प्राथमिक स्कूली बच्चों में मानसिक मंदता की मनोवैज्ञानिक विशेषताएं। मानसिक मंदता वाले छोटे स्कूली बच्चों की शैक्षिक और संज्ञानात्मक गतिविधि की विशेषताएं और मानसिक मंदता वाले छोटे स्कूली बच्चों के विशिष्ट विकारों की विशेषताएं

मानसिक मंदता वाले बच्चे स्कूल में उन्हीं विशेषताओं के साथ आते हैं जो पुराने प्रीस्कूलरों की विशेषता होती हैं। सामान्य तौर पर, यह स्कूल की तत्परता की अनुपस्थिति में व्यक्त किया जाता है: आसपास की वास्तविकता के बारे में उनका ज्ञान और विचार अपर्याप्त, खंडित हैं, बुनियादी मानसिक संचालन अपर्याप्त रूप से बनते हैं, और मौजूदा अस्थिर हैं, संज्ञानात्मक रुचियां बेहद कमजोर रूप से व्यक्त की जाती हैं, शैक्षिक प्रेरणा अनुपस्थित है, स्कूल जाने की उनकी इच्छा केवल बाहरी विशेषताओं (एक नैपसैक, पेंसिल, नोटबुक, आदि का अधिग्रहण) से जुड़ी है, भाषण आवश्यक स्तर तक नहीं बनता है, विशेष रूप से, यहां तक ​​\u200b\u200bकि एकालाप भाषण के तत्व भी अनुपस्थित हैं, व्यवहार का मनमाना विनियमन अनुपस्थित है।

इन विशेषताओं के परिणामस्वरूप, मानसिक मंद बच्चों के लिए स्कूल शासन का पालन करना, व्यवहार के स्पष्ट नियमों का पालन करना बेहद मुश्किल है, अर्थात। स्कूल अनुकूलन में कठिनाइयों का पता चलता है। पाठ के दौरान, वे स्थिर नहीं बैठ सकते, घूम सकते हैं, उठ सकते हैं, मेज पर वस्तुओं को छाँट सकते हैं और एक बैग में, मेज के नीचे चढ़ सकते हैं। ब्रेक पर, वे लक्ष्यहीन दौड़ते हैं, चिल्लाते हैं, अक्सर एक बेहूदा उपद्रव शुरू करते हैं। अति सक्रियता, जो उनमें से अधिकांश की विशेषता है, भी इस व्यवहार में महत्वपूर्ण भूमिका निभाती है।

उनकी सीखने की गतिविधियों को कम उत्पादकता की विशेषता है: वे अक्सर शिक्षक द्वारा दिए गए कार्यों में महारत हासिल नहीं करते हैं, अपेक्षाकृत लंबे समय तक उनके कार्यान्वयन पर ध्यान केंद्रित नहीं कर सकते हैं, और किसी भी बाहरी उत्तेजना से विचलित हो जाते हैं।

यह व्यवहार मानसिक मंदता वाले बच्चों के लिए विशेष रूप से विशिष्ट है, जिन्होंने एक विशेष बालवाड़ी में पूर्वस्कूली प्रशिक्षण नहीं लिया है। जिन बच्चों ने एक विशेष किंडरगार्टन में कम से कम एक वर्ष बिताया है या एक सुधार समूह में एक शिक्षक-दोषविज्ञानी के साथ काम किया है, वे आमतौर पर स्कूल के लिए अपेक्षाकृत तैयार होते हैं, और बेहतर, उनके साथ सुधार कार्य की अवधि लंबी होती है। हालांकि, इन मामलों में भी, ध्यान की कमी, अति सक्रियता, आंदोलनों के समन्वय में दोष, भाषण विकास में अंतराल और व्यवहार को विनियमित करने में कठिनाइयां अक्सर प्रकट होती हैं।

इसके अलावा, हम मानसिक मंदता वाले जूनियर स्कूली बच्चों की विशेषताओं को चिह्नित करेंगे, जिनके साथ पूर्वस्कूली उम्र में सुधार कार्य नहीं किया गया था। वे या तो नियमित किंडरगार्टन में जाते थे या घर पर ही पाले जाते थे।

उनकी गतिविधियों और व्यवहार की उपरोक्त सामान्य विशेषताओं से, आइए हम मानसिक प्रक्रियाओं की विशिष्टता के अधिक विस्तृत विवरण की ओर बढ़ें।

ध्यान की विशेषताएं

मानसिक मंदता वाले छोटे स्कूली बच्चों में, ध्यान अस्थिर होता है। यह अस्थिरता अलग-अलग तरीकों से खुद को प्रकट करती है। कुछ बच्चों में, असाइनमेंट की शुरुआत में, उनकी अधिकतम एकाग्रता देखी जाती है, जो गतिविधि जारी रहने के साथ-साथ लगातार घटती जाती है, और छात्र गलतियाँ करना शुरू कर देता है या असाइन किए गए कार्य को पूरी तरह से बंद कर देता है। दूसरों में, ध्यान की सबसे बड़ी एकाग्रता निर्दिष्ट क्रियाओं को करने की एक निश्चित अवधि के बाद होती है, और फिर धीरे-धीरे कम हो जाती है। ऐसे बच्चे हैं जिनके ध्यान में समय-समय पर उतार-चढ़ाव होता है (जी.आई. ज़ेरेनकोवा)। आमतौर पर, किसी भी गतिविधि का स्थिर प्रदर्शन ग्रेड I में 5-7 मिनट तक सीमित होता है।

ध्यान की अस्थिरता बढ़ी हुई व्याकुलता के साथ मिलती है। खिड़की के बाहर एक कार का शोर, एक पक्षी का उड़ना - कोई भी बाहरी उत्तेजना बच्चों का ध्यान आकर्षित करती है, और वे असाइनमेंट पूरा करना या शिक्षक को सुनना बंद कर देते हैं।

विभिन्न बाहरी कारकों के प्रभाव, किसी दी गई गतिविधि से विचलित करने वाले, का तुलनात्मक तरीके से अध्ययन किया गया था एल। आई। पेरेसलेनिया। उसके अध्ययन में, मानसिक मंदता वाले सामान्य रूप से विकासशील बच्चों को अग्रभाग में अलग-अलग अंतराल पर दिए गए स्पर्श-कंपन उत्तेजनाओं के लिए एक बटन दबाकर प्रतिक्रिया करने की आवश्यकता होती थी। उसी समय, बच्चों द्वारा पहने जाने वाले हेडफ़ोन को लगातार अभिनय करने वाली बाहरी उत्तेजनाएं खिलाई गईं: या तो सफेद शोर, या संगीत (बच्चों के गीत), या एक पेशेवर पाठक द्वारा प्रस्तुत एक परी कथा। यह पता चला कि शोर बच्चों की गतिविधियों को प्रभावित नहीं करता है, संगीत विकासात्मक देरी वाले बच्चों की प्रतिक्रियाओं को धीमा कर देता है, और भाषण हस्तक्षेप (एक परी कथा पढ़ना) सामान्य रूप से विकासशील बच्चों (7% तक) दोनों में प्रतिक्रिया समय में वृद्धि का कारण बनता है। और विकासात्मक देरी वाले बच्चों में (17% तक)। प्रतिक्रियाओं और गलत प्रतिक्रियाओं में अंतराल भी दिखाई देते हैं: सामान्य रूप से विकासशील बच्चों में - औसतन 2 अंतराल, मानसिक मंद बच्चों में - बी अंतराल और शिक्षा के प्रारंभिक चरण के अंत तक मानसिक विकास की गलत प्रतिक्रियाएं। सुधार जितना अधिक सफल होता है, उतनी ही तेजी से एक स्थिर सीखने की प्रेरणा बनती है। इसमें एक निश्चित समय लगता है, क्योंकि इस श्रेणी के बच्चों में खेल के उद्देश्य प्रबल होते हैं।

उसी समय, जैसा कि एल.वी. कुज़नेत्सोवा द्वारा दिखाया गया था, उद्देश्यपूर्ण गतिविधि की स्थिरता को विकसित करने के लिए खेल प्रेरणा का उपयोग करना संभव है।

जो बच्चे कक्षा में केवल कुछ मिनटों के लिए एक असाइनमेंट पूरा करने पर ध्यान केंद्रित कर सकते थे, उन्हें "प्ले स्कूल" के लिए प्रोत्साहित किया गया। उनमें से एक ने शिक्षक के रूप में सेवा की, दूसरे ने एक छात्र के रूप में। बच्चों ने खेल को शैक्षिक प्रक्रिया की सामग्री से भर दिया: उन्होंने उदाहरण हल किए, पत्र लिखे। "शिक्षकों" ने "छात्रों" कार्यों को दिया जो उनकी शक्ति के भीतर थे। खेल में उनके "छात्र" के काम के "शिक्षक" द्वारा मूल्यांकन भी शामिल था। अक्सर "शिक्षक" नोटबुक लेते थे और "छात्रों" के समान कार्य करते थे। यह महत्वपूर्ण है कि ऐसा खेल सकारात्मक भावनात्मक पृष्ठभूमि के खिलाफ दो घंटे से अधिक समय तक चल सकता है और न केवल शैक्षिक कौशल के समेकन में योगदान देता है, बल्कि शैक्षिक प्रेरणा के गठन में भी योगदान देता है।

एक विशेष किंडरगार्टन में पूर्वस्कूली प्रशिक्षण प्राप्त करने वाले छोटे स्कूली बच्चों में सकल ध्यान की कमी नहीं होती है, हालांकि, उनमें अति सक्रियता विकार और ध्यान घाटे विकार की अभिव्यक्तियां भी पाई जाती हैं, खासकर थकान और बढ़ते तनाव की स्थिति में।

अनुभूति

पुराने प्रीस्कूलरों में देखी गई धारणा की विशिष्ट विशेषताएं मानसिक मंदता वाले छोटे स्कूली बच्चों की भी विशेषता हैं। प्राथमिक दृश्य हानि, श्रवण और अन्य प्रकार की संवेदनशीलता के अभाव में, उन्हें धारणा का धीमापन और विखंडन, पृष्ठभूमि के खिलाफ आकृति को अलग करने में कठिनाइयाँ और जटिल छवियों में विवरण होता है।

साथ ही, यथार्थवादी छवियों में बच्चों द्वारा परिचित वस्तुओं को पहचानने में कोई कठिनाई नहीं होती है, जो अतिरिक्त रूप से संवेदी कार्यों की प्राथमिक अपर्याप्तता की अनुपस्थिति को इंगित करती है।

प्राथमिक विद्यालय की उम्र में अशुद्धि और धारणा की धीमी गति सबसे बड़ी हद तक प्रकट होती है, जब पाठ की नकल करते समय, धारणा में कमियों से जुड़ी त्रुटियों की खोज की जाती है, नेत्रहीन प्रस्तुत नमूनों के अनुसार आंकड़े पुन: प्रस्तुत करना, आदि। उदाहरण के लिए, छवियों को घुमाया जाता है या जब उनकी चमक होती है और स्पष्टता कम हो जाती है। इन मामलों में, जैसा कि पी। बी। शोशिन के अध्ययन में दिखाया गया था, वस्तु की पहचान की अव्यक्त अवधि में काफी वृद्धि हुई है।

बेशक, धारणा की स्थितियों में परिवर्तन सामान्य रूप से विकसित बच्चों को भी प्रभावित करते हैं, लेकिन इन परिवर्तनों में मात्रात्मक अंतर बहुत बड़ा है।

इस प्रकार, जब वस्तु को 45 ° घुमाया जाता है, तो सामान्य रूप से विकसित होने वाले 8 वर्षीय स्कूली बच्चों में छवि पहचान के लिए आवश्यक समय 2.2% बढ़ जाता है, और मानसिक मंदता वाले उनके साथियों में 31% की वृद्धि होती है; छवि की चमक और स्पष्टता में कमी के साथ - क्रमशः 12 और 47%। नतीजतन, मानसिक मंदता वाले छोटे स्कूली बच्चों की धारणा पर विभिन्न जटिल कारकों का प्रभाव उनके सामान्य रूप से विकासशील साथियों की तुलना में कई गुना अधिक स्पष्ट है। इन अध्ययनों से यह निष्कर्ष निकला है कि पर्यावरण की कई जानी-मानी वस्तुओं को भी मानसिक मंदता वाले बच्चे द्वारा नहीं देखा जा सकता है, जब उन्हें अपरिचित कोण से देखा जाता है, खराब ढंग से जलाया जाता है या काफी हटा दिया जाता है। इसके अलावा, सामान्य रूप से विकासशील बच्चे में, वही स्थितियां धारणा में कोई महत्वपूर्ण कठिनाई नहीं पैदा करती हैं।

उम्र के साथ, मानसिक मंदता वाले बच्चों की धारणा में सुधार होता है, विशेष रूप से प्रतिक्रिया समय संकेतक, धारणा की गति को दर्शाते हुए, काफी सुधार करते हैं।

L.I. Pereslenia के अनुसार, 8 से 13 वर्ष की आयु के मानसिक मंद बच्चों में स्पर्श संकेतों के लिए पसंद प्रतिक्रिया समय की गतिशीलता सामान्य रूप से विकासशील साथियों में देखी गई उनकी धारणा की गति के क्रमिक दृष्टिकोण को इंगित करती है। मानसिक मंदता वाले 8 वर्षीय स्कूली बच्चों में पसंद प्रतिक्रिया समय 477 एमएस है, जो सामान्य रूप से विकासशील बच्चों की तुलना में 64 एमएस अधिक है, और 13-14 वर्ष की उम्र में - 320 एमएस, जो सामान्य रूप से विकसित होने की तुलना में केवल 22 एमएस अधिक है। बच्चे। यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि समान परिस्थितियों में मानसिक रूप से मंद बच्चों की पसंद का प्रतिक्रिया समय बहुत लंबा है और सामान्य रूप से विकासशील बच्चों के 8 साल की उम्र में 133 एमएस और 13-14 साल में 137 एमएस से अधिक है।

सरल प्रतिक्रिया के समय की तुलना में उत्तेजना की मान्यता के आधार पर पसंद प्रतिक्रिया के समय में उल्लेखनीय वृद्धि, जो पहले से ही संकेत का पता लगाने पर होती है, यह दर्शाता है कि मानसिक मंदता वाले बच्चों में धारणा में मंदी के साथ जुड़ा हुआ है सामान्य रूप से विकासशील बच्चों की तुलना में धीमी प्रसंस्करण जानकारी (यानी, प्रांतस्था के माध्यमिक और तृतीयक क्षेत्रों के स्तर पर अधिक धीरे-धीरे आगे बढ़ने वाली विश्लेषणात्मक-सिंथेटिक गतिविधि के साथ)। एलआई पेरेसलेनी और एमएन फिशमैन द्वारा किए गए अध्ययनों से इसकी सीधे पुष्टि होती है। विकसित क्षमता के पंजीकरण की विधि का उपयोग करते हुए, उन्होंने पाया कि मानसिक मंद बच्चों में परिधीय रिसेप्टर्स से कॉर्टेक्स के प्रक्षेपण क्षेत्र में उत्तेजना के पारित होने का समय सामान्य रूप से विकासशील बच्चों के समान है।

