, фрагментарни, основните умствени операции са недостатъчно формирани, а съществуващите са нестабилни, познавателните интереси се изразяват много слабо, няма образователна мотивация, желанието им да отидат на училище е свързано само с външни качества (придобиване на раничка) , моливи, тетрадки и т.н.), речта не се формира до необходимото ниво, по-специално, дори няма елементи на монологична реч, произволна регулация на поведението tsutstvuet.

Характеризирайки поведението на деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст, може да се отбележи, че в тяхното поведение често присъстват недостатъци на вниманието, хиперактивност, дефекти в координацията на движенията, изоставане в развитието на речта, трудности в регулирането на поведението.

въведение

Играта е най-достъпният вид занимания за деца, метод за обработка, получени от околните световни впечатления. Играта ясно показва особеностите на мисленето и въображението на детето, неговата емоционалност, активност, развиваща се нужда от комуникация.

Интересна игра увеличава умствената активност на детето и той може да реши по-трудна задача, отколкото в класната стая. Но това не означава, че часовете трябва да се провеждат само под формата на игра. Играта е само един от методите и дава добри резултати само в комбинация с други: наблюдение, разговор, четене и други.

При деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст играта е основният метод на обучение.

Когато играят, децата се научават да прилагат своите знания и умения на практика, да ги използват в различни условия. Играта е самостоятелна дейност, при която децата влизат в общуване с връстници. Те са обединени от обща цел, съвместни усилия за постигането й, общи преживявания. Игровите преживявания оставят дълбок отпечатък в съзнанието на детето и допринасят за формирането на добри чувства, благородни стремежи и колективни житейски умения.

Играта заема голямо място в системата на физическото, моралното, трудовото и естетическото образование. Детето се нуждае от енергична дейност, допринася за повишаване на неговата жизненост, задоволяване на неговите интереси, социални нужди.

Играта има голяма образователна стойност, тясно е свързана с обучението в класната стая, с наблюденията на ежедневието. Децата се учат сами да решават проблеми с игрите, намират най-добрия начин да осъществят своите планове, да използват знанията си, да ги изразяват с думи. Често играта е повод за комуникация на нови знания, за разширяване на хоризонтите.

Всичко това прави играта важно средство за създаване на ориентация на детето, което започва да се оформя още в предучилищното детство.

Съответствие на работата:

Сегашният етап на развитие на психологическата наука се характеризира с повишено внимание към изучаването на различни характеристики и възможности за детско развитие. Противоречивите социално-икономически реалности на съвременното общество водят до увеличаване на броя на децата с проблеми в развитието. С особена сила тези проблеми се проявяват в процеса на училищното обучение, когато изоставането в развитието стане очевидно. Междувременно, най-важната особеност на децата с гранични форми на невропсихични разстройства и нарушения в развитието се проявява във факта, че повечето от тях се нуждаят не толкова от лечение, колкото от създаването на специални условия за обучение и образование. С други думи, комплексът от невропсихични разстройства, характерен за тези деца, изисква не толкова медицинска, колкото психологическа и педагогическа корекция, базирана на клинична, психологическа и педагогическа диагноза.

По този начин игривата активност на децата със ЗПР в начална училищна възраст е належащ проблем в процеса на обучение.

Целта на курсовата работа: да се разгледат особеностите на игровата дейност на учениците от началното училище със ЗПР.

Обект на изследване е игровата дейност на деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст.

Предмет на изследването е ефектът на дефекта (ZPR) върху игралната дейност на началните ученици.

Хипотезата на изследването е, че особеностите на игровата активност на по-малките ученици със ZPR се проявяват в ниска игрова активност, в сравнително ниско ниво на самочувствие и в ограничените игрови роли.

Задачи на работа:

1) разгледа литературата по изследователския проблем;

2) да проведе емпирично проучване на характеристиките на детската игрална дейност. 3) направете изводи.

Методи на изследване:

Теоретично - анализ и синтез на теоретични изследвания по проблемите на работата.

Експериментална - определяне на извадка от изследвания, методи, диагностика, статистическа обработка и интерпретация на резултатите.

Организация на проучването. В проучването са участвали студенти от поправителния клас на възраст от 7 до 8 години (6 души) с диагноза MDOU "ZPR" №14, Клинци.

1. Особености на развитието на децата в начално училище с умствена изостаналост

Умствената изостаналост (MDP) е гранична форма на интелектуална недостатъчност, незрялост на личността, грубо нарушение на когнитивната сфера, синдром на временното изоставане на психиката като цяло или на отделните й функции (двигателни, сетивни, речеви, емоционални, волеви). Това не е клинична форма, а по-бавен темп на развитие. ZPR се проявява в несъответствието между интелектуалните възможности на детето и неговата възраст. Тези деца не са готови да започнат да учат в училище по своите знания и умения, лична незрялост, поведение. ZPR подлежи на корекция в обучението и възпитанието на дете в специален поправителен клас. Характерни особености на децата с увреждания: - Намаляване на работоспособността; - Повишено изтощение; - Нестабилно внимание; - Недостатъчна случайна памет; - изоставане в развитието на мисленето; - дефекти в произношението на звука; - Особено поведение; - Лош речник на думите; - Ниско умение за самоконтрол; - незрялост на емоционално-волевата сфера; - ограничено предлагане на обща информация и идеи; - Слаба техника на четене; - Трудности при броенето и решаването на задачи по математика. Терминът „умствена изостаналост“ се отнася до изоставане в психическото развитие, което, от една страна, изисква специален корективен подход при обучението на дете, а от друга страна, дава (като правило с този специален подход) възможността за обучение на дете според общата програма за овладяване на държавния стандарт училищни знания. Проявите на умствена изостаналост включват забавено емоционално-волево съзряване под формата на един или друг вариант на инфантилизъм и недостатъчност, забавяне на развитието на познавателната активност, докато проявите на това състояние могат да бъдат най-различни.

Дете с умствена изостаналост, като че ли, съответства в психическото си развитие на по-млада възраст, но тази кореспонденция е само външна. Обстойно психологическо проучване разкрива специфичните особености на неговата умствена дейност, която най-често се основава на грубия органичен дефицит на онези мозъчни системи, които са отговорни за способността на детето да учи, за възможността за адаптацията му към условията в училище.

Недостатъчността му се проявява преди всичко в ниската познавателна активност на детето, която обикновено се среща във всички области на неговата умствена дейност. Такова дете е по-малко любознателно, но сякаш „не чува“ или „не вижда“ много в света около себе си, не се стреми да разбере, осмисли явленията и събитията около него. Това се дължи на особеностите на неговото възприятие, внимание, мислене, памет, емоционална и волева сфера. Основната причина за изоставането е леко органично увреждане на мозъка, вродено или възникващо в пренаталната, по време на раждането или в ранния период от живота на детето, а в някои случаи генетично причинена недостатъчност на централната нервна система и на нейния основен отдел - мозъка; интоксикации, инфекции, метаболитни и трофични нарушения, наранявания и др., които водят до леки нарушения на темповете на развитие на мозъчните механизми или причиняват леки мозъчни органични увреждания. Неблагоприятните социални фактори, включително лошите образователни условия, липсата на информация и др., Изострят забавянията в развитието, но не представляват единствената или поне основната му причина.

Умствената изостаналост е една от най-често срещаните форми на детско психично заболяване. По-често това излиза на бял свят с началото на обучението на детето в подготвителната група на детската градина или в училище, особено на възраст от 7-10 години, тъй като този възрастов период предоставя големи диагностични възможности.

2. Психологическата основа на играта на деца в начално училище с умствена изостаналост

Детството е неделимо от играта. Колкото повече е детството в културата, толкова по-важна е играта за обществото. Много преди играта да стане обект на научни изследвания, тя се използва широко като едно от най-важните средства за отглеждане на деца. Времето, в което възпитанието е обособено като специална социална функция, минава векове назад, а използването на играта като средство за образование се връща към една и съща дълбочина векове. В различните педагогически системи на играта е дадена различна роля, но няма нито една система, в която по един или друг начин не би било разпределено място в играта. Играта се приписва на голямо разнообразие от функции, както чисто образователни, така и образователни, така че има нужда от по-точно определяне на въздействието на играта върху развитието на дете със забавяне на развитието и намиране на своето място в общата образователна система на институциите за деца.

Понятието „игра“, като всеки сложен феномен на човешкото съществуване, не може да бъде ясно дефинирано или изразено чрез други понятия. Въпреки факта, че има няколко вида дейности, свързани с играта - например „почивка“ или „забавление“ - играта трудно може да се определи чрез тяхната комбинация, както и чрез очевидното противоположно - „работа“. Възникнала на границата на ранна детска и предучилищна възраст, играта се развива интензивно и достига най-високото си ниво в предучилищна възраст. Изучаването на развитието на ролевите игри е интересно по два начина: първо, с такова изследване същността на играта се разкрива по-задълбочено; второ, разкриването на връзката на отделните структурни компоненти на играта в тяхното развитие може да помогне в педагогическото ръководство, при формирането на тази най-важна дейност на детето.