यह सोचा जाना चाहिए कि धारणा की प्रक्रिया में सूचना के प्रसंस्करण में मंदी भी ऐसे कारकों से प्रभावित होती है जैसे उन्मुखीकरण गतिविधि में कमी, अवधारणात्मक संचालन की कम गति और छवियों-प्रतिनिधित्व के अपर्याप्त गठन - उनकी अस्पष्टता और अपूर्णता। S.K.Sivalapov के अध्ययन में प्राथमिक और माध्यमिक विद्यालय की आयु के मानसिक मंदता वाले बच्चों में दृश्य छवियों-प्रतिनिधित्व की गरीबी और अपर्याप्त भेदभाव स्थापित किया गया था।

शोधकर्ता ध्यान के स्तर पर धारणा की निर्भरता पर भी ध्यान देते हैं। अलग-अलग डिग्री तक, धारणा की प्रक्रिया पर उपरोक्त कई कारकों का स्पष्ट प्रभाव इसकी प्रभावशीलता के संकेतकों की एक बड़ी परिवर्तनशीलता की ओर जाता है, विशेष रूप से, मानसिक मंदता वाले बच्चों में प्रतिक्रिया समय का प्रसार। साथ ही, स्कूली बच्चों के शिक्षण की सफलता के साथ प्रतिक्रिया समय की तुलना से पता चलता है कि अधिक स्पष्ट विकास विलंब वाले बच्चों की धारणा की अधिक धीमी गति की विशेषता है।

मानसिक मंदता के लिए हमारे द्वारा जिम्मेदार बच्चों में दृश्य और श्रवण धारणा में कमी, विदेशी लेखकों (वी। क्रुशांक, 1961; एम। फ्रॉस्टिग, 1969; एस। ब्लेकस्ले, 1991; एस। कर्टिस और आर। टालॉल, 1991) द्वारा भी नोट किया गया है। ; और अन्य।)

धारणा के नुकसान को विशेष सुधारात्मक वर्गों के माध्यम से दूर किया जा सकता है, जिसमें ओरिएंटल गतिविधि का विकास, अवधारणात्मक संचालन का गठन, धारणा की प्रक्रिया का सक्रिय ऑर्केस्ट्रेशन और छवियों की समझ शामिल होनी चाहिए।

उम्र के साथ, मानसिक मंदता वाले बच्चों की धारणा में सुधार होता है, और यह इसकी गुणात्मक विशेषताओं में प्रकट होता है, मुख्य रूप से वस्तुओं की धारणा की पूर्णता में, और मात्रात्मक संकेतकों में, जिसमें धारणा की गति शामिल होती है, जिसकी गतिशीलता के भीतर एल. आई. पेरस्लेनी और पी.बी. शोशिन (1984) द्वारा 8 से 13 वर्ष की आयु का पता लगाया गया था। हालांकि, ये अध्ययन स्कूली शिक्षा के अंत तक सामान्य विकास के अनुरूप होने वाले संकेतकों को पूरी तरह से प्राप्त करना संभव होने पर विचार करने के लिए पर्याप्त आधार प्रदान नहीं करते हैं।

उसी समय, निस्संदेह, इस श्रेणी के बच्चों में सीखने और विकास की प्रक्रिया में, अवधारणात्मक संचालन, उद्देश्यपूर्ण धारणा (अवलोकन) बनते हैं और सुधार होते हैं, चित्र-प्रतिनिधित्व विकसित होते हैं।

स्मृति

स्कूली शिक्षा की शुरुआत के साथ, बच्चे की गतिविधि में स्मृति का महत्व काफी बढ़ जाता है, क्योंकि जानकारी की छाप, संरक्षण और पुनरुत्पादन ज्ञान प्रणाली में महारत हासिल करने के लिए आवश्यक शर्तें हैं।

शिक्षकों के आम तौर पर स्वीकृत विचारों और विचारों के अनुसार, मानसिक मंदता वाले स्कूली बच्चे शैक्षिक सामग्री को अपने सामान्य रूप से विकसित होने वाले साथियों की तुलना में बहुत खराब तरीके से याद करते हैं और पुन: पेश करते हैं। तुलनात्मक अध्ययनों से इन अंतरों की एक जटिल तस्वीर सामने आई है।

आइए पहले अनैच्छिक संस्मरण की विशेषताओं पर विचार करें, जिसका अध्ययन आमतौर पर किसी प्रकार की मानसिक गतिविधि की वस्तुओं को याद करने के परिणामों का आकलन करने की विधि द्वारा किया जाता है, उदाहरण के लिए, कुछ वस्तुओं की छवियां, या किसी सुनी गई कहानी की सामग्री को याद करने के परिणाम। .

एनजी पोद्दुब्नया (1976) के अनुसार, मानसिक मंदता वाले प्रथम-ग्रेडर में अनैच्छिक रूप से अंकित सामग्री के प्रजनन की उत्पादकता उनके सामान्य रूप से विकासशील साथियों की तुलना में औसतन 1.6 गुना कम है, और सामान्य रूप से विकासशील प्रीस्कूलरों की तुलना में भी बदतर हो जाती है। 2 - 3 साल छोटे हैं। इसी समय, मानसिक मंद बच्चों के बीच महत्वपूर्ण व्यक्तिगत अंतर हैं। जिन लोगों ने सामग्री के साथ अधिक सक्रिय रूप से काम किया, उन्होंने बेहतर परिणाम दिखाए।

सामान्य रूप से विकासशील प्राथमिक स्कूली बच्चों की तरह, दृश्य सामग्री को याद रखने के संकेतक मौखिक सामग्री से अधिक थे।

टी.वी. ईगोरोवा (1968) के अध्ययन में सामान्य रूप से विकासशील साथियों की तुलना में मानसिक मंदता वाले युवा स्कूली बच्चों में अनैच्छिक स्मृति की उत्पादकता के निम्न संकेतक भी प्राप्त किए गए थे। "पूर्ण" संकेतक (पुन: प्रस्तुत सामग्री की मात्रा) के संदर्भ में, मानसिक मंद बच्चों के परिणाम उनके मानसिक रूप से मंद साथियों की तुलना में थोड़ा कम थे। हालांकि, अंतर सांख्यिकीय रूप से महत्वपूर्ण नहीं हैं। इस अध्ययन में प्रयुक्त जटिल संकेतक (प्रजनन पर खर्च किए गए समय के लिए "पूर्ण" संकेतक का अनुपात) ने यह स्थापित करना संभव बना दिया कि, इस तरह के आकलन के साथ, मानसिक मंदता वाले बच्चों के परिणाम सामान्य रूप से सांख्यिकीय रूप से काफी खराब हैं विकासशील, और मानसिक रूप से मंद लोगों की तुलना में बेहतर, हालांकि बाद के मामले में, अंतर महत्वहीन हैं।

स्वैच्छिक संस्मरण स्कूली उम्र में एक महत्वपूर्ण भूमिका निभाने लगता है। सीखने की प्रक्रिया में, बच्चे को विभिन्न प्रकार के स्मरणीय कार्यों का सामना करना पड़ता है जो समय, मात्रा और याद करने की सटीकता की आवश्यकताओं में भिन्न होते हैं।

सामान्य रूप से विकासशील छोटे स्कूली बच्चों में, इन आवश्यकताओं के जवाब में, याद रखने और मध्यस्थता के तरीके गहन रूप से बनते हैं। मानसिक मंद बच्चों में स्वैच्छिक संस्मरण बहुत धीमी गति से बनता है। इसलिए, जीबी शौमारोव द्वारा प्राप्त आंकड़ों के अनुसार, स्कूली शिक्षा के पहले वर्ष की शुरुआत में याद रखने की मात्रा के संदर्भ में, मानसिक मंदता वाले 38.4% बच्चे सामान्य रूप से विकासशील प्रथम-ग्रेडर के संकेतकों के बिखरने के क्षेत्र में प्रवेश करते हैं, और स्कूली शिक्षा के दूसरे वर्ष की शुरुआत में मानसिक मंद ऐसे स्कूली बच्चे केवल 23% निकलते हैं।

वीएल पोडोबेद ने सामान्य रूप से विकासशील और मानसिक रूप से मंद बच्चों की तुलना में मानसिक मंदता वाले स्कूली बच्चों में अल्पकालिक स्मृति का विस्तृत अध्ययन किया। 8 साल और 10 साल के बच्चों में संख्याओं और शब्दों के लिए स्मृति की मात्रा का आकलन किया गया था (तालिका 1)।

प्रत्येक समूह के लिए वीएल पोडोबेड द्वारा प्राप्त डेटा उनके बीच महत्वपूर्ण अंतर को दर्शाता है।

जीबीशौमारोव और वीएल पोडोबेड के अनुसार, अल्पकालिक मौखिक स्मृति की मात्रा के संकेतकों की उम्र की गतिशीलता की तुलना से पता चलता है कि न केवल प्रशिक्षण शुरू होने के एक साल बाद, बल्कि दो साल बाद भी, एक ही पैटर्न देखा गया है: ए मानसिक मंद बच्चों में अस्थायी मौखिक स्मृति की मात्रा में वृद्धि उनके सामान्य रूप से विकासशील साथियों की तुलना में लगभग आधी है।

दृश्य सामग्री के मुक्त संस्मरण के साथ तुलनात्मक रूप से बेहतर संकेतक नोट किए जाते हैं।

प्रसिद्ध वस्तुओं की छवियों के साथ 20 चित्रों के सेट को याद करते समय, मानसिक मंदता वाले छोटे स्कूली बच्चों ने पहली प्रस्तुति के बाद अपने सामान्य रूप से विकासशील साथियों की तुलना में केवल 4.5% कम चित्रों को पुन: प्रस्तुत किया।

तालिका नंबर एक

एकल प्रस्तुति के साथ स्कूली बच्चों द्वारा याद रखने के औसत समूह संकेतक

10 वस्तुएं

उसी समय, चित्रों को बार-बार प्रस्तुत करने पर, इन दोनों समूहों के बच्चों के बीच महत्वपूर्ण अंतर देखा गया। पांचवें प्रजनन के परिणामों के अनुसार, उनकी मात्रा 18% (तालिका 2) थी।

टीवी ईगोरोवा इन अंतरों को इस तथ्य से समझाता है कि पहले से पांचवें प्रजनन तक सामान्य रूप से विकासशील बच्चों में परिणामों में सुधार सभी दोहराई गई प्रस्तुति के दौरान सभी मूल रूप से पुनरुत्पादित सामग्री को संरक्षित करने और प्रत्येक बाद की प्रस्तुति के बाद इसमें कुछ जोड़ने की क्षमता पर निर्भर करता है। जो पहले अंकित नहीं था.... लेकिन मानसिक मंद बच्चे प्रत्येक प्रस्तुति के बाद कम याद करते हैं और "खो" अधिक।

इस स्पष्टीकरण की एक स्पष्ट पुष्टि पहले प्रजनन के परिणामों के लिए सभी पांच प्रजनन में नामित वस्तुओं के प्रतिशत अनुपात का संकेतक है: मानसिक मंदता वाले बच्चों में, यह 31% है, और सामान्य रूप से विकासशील बच्चों में -59%.

यह ध्यान दिया जाता है कि मानसिक मंद बच्चे, सामान्य रूप से विकासशील बच्चों के विपरीत, प्रजनन के दौरान अक्सर उसी वस्तु का नाम बदल देते हैं।

तालिका 2. दृश्य वस्तुओं के स्वैच्छिक संस्मरण के मूल्यांकन के परिणाम,%

टी.वी. ईगोरोवा के अध्ययन से संकेत मिलता है कि मानसिक मंद बच्चों में, सामान्य रूप से विकासशील साथियों की तुलना में दृश्य (लाक्षणिक) और मौखिक स्मृति (दृश्य के पक्ष में) के बीच अंतर काफी अधिक है। यह आत्म-नियंत्रण की कमजोरी की भी बात करता है, जो मानसिक मंद बच्चों द्वारा समान छापे गए तत्वों के बार-बार प्रजनन में प्रकट होता है।

सामान्य रूप से विकासशील बच्चों की स्मृति की तुलना में मानसिक मंदता वाले बच्चों की अल्पकालिक स्मृति की सामान्य विशेषताओं की विशेषता, वीएल पोडोबेड ने एक छोटी मात्रा, बार-बार प्रस्तुतियों के साथ उत्पादकता में धीमी वृद्धि, के परिणामस्वरूप निशान के बढ़ते निषेध को नोट किया साइड इफेक्ट से हस्तक्षेप, प्रजनन के क्रम में गड़बड़ी, कम चयनात्मकता (उत्तरार्द्ध का पता तब चलता है जब कैप्चर की गई सामग्री के अलग-अलग हिस्सों के चयनात्मक प्रजनन की आवश्यकताएं होती हैं)।

अमेरिकी मनोवैज्ञानिकों का मानना ​​है कि सीखने की कठिनाइयों वाले बच्चों की अल्पकालिक स्मृति की कम दक्षता सूचना के स्वागत और प्रसंस्करण को धीमा करने का परिणाम है। जिसके परिणामस्वरूप इस जानकारी को अल्पकालिक स्मृति में दर्ज करने के लिए समय की कमी की स्थिति है (एस. कर्टिस और आर. टालॉल, 1991)। जो अल्पकालिक स्मृति में प्रवेश नहीं किया है उसका दीर्घकालिक स्मृति में अनुवाद नहीं किया जा सकता है, और यह बाद की मात्रा को सीमित करता है (F.Vellutino, 1987; R. Tallall, S. Miller और R. Fitch, 1993)।

मानसिक मंद बच्चों और सामान्य रूप से विकासशील बच्चों के बीच अंतर दीर्घकालिक स्मृति की मात्रा के मामले में बहुत बड़ा हो जाता है। मानसिक मंदता वाले बच्चों के लिए स्कूलों और कक्षाओं में स्मृति की इस ख़ासियत को ध्यान में रखते हुए, विभिन्न प्रकार की प्रस्तुति के साथ, सामान्य स्कूल की तुलना में उत्तीर्ण सामग्री की अधिक बार-बार पुनरावृत्ति आयोजित की जाती है।