В резултат на многогодишни наблюдения, специални педагогически изследвания и изучаване на лидерски опит са натрупани данни за характеристиките на игрите на деца от различни възрастови групи. Тези характеристики, подчертани от учители и изследователи, са изчерпателни и могат да послужат като отправна точка при изучаването на развитието на ролевите игри. Няма да описваме подробно получените данни в педагогическите наблюдения и да ги анализираме. Даваме само няколко примера за обобщаване на тези данни.

Резултатите от работата на учениците със ЗПР при изпълнение на невербални и особено словесни задачи вероятно няма да са много успешни.

Л. Ф. Чупров в хода на своите изследвания (по методологията на Й. Рейвън) разкрива следното: децата със ZPR са по-ниски от обикновените при решаването на задачи при първия опит както в задачи без аналогии, така и в задачи с аналогии. Техниката на J. Raven разкри значително нарушено внимание при учениците със ZPR.

Л. Ф. Чупров разпредели децата в групи, както следва: при деца със ZPR от I група водещ фактор в структурата на дефекта са нарушенията на доброволната регулация на дейността, емоционално-волевата сфера и внимание, съчетани със сравнително леко вторично недоразвитие на мисленето и речта, които зависят от степента на емоционално-волеви разстройства. Клинично това е група главно с неусложнен и сложен психофизичен инфантилизъм (според М. С. Певзнер). Вниманието на децата от тази група се характеризира с изтощение, те се характеризират с импулсивност в дейността. В допълнение към изчерпването, често срещана черта на вниманието при децата от тази група е слабата способност да поддържа стабилността си.

Деца със група ZPR II характеризиращ се с това, че техният преден план е грубо интелектуално недоразвитие, съчетано с различни нарушения на регулацията на когнитивната дейност и емоционално-волеви разстройства.

Така става ясно, че при ZPR основно се засяга вниманието и паметта. Но това е само вторичен дефект. ZPR синдромът е полиетиологичен, основните причини са:

1) перинатални лезии на централната нервна система (хипоксично-исхемична, травматична, инфекциозна, метаболитна природа; algokolnaya и други фетопатии);

2) епилепсия и епилептични енцефалопатии;

3) хидроцефалия (включително хипо-реагиращи разстройства);

4) краниостеноза;

5) неоплазми на мозъка;

6) малформации на мозъка (дисгенеза на телесния мозък, холопроенцефалия, арахноидни кисти и др.);

7) наследствени заболявания (фенилкетонурия, хистидинемия, хомоцистинурия и др.);

8) митохондриални заболявания;

9) заболявания на натрупване;

10) хромозомни заболявания (синдром на Даун, фрагментарна Х-хромозома и др.);

11) наследствени синдроми;

12) невродермални синдроми (неврофиброматоза, туберна склероза, енцефалотригеминална ангиоматоза и др.);

13) вродени ендокринни заболявания (вроден хипотиреоидизъм и др.);

14) аутистични разстройства (Канер, Аспергер, Рет и др.);

15) соматична патология (сърдечни заболявания, бъбречни заболявания и др.);

16) намалена зрителна и слухова функция;

17) педагогическо пренебрежение.

Именно с характера на водещия дефект ще бъдат свързани характеристиките на забавянето на умственото развитие на детето. Например, дете, страдащо от епилепсия, често е импулсивно (или обратното - апатично), концентрацията му на внимание е ниска. Педагогически занемарените деца ще проявят нарушения в емоционално-волевата сфера.

Забавянето на умственото развитие обикновено се разделя на четири групи. Всеки от тези видове се определя от определени причини, има свои собствени характеристики на емоционална незрялост и когнитивно увреждане.

Първият тип е ZPR с конституционен произход. Този тип се характеризира с ясно изразена незрялост на емоционално-волевата сфера, която, както изглежда, е в по-ранен етап на развитие. Тук говорим за така наречения умствен инфантилизъм. Трябва да се разбере, че психичният инфантилизъм не е болест, а по-скоро определен набор от изострени черти на характера и поведението, които обаче могат значително да повлияят на дейностите на детето, преди всичко на образованието, на неговите способности за адаптиране към нова ситуация.

Такова дете често не е независимо, трудно се адаптира към новите условия за него, често е много привързано към майка си и в нейно отсъствие се чувства безпомощно; той се характеризира с повишен фон на настроението, бурна проява на емоции, които са много нестабилни в същото време. До училищна възраст такова дете все още има интереси за игра на преден план, докато обикновено те трябва да бъдат заменени от образователна мотивация. Трудно му е да вземе някакво решение без външна помощ, да направи избор или да положи някакви други волеви усилия върху себе си. Такова дете може да се държи весело и директно, изоставането му в развитието не се забелязва, обаче, в сравнение с връстниците, той винаги изглежда малко по-млад.

Втората група - със соматогенен произход - включва отслабени, често болни деца. В резултат на продължително заболяване може да се образуват хронични инфекции, алергии, вродени малформации, умствена изостаналост. Това се дължи на факта, че по време на продължително заболяване, на фона на обща слабост на тялото, психическото състояние на бебето също страда и следователно не може да се развие напълно. Ниска познавателна активност, повишена умора, тъпота на вниманието - всичко това създава благоприятна ситуация за забавяне на темповете на развитие на психиката.

Това включва и деца от семейства с хипер-грижи - прекомерно повишено внимание към възпитанието на бебето. Когато родителите се грижат прекалено много за любимото си дете, не го оставяйте да направи нито една стъпка, те правят всичко за него, страхувайки се, че детето може да навреди на себе си, че все още е малко. В такава ситуация роднините, смятайки поведението си за пример за родителска грижа и настойничество, по този начин не позволяват на детето да прояви независимост и следователно - да научи света около себе си, формирайки пълноценна личност.

Трябва да се отбележи, че ситуацията на хиперпопечителство е просто много често срещана в семейства с болно дете, където жалостта към бебето и постоянното безпокойство за неговото състояние, желанието уж да улесни живота му, се оказват лоши помощници.

Следващата група е ZPR с психогенен произход. Основната роля се отдава на социалната ситуация в развитието на бебето. Причината за този тип ZPR са дисфункционални ситуации в семейството, проблемно образование, психична травма. Ако в семейството има агресия и насилие спрямо детето или други членове на семейството, това може да доведе до разпространението на черти в характера на бебето, като нерешителност, липса на независимост, липса на инициативност, плахост и патологична стеснителност.

Тук, за разлика от предишния тип ZPR, има феномен на хипопети или недостатъчно внимание към отглеждането на дете. Детето израства в ситуация на пренебрежение, педагогическо пренебрежение. Последицата от това е неразбирането на моралните стандарти на поведение в обществото, неспособността да се контролира собственото поведение, безотговорността и неспособността да се отговаря за своите действия, недостатъчното ниво на познания за света наоколо.

Четвъртият и последен тип ZPR е с церебрално-органичен произход .   Той е по-често срещан от другите и прогнозата за по-нататъшно развитие при деца с този тип ZPR в сравнение с предходните три обикновено е най-малко благоприятна.

1.3. Самосъзнание на по-младите ученици с умствена изостаналост като обект на психологическо изследване.

Развитието на самосъзнанието при децата поради различни причини (болест, педагогическо пренебрежение и др.) Може да спре на всеки етап, което води до ZPR. За да се помогне на такова дете, е необходимо да се обмисли как протича процесът на развитие на личността (А. В. Крутецкий и други). връзката

Маркираното жълто парче не отговаря на заглавието на параграфа. Вие считате развитието на детето за нормално и трябва да считате развитието на самосъзнанието на детето със ZPR.

Дете се ражда слабо и безпомощно създание. Нервната система все още е слабо развита, основната част в живота се играе от долните части на централната нервна система - подкорковите центрове, които отговарят за основните жизнени функции. В началото детето има само органични нужди (от въздух, храна, топлина, сън). Те се задоволяват, използвайки механизма на безусловните рефлекси (основният от тях е храната), въз основа на който настъпва първоначалната адаптация на детето към околната среда. В процеса на взаимодействие с външния свят детето постепенно има нови потребности от общуване, в движения, в манипулиране на предмети, интерес към околната среда. Вродените безусловни рефлекси на този етап от развитието не могат да задоволят тези нужди. Възниква противоречие, което се решава чрез формирането на условни рефлекси - гъвкави невронни връзки - като механизъм на детето да придобие и затвърди житейския си опит. Постепенно все по-трудната ориентация в света около нас води до развитието на усещания и възприятия, преди всичко визуални, които започват да играят водеща роля в развитието на детето и се превръщат в основно средство за познание. Около средата на първата година от живота ръцете се развиват забележимо. Чувството, хващането на движенията на ръцете и манипулирането на предмети разширяват способността на детето да познава света около него. С развитието на детето неговите форми на общуване с възрастни се разширяват и обогатяват. От форми на емоционална реакция към възрастен (усмивка, бързи движения, когато вижда майка или нежните звуци на нейния глас), детето постепенно преминава към реагиране на думи с определено значение, започва да ги разбира. В края на първата година от живота детето сам произнася първите думи.