एक उच्च मानसिक कार्य के रूप में स्मृति के विकास में, मध्यस्थता के तरीकों के गठन का एक महत्वपूर्ण स्थान है। एनजी पोद्दुब्नया और टीवी ईगोरोवा के अध्ययनों में, यह दिखाया गया था कि सामान्य रूप से विकासशील बच्चे, न केवल छोटे स्कूली बच्चे, बल्कि पुराने प्रीस्कूलर भी, मध्यस्थता तकनीक का काफी स्वतंत्र रूप से उपयोग कर सकते हैं (उदाहरण के लिए, प्रस्तुत किए गए शब्दों के लिए चित्रों का चयन करने के रूप में) याद करने के लिए)।

मानसिक मंदता वाले छोटे स्कूली बच्चे शब्दों को याद रखने के समर्थन के रूप में चित्रों का उपयोग करने के कार्य को स्वीकार करते हैं, लेकिन उनके सामान्य रूप से विकसित होने वाले स्कूली बच्चों की तुलना में मध्यस्थता याद करने की प्रभावशीलता उनमें बहुत कम है। सामान्य रूप से विकासशील बच्चों से मानसिक मंद बच्चों के बीच सबसे बड़ा अंतर मध्यस्थता याद के संदर्भ में ठीक से नोट किया जाता है।

तालिका 3. मध्यस्थता संस्मरण के अध्ययन के परिणाम,%

तालिका 3 टी.वी. ईगोरोवा द्वारा सामान्य रूप से विकसित हो रहे छात्रों, मानसिक मंदता और मानसिक रूप से मंद चौथे वर्ष के छात्रों के साथ किए गए एक अध्ययन के परिणाम प्रस्तुत करती है।

जैसा कि तालिका से देखा जा सकता है, मानसिक मंदता वाले बच्चों के परिणाम सामान्य रूप से विकासशील स्कूली बच्चों से काफी भिन्न होते हैं। सही ढंग से पुनरुत्पादित शब्दों की संख्या के साथ-साथ अप्रतिपादित शब्दों की संख्या के संदर्भ में, वे मानसिक रूप से मंद के करीब हैं।

शैक्षिक गतिविधि की प्रक्रिया सहित, याद रखने और प्रजनन की प्रक्रिया में बच्चों के सभी प्रायोगिक अध्ययनों और टिप्पणियों के परिणामों का विश्लेषण, स्मृति की कई गुणात्मक विशेषताओं को उजागर करना संभव बनाता है जो उन्हें सामान्य रूप से विकासशील छोटे स्कूली बच्चों से अलग करते हैं। .

इन सुविधाओं में शामिल हैं:

आत्म-नियंत्रण का अविकसित होना, जो प्रजनन के दौरान परिचय में और याद रखने के लिए दिए गए शब्दों में परिवर्तन में सबसे स्पष्ट रूप से प्रकट होता है;

स्मृति की कमजोर चयनात्मकता, जैसा कि मध्यस्थता संस्मरण पर प्रयोगों में दिखाया गया है, जब याद रखने के लिए एक शब्द के बजाय एक निश्चित चित्र चुना गया था, उस पर चित्रित वस्तु का नाम पुन: प्रस्तुत किया गया था;

याद रखने के तर्कसंगत तरीकों को जानबूझकर लागू करने में असमर्थता (उदाहरण के लिए, एक सुसंगत पाठ को याद करते समय एक योजना का उपयोग करें या एक निश्चित तरीके से सहसंबंधित करें, याद की गई सामग्री को समझें);

प्रजनन के दौरान कम मानसिक गतिविधि।

कक्षा से कक्षा तक सीखने की प्रक्रिया में, मानसिक मंद बच्चों की याददाश्त में सुधार होता है, हालांकि, जैसा कि वीएल पोडोबेडा द्वारा किए गए अध्ययनों से पता चला है, ग्रेड V - VI तक, उनके संस्मरण संकेतक सामान्य रूप से विकसित होने वाले संकेतकों की तुलना में 10-15% कम होते हैं। साथियों

इसके अलावा, वेक्स्लर के परीक्षणों की मदद से किए गए जीबीशौमारोव के शोध के डेटा से संकेत मिलता है कि मानसिक मंदता वाले दूसरे ग्रेडर के संकेतकों और सामान्य रूप से विकासशील साथियों के परिणामों के बीच का अंतर अधिक है (सामान्य रूप से विकासशील लोगों के पक्ष में) प्रथम-ग्रेडर के बीच समान संकेतकों के बीच का अंतर।

इसका मतलब यह नहीं है कि दूसरे ग्रेडर पहले ग्रेडर की तुलना में संबंधित सबटेस्ट की सामग्री को याद रखने में बदतर हैं। संकेतकों की इस तरह की सापेक्ष गिरावट इस तथ्य के कारण है कि सामान्य रूप से विकासशील स्कूली बच्चों में स्कूली शिक्षा की शुरुआत से, स्वैच्छिक स्मृति और मध्यस्थता के विभिन्न तरीके तेजी से विकसित होने लगते हैं, और मानसिक मंद बच्चों में यह बहुत धीमी गति से होता है, जो संकेतकों मानदंडों और विकासात्मक देरी के बीच अंतर में वृद्धि की ओर जाता है।

विचारधारा

एक मानसिक गतिविधि के रूप में सोचना, इसके प्रकार की परवाह किए बिना, हमेशा किसी न किसी समस्या का समाधान होता है। यह कार्य मानसिक गतिविधि के विषय द्वारा निर्धारित किया जा सकता है। अर्थात्, निर्णायक के संबंध में, समस्या का निरूपण निष्क्रिय और सक्रिय दोनों हो सकता है।

आम तौर पर विकासशील जूनियर स्कूली बच्चों को पहले से ही स्वतंत्र रूप से प्रश्न पूछने और उनके समाधान खोजने की क्षमता की विशेषता है। कार्यों का यह सूत्रीकरण संज्ञानात्मक गतिविधि की अभिव्यक्तियों में से एक है। मानसिक मंदता वाले जूनियर स्कूली बच्चों में, संज्ञानात्मक गतिविधि बेहद कम होती है, जो सामान्य रूप से उनकी मानसिक गतिविधि के निम्न स्तर और बेहद कमजोर संज्ञानात्मक प्रेरणा का सबसे स्पष्ट अभिव्यक्ति है। बदले में, संज्ञानात्मक प्रेरणा का निम्न स्तर इस तथ्य की ओर जाता है कि इस श्रेणी के युवा छात्र, सामान्य रूप से विकासशील लोगों के विपरीत, शायद ही कभी मानसिक समस्याओं को हल करने के लिए तत्परता दिखाते हैं।

स्कूली शिक्षा की शुरुआत में, वे बुनियादी मानसिक संचालन और क्रियाओं के गठन की कमी को प्रकट करते हैं, जो सामान्य रूप से विकासशील बच्चे पहले से ही बड़े पूर्वस्कूली उम्र में मास्टर करते हैं। विकास की यह कमी कुछ मानसिक कार्यों का उपयोग करने में पूर्ण अक्षमता और अस्थिरता में प्रकट होती है, जो उन कार्यों और मानसिक क्रियाओं के कार्य की जटिलता के आधार पर होती है, ऐसा लगता है कि वे पहले से ही जानते हैं कि कैसे उपयोग करना है।

जी.बी.शौमारोव (1980) के एक अध्ययन में, यह दिखाया गया था कि मानसिक मंदता वाले प्रथम-ग्रेडर के केवल 20.5% सामान्य रूप से विकासशील साथियों के निम्न संकेतकों के अनुरूप स्तर पर सरल गणितीय संचालन करते हैं।

पूर्वस्कूली उम्र में कम संज्ञानात्मक गतिविधि के कारण, विभिन्न मानसिक कार्यों को हल करने का अनुभव, और, परिणामस्वरूप, इन बच्चों में मानसिक संचालन और कार्यों का उपयोग करने का अनुभव बहुत सीमित है। यह काफी हद तक गठित मानसिक क्रियाओं का उपयोग करने में असमर्थता का कारण है। अपर्याप्त चयनात्मकता भी पाई जाती है, अर्थात। उपलब्ध "शस्त्रागार" से इस विशेष मामले में आवश्यक ऑपरेशन को चुनने की क्षमता।

मानसिक संचालन का उपयोग, अर्थात्। समस्या का वास्तविक समाधान एक बहुत ही महत्वपूर्ण चरण से पहले होता है - समस्या की स्थितियों में अभिविन्यास। यह चरण भी दोषपूर्ण हो जाता है; यह विचाराधीन समूह के छोटे स्कूली बच्चों में बनता है, यह एक महत्वपूर्ण अंतराल के साथ होता है कि यह सामान्य रूप से विकासशील बच्चों में कैसे होता है, जो पहले से ही वरिष्ठ पूर्वस्कूली उम्र में कार्य में प्रारंभिक अभिविन्यास रखते हैं।

जूनियर, मिडिल और हाई स्कूल की उम्र में टी.वी. एगोरोवा और अन्य शोधकर्ताओं (ओ.पी. मोनकेविचीन, के. नोवाकोवा, एम.एम. मामेदोव) द्वारा संचालित जटिलता की अलग-अलग डिग्री के कार्यों सहित विभिन्न तरीकों का उपयोग करके सभी तीन प्रकार की सोच का प्रायोगिक अध्ययन, कारण देता है मानते हैं कि प्राथमिक विद्यालय की उम्र के अंत तक, औसत मानदंड के अनुरूप गठन के स्तर के सबसे करीब दृश्य-सक्रिय सोच है। मानसिक मंदता वाले छोटे स्कूली बच्चे अपने सामान्य रूप से विकसित होने वाले साथियों की तरह संबंधित प्रकार की सरल समस्याओं के समाधान का सफलतापूर्वक सामना करते हैं, और अधिक जटिल समस्याओं को हल करते हैं, बशर्ते उन्हें एक या दो प्रकार की सहायता प्रदान की जाए (उदाहरण के लिए, अतिरिक्त उत्तेजना और प्रदर्शन के बाद) एक विस्तृत नमूना)।

एक दृश्य-आलंकारिक प्रकृति के कार्यों का समाधान, हालांकि यह पुराने पूर्वस्कूली उम्र की तुलना में काफी सुधार करता है, सफलता के स्तर के संदर्भ में यह सामान्य रूप से विकासशील साथियों में कैसे होता है, इससे काफी भिन्न होता है।

जहाँ तक मौखिक-तार्किक सोच का सवाल है, तो सामान्य तौर पर, इसका स्तर सामान्य रूप से विकासशील स्कूली बच्चों की विशेषता से बहुत कम रहता है।

साथ ही, परीक्षण मदों के प्रदर्शन में सुधार के बावजूद, कुछ मानसिक मंद बच्चों से पिछड़ रहे हैं जो सामान्य रूप से औसत संकेतकों के मामले में विकसित हो रहे हैं जब तक कि वे बुनियादी स्कूल से स्नातक नहीं हो जाते। यह अंतराल विभिन्न प्रकार की मानसिक समस्याओं के समाधान में असमान रूप से व्यक्त होता है।

ओपी मोनकेविसिएन (1988) के अनुसार, जिन्होंने माध्यमिक विद्यालय की शुरुआत में स्कूली शिक्षा के पांचवें से नौवें वर्ष (यानी, माध्यमिक विद्यालय की उम्र के अंत तक) में मानसिक मंद बच्चों में मानसिक गतिविधि की गतिशीलता का पता लगाया। उम्र, मानसिक गतिविधि के गठन में अंतराल मौखिक-तार्किक कार्यों को करते समय सबसे बड़ी सीमा तक प्रकट होता है, कम - दृश्य-आलंकारिक कार्यों को हल करते समय, और कम से कम महत्वपूर्ण रूप से - दृश्य-प्रभावी कार्यों को हल करते समय।

माध्यमिक विद्यालय की आयु के अंत तक, सभी प्रकार के कार्यों के प्रदर्शन संकेतक सामान्य रूप से विकासशील साथियों के परिणामों के करीब पहुंच रहे हैं, लेकिन तीनों प्रकार की सोच के गठन में असमान रूप से प्रकट अंतराल बनी रहती है।

मानसिक मंदता वाले बच्चों में दृश्य-प्रभावी सोच पूर्वस्कूली उम्र में सबसे अधिक तीव्रता से विकसित होती है, जो सामान्य विकास के दौरान भी होती है, हालांकि, यह कुछ पीछे रह जाती है, और यह दृश्य-प्रभावी प्रकार के अपेक्षाकृत जटिल कार्यों को हल करते समय प्रकट होता है। प्राथमिक विद्यालय की उम्र में, इस प्रकार की सोच का विकास सामान्य रूप से पूरा हो जाता है, और परीक्षण कार्यों की सीमा के भीतर, सामान्य रूप से विकासशील स्कूली बच्चे, औसतन 92% स्वतंत्र निर्णय देते हैं। तदनुसार, माध्यमिक विद्यालय की उम्र की शुरुआत तक, मानसिक मंद बच्चे स्वतंत्र रूप से ऐसी समस्याओं का केवल 86% हल करते हैं।

अंतर सांख्यिकीय रूप से अविश्वसनीय हैं, लेकिन एक गुणात्मक विश्लेषण आदर्श की तुलना में मानसिक मंदता वाले बच्चों द्वारा समस्याओं को हल करने की एक अलग तस्वीर देता है: उन्हें बहुत अधिक सहायता की आवश्यकता होती है, विशेष रूप से, नमूने के विस्तृत चित्र की प्रस्तुति में, वे नहीं करते हैं नमूने के मानसिक विश्लेषण का उपयोग करते हैं और इसकी तुलना उनके द्वारा एक साथ रखे गए आंकड़े से करते हैं, वे अक्सर अराजक रूप से कार्य करते हैं।

माध्यमिक विद्यालय की आयु के अंत तक, सामान्य रूप से विकासशील स्कूली बच्चों ने 100% मामलों में दृश्य-प्रभावी प्रकृति के कार्यों को अपने दम पर हल किया, और मानसिक मंदता वाले स्कूली बच्चों ने लगभग 89% स्वतंत्र निर्णय दिए। इस प्रकार, विकास में प्रगति की दर के मामले में, वे सामान्य रूप से विकासशील बच्चों से पीछे हैं, और इसके अलावा, संकेतकों में अंतर भी बढ़ जाता है, एक महत्वपूर्ण मूल्य तक पहुंच जाता है। इसी समय, एक ही उम्र के मानसिक रूप से मंद स्कूली बच्चों से सांख्यिकीय रूप से महत्वपूर्ण अंतर बना रहता है (उनके लिए ऐसी समस्याओं के स्वतंत्र समाधान का औसत संकेतक लगभग 78%) है। मानसिक रूप से मंद इस उम्र में भी मुख्य रूप से "परीक्षण और त्रुटि" द्वारा कार्य करते हैं, जो अब मानसिक मंदता वाले स्कूली बच्चों में नहीं देखा जाता है।