На възраст от 1 година - 3 години, детето трябва да се запознае по-задълбочено и активно с външния свят и възниква нужда от по-дълбока и смислена комуникация с възрастните. Две обстоятелства трябва да играят основна роля тук - овладяване на способността за движение (ходене) и овладяване на речта. Това са основните направления на развитие на дете, което навлиза във втората година от живота. Способността да се движи разширява контактите на детето с външния свят. От около година и половина се забелязва голям напредък в речта - речникът значително се увеличава, речта се активира, формите й се усложняват. Говоренето с възрастни е от решаващо значение за умственото развитие на детето. Рязката липса (дефицит) на комуникация с възрастните води до забележимо изоставане в умственото развитие на детето. Играта се превръща във водеща дейност, чрез играта детето поема контрол върху действията, показва околния живот, подобрява способността за прецизни движения.

Развитието на дете в предучилищна възраст се определя от разширяването и усложняването на връзките му с външния свят. Мозъчната кора започва да контролира действията на подкорковите центрове. Дете, което вече е в началото на тази възраст, има нужда да участва в живота на възрастни, семейства: да изпълнява прости задачи, да има прости задължения (първо за самолечение). Всеки ден интересът към околната среда расте. Според някои доклади дете на възраст 3-4 години задава средно 427 въпроса дневно. Игрите стават все по-сложни. Има сюжетни и след това ролеви игри. В тях детето в игрова сюжетна форма, поемайки определена роля, възпроизвежда живота на възрастните, опознава света, в резултат на това играта допринася за цялостното развитие на детето - развитието на неговото възприятие, въображение и мислене. Личността на детето също се формира в играта: развива се възможността за инхибиторен контрол върху поведението, способността да се спазват правилата и способността за преодоляване на трудностите. Речта става все по-смислена, граматическите й форми се усложняват. Децата в предучилищна възраст са особено податливи на словообразуване и откриват определено чувство за език (способността да обобщават езиковия материал на практика).

Развитието на дете в предучилищна възраст се характеризира със следните характеристики: предучилищните деца вече не са толкова импулсивни и сдържани, колкото в ранна детска възраст, те могат да потискат непосредствените им импулси. Психичните процеси (наблюдение, запаметяване) стават по-произволни, вниманието става по-стабилно и продължително. Характерно е детското желание за вербална комуникация с възрастни и връстници.

7-8, 10-11 години е възрастта на сравнително спокойно и равномерно развитие. Настъпва функционално подобрение на мозъка - развива се аналитично-синтетичната функция на кората; втората сигнална система забележимо се развива, но в същото време първата сигнална система в начална училищна възраст все още запазва своето относително преобладаване. Съотношението на процесите на възбуждане и инхибиране постепенно се променя; процесът на инхибиране става все по-мощен, въпреки че процесът на възбуждане все още преобладава и по-малките ученици са силно възбудими и импулсивни. Ако в ранна детска възраст водещият когнитивен умствен процес е възприятието, а в предучилищното - паметта, то с началото на училището мисленето се превръща във водещ познавателен процес.

При разглеждането на особеностите на формирането на самосъзнанието на по-малките ученици със ZPR е много важно да се определи как детето се разграничава от околната среда, чувства се обект на своите физически и психически състояния, действия и процеси, изпитва своята цялост и идентичност със себе си - както във връзка с миналото си, така настоящето и бъдещето. Необходимо е да се разгледат характеристиките на психофизическото развитие на децата и възприемането на тези характеристики от самото дете и неговата значима среда, тоест формирането на всички компоненти на самосъзнанието: самочувствие, ниво на претенции и образ на „Аз”. Качествените особености на самосъзнанието, като компонент на личността, при деца със ЗПР се характеризират с недиференцирано представяне на своето „Аз“, слабо отражение, доминиране на самопредставянето само по външни признаци, замъглена оценка на личностните им качества, характер, поведение, дисхармонично отношение към себе си (персонификация собствено „аз“ или подценяване), липса на положително отношение към себе си, ограничени начини за познаване на себе си, слабо осъзнаване на връзката с природния свят, обекти.