रेवेन के मैट्रिसेस (श्रृंखला ए, एवी और बी के रंग संस्करण) और टीवी ईगोरोवा और टीवी रोजानोवा द्वारा विकसित "विजुअल एनालॉग्स" पद्धति का उपयोग करके दृश्य-आलंकारिक सोच के गठन के स्तर का मूल्यांकन किया गया था। ओपी मोनकेविसिएन का तर्क है कि मानसिक मंदता वाले बच्चों में दृश्य-आलंकारिक सोच के विकास में सबसे महत्वपूर्ण प्रगति प्राथमिक विद्यालय की उम्र में होती है। माध्यमिक विद्यालय की उम्र की शुरुआत में, वे रेवेन मैट्रिसेस की समस्याओं का औसतन 84.4% और दूसरी पद्धति की समस्याओं का 80.6% सही ढंग से हल करते हैं, जबकि उनके सामान्य रूप से विकासशील साथियों के संबंधित औसत संकेतक क्रमशः 92.9 और 93.9% हैं। . अंतर महत्वपूर्ण हैं और छवियों के दृश्य विश्लेषण की कमियों, छवियों-प्रतिनिधित्व की कम गतिशीलता और उन्हें संचालित करने की अपर्याप्त क्षमता से जुड़े हैं।

माध्यमिक विद्यालय की आयु के अंत तक, मानसिक मंदता वाले बच्चे रेवेन के मैट्रिसेस के कार्यों के औसतन 90.4% और "दृश्य उपमाओं" के कार्यों के 85.4% का सामना करते हैं, और नियमित स्कूल के उनके साथी क्रमशः 99.6 हल करते हैं। और 98.9% कार्यों में तकनीकों का उपयोग किया गया। इस प्रकार, मानसिक मंदता वाले स्कूली बच्चों की महत्वपूर्ण प्रगति के बावजूद, उनके और सामान्य रूप से विकासशील बच्चों के बीच का अंतर वही रहता है।

मौखिक-तार्किक सोच के विकास का मूल्यांकन ओपी मोनकेविचेन ने थेरेमिन-मेरिल इंटेलिजेंस टेस्ट (उपप्रकार "समानता के विपरीत", "समझ", "समानता और अंतर", "कारण खोजें", "सार शब्द", "सरल" का उपयोग करके किया था। सादृश्य", "मौखिक असावधानी"), साथ ही समान संबंधों की स्थापना के लिए कार्य, टी.वी. एगोरोवा ("सरल उपमाएं", 1973) द्वारा प्रस्तावित।

यह पाया गया कि माध्यमिक विद्यालय की उम्र की शुरुआत में, मानसिक मंद बच्चों के पास अपने आसपास की दुनिया के बारे में महत्वपूर्ण मात्रा में ज्ञान होता है, उनके साथ काम करने में सक्षम होते हैं, विश्लेषण, संश्लेषण, सामान्यीकरण, व्याकुलता के मानसिक कार्यों का उपयोग करने में सक्षम होते हैं। परिचित वस्तुओं के गुणों और साधारण जीवन स्थितियों के बारे में निर्णय व्यक्त करना। नतीजतन, वे "समानता के विपरीत" और "समानता और अंतर" उप-परीक्षणों के प्रदर्शन के मामले में अपने सामान्य रूप से विकासशील साथियों से बहुत कम भिन्न होते हैं।

घटना के कारणों की स्थापना, वस्तुओं के मुख्य, श्रेणीबद्ध गुणों के आवंटन, कार्यप्रणाली के कार्यों में अधिक सार (कारण-और-प्रभाव, कार्यात्मक) संबंधों के आवंटन के कारण कठिनाइयाँ होती हैं। निर्णय (सबटेस्ट "अमूर्त शब्द"), कुछ प्रावधानों के तार्किक संयोजन के बारे में निर्णय ( सबटेस्ट "मौखिक गैरबराबरी")। यह कहा जाना चाहिए कि तीन सूचीबद्ध विधियों के सबसे कठिन कार्य इस उम्र के स्कूली बच्चों को सामान्य रूप से विकसित करने में कुछ कठिनाइयों का कारण बनते हैं, लेकिन उनके संकेतक सांख्यिकीय रूप से काफी बेहतर हैं।

मानसिक रूप से मंद साथियों ने मौखिक-तार्किक सोच के अधिक अमूर्त रूपों के उपयोग की आवश्यकता वाली समस्याओं को हल करने में व्यावहारिक रूप से असमर्थ पाया।

माध्यमिक विद्यालय की आयु के अंत तक, मौखिक-तार्किक सोच के गठन के स्तर में महत्वपूर्ण बदलाव होते हैं। यह उपयोग किए गए सभी उप-परीक्षणों के प्रदर्शन संकेतकों में सुधार और मानसिक मंदता और सामान्य रूप से विकासशील किशोरों के संकेतकों के अभिसरण में प्रकट होता है। हालांकि, सबसे जटिल, अमूर्त प्रकृति की समस्याओं को हल करना ("सार शब्द", "मौखिक असावधानी", "सरल उपमाएं") के उप-कार्य अभी भी उन्हें महत्वपूर्ण कठिनाइयों का कारण बनते हैं।

इसने ओपी मोनकेविसिएन को इस निष्कर्ष पर पहुँचाया कि माध्यमिक विद्यालय की आयु के अंत तक मानसिक मंदता वाले बच्चे मुख्य रूप से ठोस-वैचारिक सोच के स्तर पर होते हैं, जबकि उनके सामान्य रूप से विकासशील साथी पहले ही अमूर्त-वैचारिक सोच के स्तर तक पहुँच चुके होते हैं।

टी.वी. ईगोरोवा (1984) ने इस श्रेणी के बच्चों और उनके सामान्य रूप से विकासशील साथियों की मानसिक गतिविधि की ख़ासियत में कई गुणात्मक अंतरों का खुलासा किया। सबसे स्पष्ट मामलों में, वे खुद को एक अभिविन्यास चरण की अनुपस्थिति में प्रकट करते हैं, पूरे और उसके हिस्सों के बीच पदानुक्रमित संबंधों की समझ की कमी (दृश्य-प्रभावी और दृश्य-आलंकारिक प्रकार की समस्याओं को हल करते समय), मानसिक संचालन में कठिनाइयों छवियों के साथ, आवेग, विश्लेषणात्मक और सिंथेटिक गतिविधि का निम्न स्तर, मानसिक संचालन का अपर्याप्त गठन, गतिविधियों की उद्देश्यपूर्णता की कमी।

अध्ययन में प्राथमिक स्कूल की उम्र के बीच के बच्चों को शामिल किया गया था, लेकिन कुछ स्थापित विशेषताएं बाद में दिखाई देती हैं।

कई संकेतकों के आधार पर, टीवी ईगोरोवा ने एक दृश्य-प्रभावी प्रकृति की समस्याओं को हल करने के चार स्तरों की पहचान की और दिखाया कि सामान्य रूप से विकासशील बच्चे चौथे (31.2%), उच्चतम और तीसरे (68.8%) स्तरों पर कार्य करते हैं। मानसिक मंद बच्चों में, केवल 6% को चौथे स्तर पर, 24% - तीसरे स्तर पर, 46% - दूसरे स्तर पर और 24% - निम्नतम, प्रथम, स्तर को सौंपा गया था।

अध्ययन में भाग लेने वाले मानसिक रूप से मंद बच्चों में, एक भी ऐसा नहीं था जिसका कार्य प्रदर्शन उच्च - चौथे और तीसरे स्तर के अनुरूप हो। समस्याओं को हल करने की सुविधाओं और परिणामों के संदर्भ में उनमें से 52.2% दूसरे, और 47.8% - पहले स्तर के अनुरूप हैं।

मानसिक समस्याओं को हल करने की गुणात्मक विशेषताओं का विश्लेषण सामान्य रूप से विकासशील बच्चों और मानसिक रूप से मंद बच्चों दोनों से मानसिक मंद बच्चों के बीच महत्वपूर्ण अंतर दर्शाता है।

यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि वर्णित अध्ययन मानसिक मंदता वाले बच्चों पर किए गए थे, जो अधिकांश मामलों में इस श्रेणी के बच्चों के लिए विशेष पूर्वस्कूली शैक्षणिक संस्थानों में शामिल नहीं हुए थे। हाल के अध्ययनों के लिए और अधिक सत्यापन की आवश्यकता है कि जिन बच्चों ने स्कूल के लिए यह तैयारी प्राप्त की है, वे सामान्य रूप से विकासशील बच्चों के संकेतकों के लिए अधिक अनुमान लगा सकते हैं।

मानसिक मंदता वाले बच्चों की मानसिक गतिविधि का अध्ययन उनकी सामान्य विशेषताओं के सबसे महत्वपूर्ण घटक - महत्वपूर्ण संभावित अवसरों को देखना संभव बनाता है। इसलिए, मानसिक मंदता वाले जूनियर स्कूली बच्चों की दृष्टि से प्रस्तुत वस्तु का विश्लेषण करने की संभावनाओं का अध्ययन (एक चेरी टहनी की एक रंगीन छवि प्रस्तावित की गई थी) की तुलना में कि उनके सामान्य रूप से विकासशील और मानसिक रूप से मंद साथियों ने इसे कैसे किया, टीवी ईगोरोवा ने दिखाया कि वास्तविक संभावनाएं विलंबित मानसिक विकास वाले बच्चे सामान्य रूप से विकसित होने की तुलना में मानसिक रूप से मंद लोगों के विकास के वास्तविक स्तर के अपेक्षाकृत सीमित और करीब हैं। हालांकि, एक अन्य छवि पर संक्षेप में सीखने के बाद कि किन संकेतों को उजागर किया जा सकता है, मानसिक मंदता वाले बच्चे सामान्य रूप से विकासशील बच्चों के संकेतकों के बहुत करीब होते हैं और मानसिक रूप से मंद बच्चों के संकेतकों से दूर हो जाते हैं।

तालिका 4 परीक्षित बच्चों के प्रत्येक समूह के औसत संकेतकों को दर्शाती है।

तालिका 4. नेत्रहीन प्रस्तुत वस्तु के विश्लेषण के परिणाम

यह ध्यान रखना महत्वपूर्ण है कि मानसिक मंदता वाले बच्चों में प्रगति का सापेक्ष मूल्य (अर्थात विकास के वास्तविक स्तर के संकेतक के संबंध में प्रतिशत में समीपस्थ विकास के क्षेत्र का आकार) सबसे अधिक है, हालांकि निरपेक्ष मूल्य (6 संकेत) सामान्य रूप से विकासशील स्कूली बच्चों में अधिक होता है।

भाषण विकास की विशेषताएं

बच्चे के मानस के विकास में भाषण का अत्यधिक महत्व और बहुमुखी प्रतिभा है। सबसे पहले, यह सभी प्रकार के रूपों में संचार का एक साधन है।

साथ ही, यह संज्ञानात्मक गतिविधि में एक महत्वपूर्ण भूमिका निभाता है, दोनों एक साधन के रूप में कार्य करता है (विशेष रूप से, मानसिक गतिविधि के उपकरण के रूप में), और ज्ञान की सामग्री (शब्दों, अवधारणाओं) के रूप में, और समेकित करने के लिए भौतिक आधार के रूप में। और प्राप्त जानकारी को संरक्षित करना। इस प्रकार, भाषण मानवता द्वारा संचित अनुभव के लिए बच्चे को पेश करने के साधन के रूप में कार्य करता है।

कोई कम महत्वपूर्ण भाषण का नियामक कार्य नहीं है, जो बच्चे की गतिविधियों को उसके आसपास के लोगों (मुख्य रूप से वयस्क) द्वारा नियंत्रित करने और व्यवहार के स्व-नियमन के निर्माण में महत्वपूर्ण है।

सरल अवलोकनों से पता चलता है कि स्कूली उम्र की शुरुआत तक मानसिक मंद बच्चों को वयस्कों और साथियों के साथ प्राथमिक रोजमर्रा के संचार के स्तर पर कठिनाइयों का अनुभव नहीं होता है। वे इसके लिए आवश्यक दैनिक शब्दावली और व्याकरणिक रूपों को जानते हैं। हालाँकि, बार-बार दोहराए जाने वाले रोज़मर्रा के विषयों के ढांचे से परे संबोधित भाषण की शब्दावली का विस्तार इस तथ्य की ओर जाता है कि बच्चे से पूछे गए कुछ प्रश्नों और निर्देशों की समझ की कमी होती है जिनमें ऐसे शब्द होते हैं जिनका अर्थ अज्ञात है या पर्याप्त स्पष्ट नहीं है। बच्चा, या व्याकरणिक रूप जिसमें उसने महारत हासिल नहीं की है। समझने में कठिनाइयाँ उच्चारण की कमियों से भी जुड़ी हो सकती हैं, जो अक्सर मानसिक मंद बच्चों में देखी जाती हैं। ये कमियां आमतौर पर महत्वपूर्ण नहीं होती हैं, मुख्य रूप से अस्पष्ट, "धुंधला" भाषण में कम हो जाती हैं, लेकिन कथित भाषण सामग्री के विश्लेषण में दोष पैदा करती हैं, जो बदले में भाषाई सामान्यीकरण के गठन में अंतराल की ओर ले जाती है। नतीजतन, बच्चे अक्सर सही शब्द जानते हुए भी इसका इस्तेमाल नहीं कर पाते हैं या गलत तरीके से इसका इस्तेमाल नहीं कर पाते हैं। यह उनके भाषण में महत्वपूर्ण संख्या में त्रुटियों, व्याकरणवाद से जुड़ा है।

स्वाभाविक रूप से, भाषण की कमी न केवल संचार को प्रभावित करती है, बल्कि बच्चों की संज्ञानात्मक गतिविधि को भी प्रभावित करती है, जो शुरू में कुछ हद तक परेशान होती है, भाषण की कमियों से और कमजोर (पहले से ही दूसरी) होती है।

माध्यमिक, भाषण हानि से जुड़े, संज्ञानात्मक गतिविधि में कठिनाइयाँ पूर्वस्कूली उम्र में बच्चों के बौद्धिक विकास को धीमा कर देती हैं, लेकिन वे विशेष रूप से स्कूली शिक्षा की शुरुआत में दिखाई देते हैं: वे सीधे शैक्षिक सामग्री की समझ की कमी और कठिनाइयों में खुद को प्रकट करते हैं। पढ़ने और लिखने में महारत हासिल करने में। भाषण के नए रूपों में महारत हासिल करने में कठिनाइयाँ भी नोट की जाती हैं: कथन, तर्क।

आइए अलग से विशेषता दें भाषण विकास के विभिन्न पक्ष।

उच्चारण और ध्वन्यात्मक सुनवाई

न तो मानसिक मंद बच्चों के साथ व्यवहार करने वाले शिक्षक, न ही शोधकर्ता उनमें उच्चारण और ध्वन्यात्मक सुनवाई का घोर उल्लंघन पाते हैं। अधिकांश बच्चों में, व्यक्तिगत ध्वनियों का उच्चारण सही होता है, लेकिन कुल मिलाकर यह पर्याप्त स्पष्ट नहीं होता है, जो "धुंधला" भाषण बनाता है, जिसकी उपस्थिति पहले ही ऊपर नोट की जा चुकी है। उच्चारण में दोष विभिन्न कारणों से हो सकता है: वे वाक्-मोटर विश्लेषक के भीतर कनेक्शन के अपर्याप्त विभेदन को प्रतिबिंबित कर सकते हैं, लेकिन वे अपर्याप्त प्रतिक्रिया का परिणाम भी हो सकते हैं, अर्थात, उन्हें ध्वन्यात्मक सुनवाई में दोषों द्वारा निर्धारित किया जा सकता है।

वी.आई. नासोनोवा (1979) द्वारा प्राप्त आंकड़ों से संकेत मिलता है कि एक विशेष स्कूल के ग्रेड 1-III में नामांकित मानसिक मंदता वाले लगभग 63% बच्चों में ध्वन्यात्मक सुनवाई की कुछ कमी की अभिव्यक्तियाँ देखी जाती हैं। इसी समय, 50% बच्चों में वे बहुत आसानी से व्यक्त हो जाते हैं, और केवल 13% परीक्षार्थियों को ध्वनिक और कलात्मक ध्वनियों को समान रूप से अलग करने और उच्चारण करने में अधिक महत्वपूर्ण कठिनाइयाँ होती हैं।

बच्चों की अभिव्यक्ति में कमी, बच्चों के भाषण को अपर्याप्त रूप से समझने योग्य बनाना, संचार में उनकी गतिविधि के विकास पर नकारात्मक प्रभाव डाल सकता है, इसे धीमा कर सकता है। ए. हेडन एट अल. (ए. हेडन, आर. स्मिथ और सी. सारवोन हिप्पेल, 1978) इस तरह के विपरीत प्रभाव की संभावना की ओर इशारा करते हैं।

हालांकि, यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि ज्यादातर मामलों में प्राथमिक कक्षाओं में सीखने की प्रक्रिया में इन दोषों को समाप्त कर दिया जाता है।

उच्चारण और ध्वन्यात्मक सुनवाई में दोषों की यह गतिशीलता हाल ही में उल्लिखित अमेरिकी लेखकों और वी। आई। नासोनोवा (1979) दोनों द्वारा इंगित की गई है, जिन्होंने इस गतिकी की एक निश्चित मात्रात्मक विशेषता प्राप्त की। छात्रों को ध्वनि लयबद्ध परिसरों के श्रवण विश्लेषण के लिए मानसिक मंदता कार्यों की पेशकश करके, उन्होंने पाया कि यदि प्रथम श्रेणी के बच्चों में श्रवण विश्लेषण में गंभीर कठिनाइयों का सामना करने वाले बच्चों की संख्या 23.5% है, तो ग्रेड II में वे 20% हैं, और ग्रेड III में - सर्वेक्षित बच्चों में से केवल 13.3%। यह गतिशीलता विशेष स्कूल में पिछले, सभी सुधारात्मक कार्यों का परिणाम है।

शब्दकोश

मानसिक मंद बच्चों की शब्दावली की कमियाँ, उनकी गरीबी उनके द्वारा उपयोग किए जाने वाले शब्दों की कमी (सक्रिय शब्दावली विशेष रूप से संकीर्ण है) दोनों में प्रकट होती है, और इस तथ्य में कि बच्चों द्वारा उपयोग किए जाने वाले शब्दों का या तो बहुत सीमित अर्थ है, या, इसके विपरीत, अत्यधिक व्यापक और अविभाज्य ... कभी-कभी शब्दों का प्रयोग सामान्य रूप से अनुचित अर्थों में किया जाता है।

विशेष रूप से सीमित वस्तुओं के गुणों और विशेषताओं को दर्शाने वाले शब्दों का भंडार है। ईएस स्लीपोविच (1978) द्वारा किए गए एक विशेष अध्ययन में, यह दिखाया गया था कि मानसिक मंदता वाले बच्चों के भाषण में विशेषणों की सामान्य सीमित संख्या के साथ, विशेषणों के विभिन्न शब्दार्थ समूहों की संख्या विशेष रूप से छोटी है। बच्चों के भाषण में, मुख्य रूप से विशेषण होते हैं जो वस्तुओं के रंग, आकार और आकार को दर्शाते हैं, कम अक्सर - वह सामग्री जिससे वे बने होते हैं। अक्सर, बाद वाले प्रकार के विशेषणों के बजाय, बच्चे पूर्वसर्ग के साथ संज्ञाओं का उपयोग करते हैं ("बोर्ड बाड़" के बजाय "बोर्डों से बनी बाड़")। बहुत कम मूल्यांकनात्मक विशेषण हैं, और मुख्य रूप से बच्चे व्यापक, अविभाज्य अर्थ ("सुंदर", "अच्छा", आदि) के साथ अक्सर अनुचित रूप से विशेषणों की एक छोटी संख्या का उपयोग करते हैं।

ओ। एन। कोवलेंको (2002) द्वारा किया गया शोध मानसिक मंदता वाले जूनियर स्कूली बच्चों की शब्दावली में शाब्दिक इकाइयों के शब्दार्थ क्षेत्रों की गरीबी की भी गवाही देता है। मानसिक मंद बच्चों की सक्रिय शब्दावली की एक अनिवार्य विशेषता उन शब्दों की लगभग पूर्ण अनुपस्थिति है जो अपेक्षाकृत कम उपयोग किए जाते हैं, लेकिन व्यक्तिगत शब्दावली को मौलिकता देते हैं। इन शब्दों में, विशेष रूप से, अधिकांश मूल्यांकनात्मक विशेषण शामिल हैं।

संज्ञा बच्चों के भाषण में सबसे आम शब्द श्रेणियों में से एक है। मानसिक मंद बच्चों द्वारा उनके उपयोग की भी एक ख़ासियत होती है। एसजी शेवचेंको (1972, 1978) ने पाया कि उनके भाषण में कई संज्ञाओं का अभाव है जो तात्कालिक वातावरण (कुछ भोजन, स्कूल के विषय, जानवर, आदि) से विशिष्ट वस्तुओं को दर्शाते हैं। मौजूदा शब्दों द्वारा निरूपित अवधारणाओं की सामग्री भी सामान्य रूप से विकासशील बच्चों के लिए विशिष्ट से काफी भिन्न होती है। इसमें अक्सर निर्धारकों की अनुपस्थिति में गैर-आवश्यक विशेषताएं शामिल होती हैं। इससे वस्तुओं के वर्गीकरण और समूहन में महत्वपूर्ण कठिनाइयाँ और त्रुटियाँ होती हैं। उसी समय, यह पता चला है कि कुछ मामलों में प्रजातियों की अवधारणाओं को दर्शाने वाली शब्दावली विशेष रूप से खराब है, अन्य में सामान्य अवधारणाओं और वस्तुओं और घटनाओं के वर्गों को दर्शाते हुए कोई शब्द नहीं हैं (या उनमें से कुछ हैं)। इन सभी विशेषताओं के कारण संज्ञाओं का अक्सर गलत उपयोग होता है, आसपास की दुनिया की वस्तुओं के साथ उनका गलत संबंध। निस्संदेह, भाषण की समझ उन्हीं कारणों से खराब हो सकती है।

क्रियाओं के उपयोग और समझ में समान कमियाँ हैं। कुछ शोधकर्ताओं ने ध्यान दिया कि बच्चों को ऐसे शब्दों के संदर्भ में अक्सर इस्तेमाल किए जाने वाले शब्दों जैसे "लेट", "कूद", "बैठो", "रन", "पीप" को समझने में कठिनाई हो सकती है (ए हेडन एट अल।, 1978)। लेखक इस अवलोकन का श्रेय बच्चों को सीखने की कठिनाइयों के रूप में परिभाषित करते हैं, लेकिन यह ज्ञात है कि पश्चिम में अपनाई गई इस अवधारणा में मुख्य रूप से मानसिक मंद बच्चे शामिल हैं।

आरडी ट्राइगर (1984) के एक अध्ययन में, यह दिखाया गया है कि मानसिक मंदता वाले अधिकांश छात्र क्रियाओं को वस्तुओं और उनके संकेतों ("कान पकाया", "मेरी बहन को दिया," "बर्फीला आया") से क्रियाओं को अलग नहीं करते हैं। ”)। इस तरह का समन्वय सामान्य रूप से विकासशील बच्चों में केवल पूर्वस्कूली उम्र में देखा जाता है।

पूर्वसर्गों के उपयोग और समझ में महत्वपूर्ण कठिनाइयों का उल्लेख किया गया है, विशेष रूप से वे जो स्थानिक और लौकिक संबंधों को दर्शाते हैं - "पीछे से", "के माध्यम से", "नीचे से", "पीछे", "बीच", "पहले", "बाद", आदि आदि काफी हद तक, यह संज्ञानात्मक गतिविधि की कमी और बच्चों के सीमित अनुभव के कारण है, जिसका परिणाम उनकी स्थानिक और लौकिक अवधारणाओं और विचारों का अविकसित या अत्यधिक सीमित होना है। बच्चों के सहज भाषण में, इनमें से कई प्रस्ताव पूरी तरह से अनुपस्थित हैं।

मानसिक मंदता वाले बच्चों की शब्दावली की गरीबी स्पष्ट रूप से सामने आती है और एक निश्चित मात्रात्मक विशेषता प्राप्त करती है जब वेक्स्लर के मानकीकृत बच्चों के परीक्षणों का उपयोग करके जांच की जाती है, जहां उप-परीक्षणों में से एक का उद्देश्य सीधे शब्दावली की मात्रा का आकलन करना है। जीबी शौमारोव (1 9 7 9) के एक अध्ययन में, यह दिखाया गया था कि "शब्दकोश" उप-परीक्षण के संकेतक "मौखिक" उप-परीक्षणों के पूरे समूह में और सामान्य रूप से सभी उप-परीक्षणों में सबसे कम हैं। इस उप-परीक्षण के लिए उनका सापेक्ष स्तर उन परीक्षणों की तुलना में कम है जिनमें मानसिक कार्य ("विट्स", "एनालोजी - समानताएं", आदि) शामिल हैं। मानसिक मंदता के साथ प्रथम-ग्रेडर और ग्रेड II के छात्रों दोनों के लिए इस उप-परीक्षण का औसत संकेतक मानसिक मंदता के संकेतकों के क्षेत्र में है (प्रथम-ग्रेडर के 83.8% और दूसरे-ग्रेडर के 51.3% ने इस उप-परीक्षण के लिए संकेतक प्राप्त किए हैं जो थे मानसिक मंदता की सीमा में)।

इन आंकड़ों से संकेत मिलता है कि सीमित शब्दावली इस श्रेणी के बच्चों के मानसिक विकास के सबसे कमजोर पहलुओं में से एक है, और इन बच्चों की विशेष शिक्षा का बहुत ही ठोस प्रभाव पड़ता है: अध्ययन के एक वर्ष में, 30% से अधिक बच्चे शब्दावली संकेतक इतने बढ़ गए हैं कि वे मानसिक मंदता की सीमा से बाहर चले गए हैं।

ये परिणाम इस श्रेणी के बच्चों में शब्दावली के विकास पर काम को और मजबूत करने की आवश्यकता की ओर भी इशारा करते हैं। न केवल बच्चों के भाषण को समृद्ध करने के लिए, बल्कि उनकी तार्किक सोच के विकास के लिए भी इस तरह के कार्य सबसे महत्वपूर्ण हैं, जिसके लिए शब्द-अवधारणाएं सामग्री के रूप में कार्य करती हैं।

भाषण की व्याकरणिक संरचना

आइए हम सबसे पहले शब्द निर्माण और विभक्ति पर ध्यान दें, जिसका अधिकार व्याकरणिक संरचना के विकास, सामान्य रूप से भाषण के विकास के साथ-साथ व्याकरण और वर्तनी के नियमों में महारत हासिल करने के लिए आवश्यक है।

इस श्रेणी के बच्चों में शब्द निर्माण के तरीके, जैसा कि ई.एस. स्लीपोविच और आरडी ट्राइगर के अध्ययनों द्वारा दिखाया गया है, सामान्य रूप से विकासशील बच्चों में देखे गए लोगों के साथ मेल खाता है: एक शब्द को बदलने के लिए प्रत्यय का उपयोग। इस प्रकार वे मानसिक रूप से मंद बच्चों से भिन्न होते हैं। स्वतंत्र रूप से रूपांतरित शब्दों में, जैसा कि सामान्य बच्चों में होता है, उनमें संज्ञाएं प्रबल होती हैं। हालांकि, यदि सामान्य रूप से विकासशील बच्चों को एक छाया या किसी अन्य (पुल - पुल) के साथ संज्ञाओं की तुलना में एक स्वतंत्र अर्थ (समुद्र-नाविक) के साथ संज्ञाओं के लगभग दो बार अधिक बार-बार गठन की विशेषता होती है, तो मानसिक मंद बच्चों में, ये दोनों रूप शब्द निर्माण लगभग समान रूप से प्रकट होते हैं। वे सामान्य रूप से विकासशील बच्चों की तुलना में काफी कम विशेषण बनाते हैं, और केवल एकल-मूल क्रियाओं के निर्माण से वे लगभग उसी स्तर के होते हैं जो सामान्य रूप से स्कूली बच्चों का विकास करते हैं।