Качествените характеристики на самосъзнанието чрез портрета на друго „Аз” при деца с нормално психофизическо развитие и със ZPR имат различия.

При повечето деца с нормално развитие диалогът съдържа адекватност, аргументация, изразяване на тяхното физическо „аз”, емоционално-познавателно „аз” и социално. При децата със ZPR диалогът се характеризира със слабостта на интерсубективното взаимодействие, необходимостта от активиране и подпомагане на възрастен човек в диференцирането на знаковото обозначение на признаци на физическото „аз“ на друго, емоционално-познавателно „аз“ (настроение на образа), социална принадлежност на образа. Проекцията на „Аз“ с портрет при деца в предучилищна възраст и деца с ZPR е замъглена и се основава повече на сравнение на външни знаци (коса, очи, дрехи). Сравнението на настроението, чертите на характера, интересите, социалното „аз“ с портрет е фрагментарно и едносърбежно, но няма емоционално отношение към него. По правило вътрешният диалог е слабо изразен, проекцията на другия върху едното „аз“, има недостатъци във възприятието и мисленето, ниско ниво на обобщение и осъзнатост, логическо несъответствие и повишена зависимост от мотивационната и емоционалната сфера. Дефектът неизбежно налага значителни ограничения върху процесите, чрез които те разбират другите хора и себе си, и следователно върху отношението им към другите и към себе си. Психологическите и педагогическите условия, които допринасят за формирането на самоосъзнаване на началните ученици със ЗПР, се разглеждат главно във връзка с развитието на представите за полова роля и коригирането на емоционалните реакции към провал. Структурните елементи на самосъзнанието (когнитивни и афективни компоненти на образа „Аз“, нуждата от социални знания за възрастни, психологическо време на човек, социално пространство на човек) се различават сред по-младите ученици със ЗПР по-късно, отколкото при връстниците с нормално интелектуално развитие. Идеята за себе си, за миналото и бъдещето, както и за отношението към себе си при деца със ZPR е главно аморфна, слабо диференцирана и нестабилна. Сходството между по-малките ученици с ZPR и техните нормално развиващи се връстници се състои в по-доброто развитие на когнитивния компонент на образа на „Аз“ (идентификация на възрастта и пола и възможността за самоописване) в сравнение с афективния (емоционално отношение към себе си, подчертаване на уникалното в себе си). Като се има предвид принципът на възвръщаемост, надценяването на самочувствието, което е препоръчително да се разглежда като проява на необходимостта от социално признание от възрастни, децата изпитват определени трудности при навлизането в социалното познание (разбиране на нормите на социалното взаимодействие). Разликите се крият във факта, че по-голямата част от началните ученици със ЗПР и само малка част от децата обикновено имат негативно отношение към отглеждане и липса на положителен личен интерес. Стимулирането на собствения интерес, разширяването на идеите за социалната среда, развитието на социалните емоции, възможностите за самооценка, работата, насочена към разпознаване на нечия позиция в ситуации на междуличностно взаимодействие в емоционална децентрация, помага за подобряване на самосъзнанието при децата със ZPR. По този начин, качествените характеристики на самосъзнанието като компонент на личността при деца със ЗПР се характеризират с недиференциране на идеите за тяхното „Аз“, слабо отражение, доминиране на само външни признаци в себеизображението, размитост в оценката на личностните качества, характер, поведение, дисхармония към себе си и др. липса на положително отношение към себе си. Структурните елементи на самосъзнанието при по-малките ученици със ЗПР се различават по-късно, отколкото при връстниците с нормално интелектуално развитие. Идеята за себе си, за бъдещето си, както и за отношението към себе си при деца със ZPR е главно аморфна, слабо диференцирана и нестабилна.

За да се коригира самоосъзнаването на детето с ZPR, е необходимо да се установи на кой от горните етапи е спряно психическото му развитие, какви проблеми са възникнали в обучението, комуникацията и възприятието. За целта в следващата глава ще бъдат разгледани методите и техниките за изследване на самосъзнанието при деца със ZPR.

Необходимо е да добавите материал. В абзац трябва да има поне 5 страници. И добавете още изводи към абзаца.

Заключения от първа глава

Тук трябва да съберете всички заключения, които сте направили в параграфите.