मानसिक मंदता वाले स्कूली बच्चों में शब्द निर्माण का अध्ययन करते समय, काफी महत्वपूर्ण संख्या में ऐसे शब्द सामने आए जो सामान्य रूप से विकासशील बच्चों द्वारा ऐसे कार्यों को करते समय सामने नहीं आते हैं। नवविज्ञान के गठन के मामलों पर विशेष ध्यान दिया जाना चाहिए - ऐसे शब्द जो आमतौर पर भाषण में उपयोग नहीं किए जाते हैं, बच्चों द्वारा स्वयं बनाए जाते हैं। कुछ मामलों में, ऐसे शब्द बनते हैं जब एक बच्चा, एक शब्द को रूपांतरित करता है, एक रूट मर्फीम (कूद - कूद, पेंट - लाल) का चयन करता है, दूसरों में - मर्फीम के असामान्य संयोजन के परिणामस्वरूप नवविज्ञान उत्पन्न होता है। उदाहरण के लिए, "ब्रिज" शब्द से छोटा रूप "ब्रिज" का सही ढंग से गठन करने के बाद, बच्चा इस प्रत्यय का उपयोग करता है, अवैध रूप से "थंडरस्टॉर्म" और "सोलिक" के व्युत्पन्न शब्द "थंडरस्टॉर्म" और "नमक" से बनता है। शब्दों की जड़ें अन्य प्रत्यय वाले बच्चों द्वारा आसानी से जुड़ी होती हैं जो आमतौर पर उनके साथ संयुक्त नहीं होती हैं, जिसके परिणामस्वरूप "थंडरस्टॉर्म", "थंडरस्टॉर्म", "थंडरस्टॉर्म" ("थंडरस्टॉर्म" शब्द से), "क्रासनिक" जैसे नवशास्त्रीय शब्द "(शब्द "पेंट" से) और आदि।

शब्द निर्माण की अवधि (नियोगवाद के गठन सहित) पूर्वस्कूली बचपन ("दो से पांच") में भाषण के विकास में एक सामान्य घटना है और आमतौर पर पुराने पूर्वस्कूली उम्र में समाप्त होती है। मानसिक मंद बच्चों में, यह घटना स्कूली शिक्षा के दूसरे वर्ष में भी देखी जाती है।

मानसिक मंद बच्चों के भाषण की व्याकरणिक संरचना का अपर्याप्त गठन सहज भाषण में नहीं पाया जा सकता है और इसलिए अक्सर बच्चे के स्कूल जाने पर ही ध्यान दिया जाता है। यह भाषण के नए रूपों - कथन और तर्क में महारत हासिल करने में कठिनाइयों में खुद को प्रकट करता है और उन स्थितियों में प्रकट होता है जिनमें विस्तृत भाषण उच्चारण की आवश्यकता होती है। जैसा कि वयस्कों में भाषण विकारों के संबंध में एआर लुरिया (1963) द्वारा उल्लेख किया गया है, यह एक सुसंगत विस्तृत बयान में जाने की असंभवता है जो रोगी के भाषण की व्याकरणिक संरचना में गंभीर दोषों को इंगित करता है।

एल.वी. यास्मान (1976) के एक विशेष अध्ययन में मूल भाषा की व्याकरणिक संरचना में महारत हासिल करने की कई विशेषताओं पर विचार किया गया है। यह दिखाया गया है कि सामान्य रूप से विकासशील छोटे स्कूली बच्चों की तुलना में मानसिक मंद बच्चों में स्वतंत्र भाषण की व्याकरणिक संरचना में त्रुटियां अधिक बार देखी जाती हैं। यदि बाद वाले को उनके वाक्यों के तीसरे भाग में त्रुटियाँ थीं, तो मानसिक मंद बच्चों में - आधे में।

बच्चों को मूल रूप में दिए गए शब्दों से स्वतंत्र रूप से वाक्यों का निर्माण करना था, जिसके लिए वाक्य में बाद के व्याकरणिक डिजाइन के साथ शब्दों के समूह की प्रारंभिक समझ की आवश्यकता होती है। स्वाभाविक रूप से, कुछ मामलों में, वाक्यों के निर्माण में कमियों को शब्दों के एक सेट को समझने में कठिनाइयों से जोड़ा जा सकता है (तालिका 5 देखें)।

मानसिक मंद बच्चों और सामान्य रूप से विकासशील बच्चों के बीच अंतर और भी महत्वपूर्ण हो जाता है जब वाक्यों की संरचना को शब्दों के सेट को समझने के लिए बच्चे को दी गई साजिश चित्र पर भरोसा करने की क्षमता से सुविधा मिलती है। इन शर्तों के तहत, सामान्य रूप से विकासशील बच्चों ने 83 प्रतिशत वाक्यों का व्याकरणिक रूप से सही ढंग से निर्माण किया, in फिरजबकि मानसिक मंद बच्चे - केवल 63% (तालिका 6 देखें)।

जैसा कि आप सामान्य रूप से विकसित हो रहे बच्चों द्वारा और मानसिक मंदता के साथ और चित्र के बिना (तालिका 5 और 6) सही ढंग से बनाए गए वाक्यों की संख्या की तुलना से देख सकते हैं, शब्दों के सेट को समझने में मदद करने से सही संख्या में वृद्धि होती है मानसिक मंद बच्चों द्वारा सामान्य रूप से विकसित होने की तुलना में कुछ हद तक (18.3% की तुलना में 12% द्वारा) वाक्यों की रचना की गई। यह काफी पुख्ता सबूत है कि यह इतनी समझ नहीं है, यानी। बौद्धिक कठिनाइयाँ नहीं, भाषा की व्याकरणिक संरचना का कितना अपर्याप्त ज्ञान, इसके नियम वर्णित श्रेणी के बच्चों के बयानों में बड़ी संख्या में त्रुटियों का कारण हैं।

तालिका 5. शब्दों के एक सेट से वाक्य की रचना के लिए असाइनमेंट के परिणाम,%

भाषण विकास में पिछड़ापन, जैसा कि जी.बी. शौमारोव, के.के.मामेदोव और अन्य के अध्ययनों से पता चलता है, मानसिक मंद बच्चों की पूरी स्कूली शिक्षा के दौरान बनी रहती है।

तालिका 6. चित्र के आधार पर शब्दों के समूह से वाक्यों की रचना के कार्य के परिणाम,%

असाइनमेंट पूरा करना	बच्चों में प्रतिक्रियाओं का वितरण
	सामान्य रूप से विकासशील	मानसिक मंदता के साथ	मानसिक रूप से मंद
सही
गलत
संकलन से इंकार

भावनात्मक-वाष्पशील क्षेत्र और व्यक्तित्व की विशेषताएं

मानसिक मंदता वाले जूनियर स्कूली बच्चों की सबसे सामान्य विशेषताओं को देते हुए, किसी को भावनात्मक अक्षमता, कमजोर स्वैच्छिक प्रयासों, स्वतंत्रता की कमी और सुबोधता, व्यक्तिगत अपरिपक्वता को सामान्य रूप से उजागर करना चाहिए।

भावनात्मक अस्थिरता मूड और भावनाओं की अस्थिरता, उनके तेजी से परिवर्तन, भावनात्मक उत्तेजना या रोने की मामूली उपस्थिति, कभी-कभी प्रभाव की अनमोटी अभिव्यक्तियों में प्रकट होती है। बच्चों के लिए चिंता की स्थिति का अनुभव करना असामान्य नहीं है।

अपर्याप्त उल्लास और प्रफुल्लता, बल्कि, उत्तेजना की अभिव्यक्ति के रूप में, स्थिति और दूसरों की मनोदशा का आकलन करने में असमर्थता के रूप में कार्य करती है।

सेरेब्रल-ऑर्गेनिक उत्पत्ति के मानसिक मंदता वाले बच्चों में, I.F. Markovskaya (1994) मानसिक अस्थिरता और मानसिक अवरोध की अभिव्यक्तियों वाले समूहों को अलग करता है।

पहले समूह के बच्चे शोर और मोबाइल हैं: ब्रेक और चलने के दौरान वे पेड़ों पर चढ़ते हैं, रेलिंग पर सवारी करते हैं, जोर से चिल्लाते हैं, अन्य बच्चों के खेल में भाग लेने की कोशिश करते हैं, लेकिन नियमों का पालन करने में सक्षम नहीं होने के कारण, वे झगड़ा करते हैं और हस्तक्षेप करते हैं दूसरों के साथ। वे वयस्कों के साथ स्नेही और परेशान भी हैं, लेकिन वे अशिष्टता और जोर से दिखाते हुए आसानी से संघर्ष में आ जाते हैं। पछतावे और आक्रोश की भावनाएँ उथली और अल्पकालिक होती हैं।

मानसिक अवरोध के साथ-साथ व्यक्तिगत अपरिपक्वता, निर्भरता, अनिर्णय, कायरता और सुस्ती विशेष रूप से प्रकट होती है। माता-पिता के प्रति सहजीवी लगाव से स्कूल के अभ्यस्त होने में कठिनाई होती है। ऐसे बच्चे अक्सर रोते हैं, घर की याद आती है, बाहरी खेलों से बचते हैं, ब्लैकबोर्ड पर खो जाते हैं और अक्सर सही जवाब जानकर भी जवाब नहीं देते हैं। कम मार्क्स और कमेंट्स उन्हें रुला सकते हैं।

मानसिक मंदता वाले सभी छोटे स्कूली बच्चों को चिंता और चिंता की लगातार अभिव्यक्तियों की विशेषता है। स्कूल में, तनाव, कठोरता, निष्क्रियता, आत्म-संदेह (ओ। वी। फ्रोलोवा, 2001) की स्थिति होती है।

भावनाओं की अभिव्यक्तियों में महत्वपूर्ण अंतर के साथ, मानसिक मंदता वाले और सामान्य रूप से विकासशील स्कूली बच्चों में किसी अन्य व्यक्ति के चेहरे की अभिव्यक्ति द्वारा भावनात्मक अवस्थाओं की समझ में कोई महत्वपूर्ण अंतर नहीं पाया गया। इस तरह के कार्यों को करने में कठिनाइयाँ केवल स्पष्ट भावनात्मक गड़बड़ी (भावनात्मक कमी, संचार की आवश्यकता में कमी) के साथ विकासात्मक देरी वाले बच्चों में नोट की गईं। ये आंकड़े ई.जेड. स्टर्निना (1988) द्वारा स्थापित किए गए थे, जिन्होंने उसी समय दिखाया कि सामान्य रूप से विकासशील साथियों की तुलना में मानसिक मंदता वाले छोटे स्कूली बच्चे कथानक चित्रों में पात्रों की भावनात्मक स्थिति निर्धारित करते हैं।

अन्य लोगों की भावनाओं की बाहरी अभिव्यक्ति द्वारा कमोबेश सफलतापूर्वक निर्धारित करने वाले, मानसिक मंद बच्चों को अक्सर किसी विशेष स्थिति में अपनी भावनात्मक स्थिति को चित्रित करना मुश्किल होता है। यह भावनात्मक क्षेत्र के एक निश्चित अविकसितता को इंगित करता है, जो काफी स्थायी हो जाता है।

मानसिक मंद बच्चों के लिए स्कूलों के पूर्व स्नातकों की जांच करते हुए, जीबी शौमारोव ने भावनाओं की कुछ कठोरता और सामान्य रूप से उनके भावनात्मक क्षेत्र के अविकसित (1990) की खोज की। यह ऐसे बच्चों के प्रियजनों के साथ संबंधों में प्रकट होता है।

मानसिक मंदता वाले छोटे स्कूली बच्चे स्वैच्छिक व्यवहार के निर्माण में सामान्य रूप से विकासशील बच्चों से पिछड़ जाते हैं। अपने सामान्य रूप से विकासशील साथियों की तुलना में बहुत अधिक बार, वे आवेगी व्यवहार प्रदर्शित करते हैं।

एल.वी. कुज़नेत्सोवा (1986) के अनुसार, व्यवहार के स्वैच्छिक विनियमन का स्तर गतिविधि की जटिलता पर निर्भर करता है, विशेष रूप से प्रोग्रामिंग लिंक की जटिलता और एक संघर्ष की स्थिति की उपस्थिति पर (उदाहरण के लिए, यदि इसके अनुसार कार्य करना आवश्यक है) एक मानसिक योजना के साथ, गतिविधि की बाहरी स्थितियों के बावजूद)।

स्वैच्छिक गतिविधि के विकास में सबसे बड़ी कठिनाइयाँ जब वे एक विशेष स्कूल में पढ़ते हैं, तो वे अपनी गतिविधियों पर नियंत्रण के गठन के कारण होते हैं। इसमें एक महत्वपूर्ण भूमिका प्राथमिक ग्रेड में शारीरिक श्रम द्वारा और विशेष रूप से स्कूल कार्यशालाओं में श्रम द्वारा निभाई जाती है (ई.एन. खोखलीना, 2001)।

इस श्रेणी के बच्चों के व्यक्तित्व का विकास एक महत्वपूर्ण मौलिकता द्वारा प्रतिष्ठित है। उन्हें कम आत्म-सम्मान, आत्म-संदेह (विशेषकर स्कूली बच्चों में जो विशेष स्कूल से पहले कुछ समय के लिए एक सामान्य स्कूल में पढ़ते हैं) की विशेषता है।

वरिष्ठ स्कूली उम्र में, मानसिक मंदता वाले स्कूली बच्चे सामान्य रूप से विकासशील किशोरों में देखे गए लोगों के साथ कई व्यक्तित्व लक्षण दिखाते हैं। ये कमजोरी, व्यक्ति की संवेदनशीलता, पर्यावरण के प्रति आक्रामकता के साथ प्रतिक्रियाओं की उच्च अतिरिक्त दंडात्मकता, संघर्ष की ओर ले जाती हैं;

दूसरों के साथ संबंधों में गलतियाँ; आत्मरक्षा प्रतिक्रियाओं की गंभीरता; चरित्र उच्चारण के संकेतों की उपस्थिति। लेकिन सामान्य रूप से विकासशील साथियों के विपरीत, उन्होंने इस युग की आत्म-पुष्टि, आत्मनिर्णय, विशेषता की खराब प्रतिक्रिया व्यक्त की है। साथियों के साथ एकजुट होने की कोई तीव्र आवश्यकता नहीं है, वयस्क उनके लिए अधिक महत्वपूर्ण रहते हैं।

इन विशेषताओं को ईजी डज़ुगकोएवा (1999) द्वारा अध्ययन में स्थापित किया गया है, जो यह भी नोट करते हैं कि एक अनुकूल स्थिति में, विशेष रूप से एक विशेष स्कूल में, मानसिक मंदता वाले किशोर काफी आज्ञाकारी, प्रबंधनीय होते हैं और व्यवहार के सामान्य नियमों का पालन करते हैं। यह उन किशोरों पर सबसे बड़ी हद तक लागू होता है, जो शुरू से ही एक विशेष स्कूल में पढ़ते थे। यह उनकी स्थिति से उनकी संतुष्टि के कारण है।

मानसिक मंद बच्चों को विभेदित परिस्थितियों (यानी एक विशेष स्कूल में) में पढ़ाने के लाभकारी प्रभाव की पुष्टि आई.ए. कोनवा (2002) के शोध से होती है, जो एक छवि के निर्माण की तुलना करता है। मैं हूंएक विशेष स्कूल में पढ़ने वाले मानसिक मंदता वाले युवा किशोरों में और एक नियमित स्कूल में सुधारात्मक और विकासात्मक शिक्षा की कक्षाओं ने दिखाया कि छवि के निर्माण में देरी के बावजूद मैं हूंऔर उसका शिशुवाद, एक विशेष स्कूल में पढ़ने वाले किशोरों में नकारात्मक आत्म-विशेषताओं की प्रवृत्ति नहीं होती है, व्यवहार के व्यसनी रूपों के प्रति दृष्टिकोण, मृत्यु के विचार प्रकट नहीं होते हैं, बल के उपयोग के लिए कोई अभिविन्यास नहीं है, जो किशोरों में पाया जाता है सुधारात्मक और विकासात्मक शिक्षा की कक्षाओं में अध्ययन।

टेस्ट प्रश्न और कार्य

1. "मानसिक मंदता" की अवधारणा की परिभाषा दीजिए और इस घटना के कारणों की व्याख्या कीजिए।

2. मानसिक मंदता का नैदानिक ​​वर्गीकरण कैसे बनाया जाता है?

3. कम उम्र में मानसिक मंदता की अभिव्यक्तियों और शीघ्र निदान की समस्याओं का वर्णन करें।

4. मानसिक मंदता वाले पूर्वस्कूली बच्चों के व्यवहार और गतिविधियों की सामान्य विशेषताएं क्या हैं?

5. हमें प्रीस्कूलर के मोटर कौशल की विशेषताओं के बारे में बताएं।

6. मानसिक मंदता वाले पूर्वस्कूली बच्चों की धारणा और ध्यान के बीच क्या अंतर है?

7. विकासात्मक विलंब के साथ प्रीस्कूलर की स्मृति विशेषताओं का वर्णन करें।

8. पूर्वस्कूली उम्र में मानसिक मंद बच्चों में मानसिक गतिविधि के विकास की विशेषताएं क्या हैं?

9. विकासात्मक देरी के साथ प्रीस्कूलरों के भाषण विकास के बारे में बताएं।

10. मानसिक मंद बच्चों की खेल गतिविधि कैसे विकसित होती है?

11. विकासात्मक देरी के साथ प्रीस्कूलर के भावनात्मक-वाष्पशील क्षेत्र की विशेषताएं क्या हैं?

12. मानसिक मंदता वाले स्कूल के लिए तैयारी की समस्या क्या है?

13. विकासात्मक विलंब के साथ विद्यार्थियों की धारणा की विशिष्टता क्या है?

14. विकासात्मक विलंब के साथ स्कूली बच्चों की स्मृति की मौलिकता का वर्णन करें।

15. स्कूली उम्र में सोच के विकास की गतिशीलता क्या है?

16. मानसिक मंदता वाले जूनियर स्कूली बच्चों के भाषण की ख़ासियत के बारे में बताएं।

17. स्कूली बच्चों की भावनाओं और व्यक्तित्व की विशेषताओं का वर्णन करें।

18. मानसिक मंदता के साथ मानसिक गतिविधि के विकास की गतिशीलता की मुख्य विशेषताओं का वर्णन करें।

साहित्य

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ग्नोस्टिक प्रक्रियाएं

छोटे स्कूल के बच्चों में

विलंबित मानसिक विकास के साथ

मानसिक मंदता वाले जूनियर स्कूली बच्चों के मनोवैज्ञानिक सुधार का मुख्य लक्ष्य उनकी मानसिक प्रक्रियाओं को उत्तेजित करके और संज्ञानात्मक गतिविधि के लिए सकारात्मक प्रेरणा का निर्माण करके उनकी बौद्धिक गतिविधि का अनुकूलन करना है।

बच्चों की संज्ञानात्मक प्रक्रियाओं और व्यक्तित्व के मनोवैज्ञानिक सुधार का एक महत्वपूर्ण सिद्धांत मानसिक मंदता के रूप और गंभीरता को ध्यान में रखना है।

उदाहरण के लिए, संज्ञानात्मक दोष की संरचना में मनोभौतिक शिशुवाद वाले बच्चों में, निर्णायक भूमिका शैक्षिक गतिविधि के प्रेरक पक्ष के अविकसित होने की है। इसलिए, मनो-सुधारात्मक प्रक्रिया का उद्देश्य संज्ञानात्मक उद्देश्यों के विकास के लिए होना चाहिए। और सेरेब्रल-ऑर्गेनिक उत्पत्ति वाले बच्चों में, बुद्धि की पूर्वापेक्षाओं का कुल अविकसितता है: दृश्य-स्थानिक धारणा, स्मृति, ध्यान। इस संबंध में, सुधार प्रक्रिया को इन मानसिक प्रक्रियाओं के गठन, आत्म-नियंत्रण और गतिविधि के विनियमन के कौशल के विकास पर ध्यान देना चाहिए।

संज्ञानात्मक गतिविधि के उल्लंघन के विश्लेषण की सुविधा के लिए, इसके तीन मुख्य ब्लॉकों - प्रेरक, नियामक और नियंत्रण ब्लॉक - और इन उल्लंघनों के अनुरूप मनो-सुधारात्मक प्रक्रिया के कार्यों को अलग करना उचित है (तालिका 22 देखें)।

अध्याय 4. मानसिक मंद बच्चों को मनोवैज्ञानिक सहायता

तालिका, 22 मानसिक मंदता के विभिन्न रूपों वाले बच्चों के मनोवैज्ञानिक सुधार के निर्देश और कार्य

ब्लॉक का नाम	सामग्री को ब्लॉक करें	मनो-सुधारात्मक कार्य	ZPR . के रूप
मोटिवेशनल ब्लॉक	कार्रवाई के लक्ष्यों को उजागर करने, महसूस करने और स्वीकार करने में बच्चे की अक्षमता	संज्ञानात्मक उद्देश्यों का गठन: समस्या सीखने की स्थितियों का निर्माण; कक्षा में बच्चे की गतिविधि को उत्तेजित करना; पारिवारिक शिक्षा के प्रकार पर ध्यान देना। तकनीक: खेल शैक्षिक स्थितियों का निर्माण; उपदेशात्मक और शैक्षिक खेल	साइकोजेनिक मूल के सीआरडी का साइकोफिजिकल इन्फैंटिलिज्म
विनियमन ब्लॉक	समय और सामग्री में अपनी गतिविधियों की योजना बनाने में असमर्थता	बच्चे को समय पर अपनी गतिविधियों की योजना बनाना, कार्यों में प्रारंभिक आयोजन अभिविन्यास, बच्चे के साथ उपयोग की जाने वाली गतिविधि के तरीकों का प्रारंभिक विश्लेषण करना। तकनीक: बच्चों को उत्पादक गतिविधियों (डिजाइन, ड्राइंग, मॉडलिंग, मॉडलिंग) को पढ़ाना	ZPR के सोमाटोजेनिक रूप कार्बनिक शिशुवाद मस्तिष्क-जैविक उत्पत्ति के ZPR
नियंत्रण विभाग	अपने कार्यों को नियंत्रित करने और उनके कार्यान्वयन के दौरान आवश्यक समायोजन करने में बच्चे की अक्षमता /	प्रदर्शन निगरानी प्रशिक्षण। गतिविधि के तरीके के अनुसार नियंत्रण करना सीखना। गतिविधि की प्रक्रिया में नियंत्रण प्रशिक्षण। तकनीक: ध्यान, स्मृति, अवलोकन के लिए 1 उपदेशात्मक खेल और अभ्यास; मॉडल से डिजाइन और ड्राइंग में प्रशिक्षण	सेरेब्रल-ऑर्गेनिक जेनेसिस का RPD RPD का सोमैटोजेनिक फॉर्म RPD का साइकोजेनिक फॉर्म

संज्ञानात्मक प्रक्रियाओं के विकास पर मानसिक मंद बच्चों के साथ मनो-सुधारात्मक कक्षाएं व्यक्तिगत और समूह दोनों में की जा सकती हैं। शिक्षक, मनोवैज्ञानिक और अन्य विशेषज्ञों की ओर से बच्चे के लिए आवश्यकताओं की एकता महत्वपूर्ण है। यह बच्चे द्वारा शुरू किए गए कार्यों को पूरा नहीं करने की संभावना को छोड़कर, दैनिक दिनचर्या, बच्चे के दैनिक जीवन का एक स्पष्ट संगठन के सावधानीपूर्वक पालन के साथ सफलतापूर्वक प्राप्त किया जाता है।

जैसा कि ऊपर उल्लेख किया गया है, पीडी के सभी रूपों में ध्यान का अविकसितता देखा गया है। यह भी दिखाया गया कि विभिन्न विषयों में बच्चों को पढ़ाने की सफलता पर ध्यान के विभिन्न गुणों का अलग-अलग प्रभाव पड़ता है। उदाहरण के लिए, गणित के अध्ययन में, अग्रणी भूमिका ध्यान की मात्रा से संबंधित है, पढ़ने में महारत हासिल करने की सफलता ध्यान की स्थिरता से जुड़ी है, और रूसी भाषा का आत्मसात ध्यान के वितरण की सटीकता पर निर्भर करता है। मनो-सुधारात्मक प्रक्रिया के संगठन और मनो-तकनीकी तकनीकों के चयन में इन प्रतिमानों का ज्ञान महत्वपूर्ण है। उदाहरण के लिए, ध्यान के वितरण के गठन के लिए, बच्चों को ग्रंथों के साथ प्रस्तुत किया जा सकता है, और मात्रा के विकास के लिए - संख्या और विभिन्न गणितीय समस्याएं।

इसके अलावा, ध्यान के विभिन्न गुण अलग-अलग विकसित होते हैं और सीआरए के विभिन्न रूपों में अलग-अलग तरीकों से प्रकट होते हैं। उदाहरण के लिए, अध्ययनों से पता चलता है कि साधारण मनोभौतिक शिशुवाद, मानसिक मंदता के सोमैटोजेनिक और मनोवैज्ञानिक रूपों वाले बच्चों में, ध्यान की मात्रा स्वस्थ बच्चों (सफादी खा-सान, 1997; आई। आई। मामाचुक, 2000) से महत्वपूर्ण रूप से भिन्न नहीं होती है। ध्यान के वितरण और स्थिरता में न केवल मस्तिष्क-जैविक पीडीडी वाले बच्चों में, बल्कि पीडीडी के अन्य रूपों वाले बच्चों में भी महत्वपूर्ण परिवर्तन होते हैं (सफादी हसन, 1997; और अन्य)।

एक विशिष्ट उच्च मानसिक कार्य के रूप में स्वैच्छिक ध्यान बच्चे में गतिविधि के पाठ्यक्रम और उसके परिणामों को नियंत्रित करने, विनियमित करने की क्षमता में प्रकट होता है। इस संबंध में, बच्चों को उनके लिए उपलब्ध गतिविधियों (खेल, शैक्षिक, संचार) की प्रक्रिया में ध्यान के मनोवैज्ञानिक सुधार की आवश्यकता है। नीचे वर्णित मनो-तकनीकी तकनीकों का व्यवस्थित उपयोग बच्चों में ध्यान गुणों के निर्माण में योगदान देता है।

सीआरडी वाले बच्चों में ध्यान के मनोवैज्ञानिक सुधार की प्रभावशीलता काफी हद तक व्यक्तिगत टाइपोलॉजिकल विशेषताओं द्वारा निर्धारित की जाती है, विशेष रूप से, उनकी उच्च तंत्रिका गतिविधि के गुणों से। मनोविज्ञान में, यह स्थापित किया गया था कि डैश के गुणों के विभिन्न संयोजनों को नहीं रखा गया था, लेकिन अक्षरों को स्पष्ट अलगाव (आवाज) के साथ उच्चारण किया गया था और लगातार जांच की गई थी। सिलेबल्स का ध्वनि पृथक्करण छोटा और छोटा हो गया और जल्द ही अलग-अलग सिलेबल्स पर तनाव कम हो गया। उसके बाद, शब्द को स्वयं के लिए शब्दांशों द्वारा पढ़ा और जाँचा गया ("पहला सही है, दूसरा नहीं है, यहाँ छोड़ा गया है ... पुनर्व्यवस्थित")। केवल अंतिम चरण में हम इस तथ्य पर आगे बढ़े कि बच्चे ने खुद को पूरा शब्द पढ़ा और उसे एक समग्र मूल्यांकन दिया (सही या गलत; यदि गलत है, तो उसने समझाया कि क्यों)। उसके बाद, पूरे वाक्यांश को उसके मूल्यांकन के साथ पढ़ने के लिए संक्रमण, और फिर पूरे पैराग्राफ (उसी मूल्यांकन के साथ) मुश्किल नहीं था ”(पी। हां। गैल्परिन, 1987, पीपी। 97-98)।

ध्यान बनाने की प्रक्रिया में एक महत्वपूर्ण बिंदु एक विशेष कार्ड के साथ काम कर रहा है, जिस पर पाठ की जाँच करते समय जाँच के नियम, संचालन का क्रम लिखा होता है। पूर्ण नियंत्रण कार्रवाई में महारत हासिल करने के लिए इस तरह के कार्ड की उपस्थिति एक आवश्यक सामग्री समर्थन है। नियंत्रण कार्रवाई के आंतरिककरण और कटौती के साथ, ऐसे कार्ड का उपयोग करने की बाध्यता गायब हो जाती है। गठित नियंत्रण क्रिया को सामान्य बनाने के लिए, इसके बाद एक व्यापक सामग्री (चित्र, पैटर्न, अक्षरों और संख्याओं के सेट) पर काम किया जाता है। उसके बाद, जब विशेष परिस्थितियाँ बनाई जाती हैं, तो प्रायोगिक सीखने की स्थिति से नियंत्रण को शैक्षिक गतिविधि के वास्तविक अभ्यास में स्थानांतरित कर दिया जाता है। इस प्रकार, चरण-दर-चरण गठन की विधि आपको नियंत्रण की एक पूर्ण कार्रवाई प्राप्त करने की अनुमति देती है, अर्थात ध्यान का गठन।

पाठ में त्रुटियों का पता चलने पर विधि का सार ध्यान में कमियों की पहचान करना है। इस कार्य को पूरा करने के लिए बच्चों से विशेष ज्ञान और कौशल की आवश्यकता नहीं होती है, लेकिन पाठ में शामिल त्रुटियों की प्रकृति द्वारा सुनिश्चित किया जाता है: अक्षरों का प्रतिस्थापन, वाक्य में शब्दों का प्रतिस्थापन, प्रारंभिक शब्दार्थ त्रुटियां।

उदाहरण के लिए, निम्नलिखित पाठ बच्चों को प्रस्तुत किए जाते हैं:

"सब्जियां हमारे देश के सुदूर दक्षिण में नहीं उगती थीं, अब वे बढ़ती हैं। बगीचे में बहुत सारी गाजर उगाई गई हैं। वे मास्को के पास नहीं पैदा हुए थे, लेकिन अब वे पैदा हो गए हैं। वान्या पूरे मैदान में लटकी हुई थी, लेकिन अचानक वह रुक गई। किश्ती पेड़ों में घोंसले देखते हैं। क्रिसमस ट्री पर ढेर सारे खिलौने लटके हुए थे। शिकार से शाम को शिकारी। राय की नोटबुक में अच्छे ग्रेड हैं। बच्चे स्कूल के खेल मैदान में खेले। लड़का घोड़े पर दौड़ रहा था। घास में एक टिड्डा लहरा रहा है। सर्दियों में, बगीचे में एक सेब का पेड़ खिल गया। “बूढ़े हंसों ने उसके सामने अपनी ऊँची गर्दनें झुकायीं। सर्दियों में, बगीचे में सेब के पेड़ खिलते थे। समुद्र तट पर वयस्कों और बच्चों की भीड़ उमड़ पड़ी। उनके नीचे बर्फीला रेगिस्तान है। जवाब में, मैंने उसे सिर हिलाया। सूरज पेड़ों के शीर्ष तक पहुंच गया और उनके पीछे पीछे चला गया। खरपतवार दीप्तिमान और उपजाऊ होते हैं। मेज पर हमारे शहर का नक्शा था। विमान यहां लोगों की मदद के लिए है। जल्द ही मैं एक कार में सफल हो गया ”(P. Ya. -Galperin, S. L. Kobylnitskaya, 1974)।

कार्य निम्नानुसार किया जाता है। प्रत्येक बच्चे को कागज के एक टुकड़े पर छपा हुआ पाठ दिया जाता है और निर्देश दिए जाते हैं: “आपके द्वारा प्राप्त पाठ में विभिन्न गलतियाँ हैं, जिनमें शब्दार्थ भी शामिल हैं। उन्हें ढूंढो और ठीक करो।" प्रत्येक छात्र स्वतंत्र रूप से काम करता है, असाइनमेंट को पूरा करने के लिए एक निश्चित समय आवंटित किया जाता है।

इस कार्य के परिणामों का विश्लेषण करते समय, न केवल सही और न पाई गई त्रुटियों की मात्रा निर्धारित करना महत्वपूर्ण है, बल्कि यह भी है कि छात्र कैसे कार्य करते हैं: वे तुरंत चालू हो जाते हैं वीकार्य, पढ़ने के दौरान त्रुटियों का पता लगाना और सुधारना; लंबे समय तक वे चालू नहीं हो सकते हैं, पहले पढ़ने के दौरान उन्हें एक भी त्रुटि नहीं मिलती है; गलत के लिए सही सही, आदि।

ध्यान के व्यक्तिगत गुणों के मनोवैज्ञानिक सुधार का बहुत महत्व है, जिनमें से निम्नलिखित प्रतिष्ठित हैं: ध्यान की मात्रा, ध्यान का वितरण, ध्यान की स्थिरता, ध्यान की एकाग्रता, ध्यान का स्विचिंग।

मानसिक मंदता वाले बच्चे स्कूल में उन्हीं विशेषताओं के साथ आते हैं जो पुराने प्रीस्कूलरों की विशेषता होती हैं। सामान्य तौर पर, यह स्कूल की तत्परता की अनुपस्थिति में व्यक्त किया जाता है: आसपास की वास्तविकता के बारे में उनका ज्ञान और विचार अपर्याप्त, खंडित हैं, बुनियादी मानसिक संचालन अपर्याप्त रूप से बनते हैं, और मौजूदा अस्थिर हैं, संज्ञानात्मक रुचियां बेहद कमजोर रूप से व्यक्त की जाती हैं, शैक्षिक प्रेरणा अनुपस्थित है, स्कूल जाने की उनकी इच्छा केवल बाहरी विशेषताओं (एक नैपसैक, पेंसिल, नोटबुक, आदि का अधिग्रहण) से जुड़ी है, भाषण आवश्यक स्तर तक नहीं बनता है, विशेष रूप से, यहां तक ​​\u200b\u200bकि एकालाप भाषण के तत्व भी अनुपस्थित हैं, व्यवहार का स्वैच्छिक विनियमन अनुपस्थित है। विशेष मनोविज्ञान // एड। में और। लुबोव्स्की। एम।, 2006.एस 110-134

इन विशेषताओं के परिणामस्वरूप, मानसिक मंद बच्चों के लिए स्कूल शासन का पालन करना, व्यवहार के स्पष्ट नियमों का पालन करना बेहद मुश्किल है, अर्थात। स्कूल अनुकूलन में कठिनाइयों का पता चलता है। पाठ के दौरान, वे स्थिर नहीं बैठ सकते, घूम सकते हैं, उठ सकते हैं, मेज पर वस्तुओं को छाँट सकते हैं और एक बैग में, मेज के नीचे चढ़ सकते हैं। ब्रेक पर, वे लक्ष्यहीन दौड़ते हैं, चिल्लाते हैं, अक्सर एक बेहूदा उपद्रव शुरू करते हैं। अति सक्रियता, जो उनमें से अधिकांश की विशेषता है, भी इस व्यवहार में महत्वपूर्ण भूमिका निभाती है। उनकी सीखने की गतिविधियों को कम उत्पादकता की विशेषता है: वे अक्सर शिक्षक द्वारा दिए गए कार्यों में महारत हासिल नहीं करते हैं, अपेक्षाकृत लंबे समय तक उनके कार्यान्वयन पर ध्यान केंद्रित नहीं कर सकते हैं, और किसी भी बाहरी उत्तेजना से विचलित हो जाते हैं।

यह व्यवहार मानसिक मंदता वाले बच्चों के लिए विशेष रूप से विशिष्ट है, जिन्होंने एक विशेष बालवाड़ी में पूर्वस्कूली प्रशिक्षण नहीं लिया है। जिन बच्चों ने एक विशेष किंडरगार्टन में कम से कम एक वर्ष बिताया है या एक सुधार समूह में एक शिक्षक-दोषविज्ञानी के साथ काम किया है, वे आमतौर पर स्कूल के लिए अपेक्षाकृत तैयार होते हैं, और बेहतर, उनके साथ सुधार कार्य की अवधि लंबी होती है। हालांकि, इन मामलों में भी, ध्यान की कमी, अति सक्रियता, आंदोलनों के समन्वय में दोष, भाषण विकास में अंतराल और व्यवहार को विनियमित करने में कठिनाइयां अक्सर प्रकट होती हैं।

भावनाओं की अभिव्यक्तियों में महत्वपूर्ण अंतर के साथ, मानसिक मंदता वाले और सामान्य रूप से विकासशील स्कूली बच्चों में किसी अन्य व्यक्ति के चेहरे की अभिव्यक्ति द्वारा भावनात्मक अवस्थाओं की समझ में कोई महत्वपूर्ण अंतर नहीं पाया गया। इस तरह के कार्यों को करने में कठिनाइयाँ केवल स्पष्ट भावनात्मक गड़बड़ी (भावनात्मक कमी, संचार की आवश्यकता में कमी) के साथ विकासात्मक देरी वाले बच्चों में नोट की गईं। ये डेटा E.Z द्वारा स्थापित किए गए थे। स्टर्निना (1988), जिन्होंने उसी समय दिखाया कि सामान्य रूप से विकासशील साथियों की तुलना में मानसिक मंदता वाले छोटे स्कूली बच्चे कथानक चित्रों में पात्रों की भावनात्मक स्थिति निर्धारित करते हैं।

अन्य लोगों की भावनाओं की बाहरी अभिव्यक्ति द्वारा कमोबेश सफलतापूर्वक निर्धारित करने वाले, मानसिक मंद बच्चों को अक्सर किसी विशेष स्थिति में अपनी भावनात्मक स्थिति को चित्रित करना मुश्किल होता है। यह भावनात्मक क्षेत्र के एक निश्चित अविकसितता को इंगित करता है, जो काफी स्थायी हो जाता है।

पहले अध्याय के आधार पर, मैं यह निष्कर्ष निकाल सकता हूं कि ऐसे बच्चों को भावनात्मक-अस्थिर क्षेत्र की अपरिपक्वता और संज्ञानात्मक गतिविधि के अविकसितता की विशेषता है, जिनकी अपनी गुणात्मक विशेषताएं हैं, जिन्हें अस्थायी, चिकित्सीय और शैक्षणिक कारकों के प्रभाव में मुआवजा दिया जाता है। क्रियाओं की विशिष्ट आवेगशीलता, अभिविन्यास चरण की अपर्याप्त अभिव्यक्ति, उद्देश्यपूर्णता और गतिविधि की कम उत्पादकता नोट की जाती है। गतिविधियों के संगठन के प्रेरक-लक्ष्य आधार, आत्म-नियंत्रण के तरीकों के गठन की कमी, योजना में उल्लेखनीय कमियां हैं। उनकी खेल गतिविधि पूरी तरह से नहीं बनती है और कल्पना और रचनात्मकता की गरीबी, एक निश्चित एकरसता और एकरसता, मोटर विघटन के घटक की प्रबलता की विशेषता है। खेलने की इच्छा अक्सर प्राथमिक आवश्यकता की तुलना में असाइनमेंट में कठिनाइयों से बचने के एक तरीके की तरह दिखती है: खेलने की इच्छा अक्सर उद्देश्यपूर्ण बौद्धिक गतिविधि, पाठों की तैयारी की आवश्यकता की स्थितियों में सटीक रूप से उत्पन्न होती है; स्कूल की तैयारी की कमी: आसपास की वास्तविकता के बारे में उनका ज्ञान और विचार अपर्याप्त, खंडित हैं, बुनियादी मानसिक संचालन अपर्याप्त रूप से बनते हैं, और मौजूदा अस्थिर हैं, संज्ञानात्मक रुचियां बेहद कमजोर रूप से व्यक्त की जाती हैं, कोई शैक्षिक प्रेरणा नहीं है, जाने की उनकी इच्छा स्कूल केवल बाहरी विशेषताओं (एक बस्ता, पेंसिल, नोटबुक, आदि का अधिग्रहण) के साथ जुड़ा हुआ है, भाषण आवश्यक स्तर तक नहीं बनता है, विशेष रूप से, यहां तक ​​\u200b\u200bकि एकालाप भाषण के तत्व भी अनुपस्थित हैं, व्यवहार का स्वैच्छिक विनियमन अनुपस्थित है।

प्राथमिक विद्यालय की उम्र में मानसिक मंद बच्चों के व्यवहार की विशेषता, यह ध्यान दिया जा सकता है कि उनके व्यवहार में अक्सर ध्यान की कमी, अति सक्रियता, आंदोलनों के समन्वय में दोष, भाषण विकास में अंतराल और व्यवहार को विनियमित करने में कठिनाइयां होती हैं।

परिचय

बच्चों के लिए खेल सबसे सुलभ प्रकार की गतिविधि है, जो उनके आसपास की दुनिया से प्राप्त छापों को संसाधित करने का एक तरीका है। खेल में, बच्चे की सोच और कल्पना की विशेषताएं, उसकी भावुकता, गतिविधि और संचार की विकासशील आवश्यकता स्पष्ट रूप से प्रकट होती है।

एक दिलचस्प खेल बच्चे की मानसिक गतिविधि को बढ़ाता है, और वह कक्षा की तुलना में अधिक कठिन समस्या को हल कर सकता है। लेकिन इसका मतलब यह नहीं है कि कक्षाएं केवल खेल के रूप में आयोजित की जानी चाहिए। खेल केवल एक तरीका है, और यह केवल तभी अच्छे परिणाम देता है जब इसे दूसरों के साथ जोड़ा जाता है: अवलोकन, बातचीत, पढ़ना, और अन्य।

प्राथमिक विद्यालय की उम्र में मानसिक मंद बच्चों में, खेल सीखने की मुख्य विधि है।

खेलते समय, बच्चे अपने ज्ञान और कौशल को व्यवहार में लाना, विभिन्न परिस्थितियों में उनका उपयोग करना सीखते हैं। खेल एक स्वतंत्र गतिविधि है जिसमें बच्चे अपने साथियों के साथ बातचीत करते हैं। वे एक सामान्य लक्ष्य, इसे प्राप्त करने के संयुक्त प्रयासों, सामान्य अनुभवों से एकजुट होते हैं। खेल के अनुभव बच्चे के दिमाग पर गहरी छाप छोड़ते हैं और अच्छी भावनाओं, महान आकांक्षाओं, सामूहिक जीवन के कौशल के निर्माण में योगदान करते हैं।

खेल शारीरिक, नैतिक, श्रम और सौंदर्य शिक्षा की प्रणाली में एक महत्वपूर्ण स्थान रखता है। बच्चे को जोरदार गतिविधि की आवश्यकता होती है जो उसकी जीवन शक्ति को बढ़ाने में मदद करती है, उसके हितों, सामाजिक जरूरतों को पूरा करती है।

खेल महान शैक्षिक मूल्य का है, यह रोजमर्रा की जिंदगी के अवलोकन के साथ कक्षा में सीखने से निकटता से संबंधित है। बच्चे अपने दम पर खेल की समस्याओं को हल करना सीखते हैं, अपनी योजनाओं को लागू करने का सबसे अच्छा तरीका ढूंढते हैं, अपने ज्ञान का उपयोग करते हैं और उन्हें शब्दों में व्यक्त करते हैं। अक्सर खेल नए ज्ञान को संप्रेषित करने के लिए, किसी के क्षितिज को व्यापक बनाने के लिए एक बहाने के रूप में कार्य करता है।

यह सब खेल को एक ऐसे बच्चे में दिशा बनाने का एक महत्वपूर्ण साधन बनाता है जो पूर्वस्कूली बचपन में आकार लेना शुरू कर देता है।

काम की प्रासंगिकता:

मनोवैज्ञानिक विज्ञान के विकास में आधुनिक चरण बाल विकास की विभिन्न विशेषताओं और विकल्पों के अध्ययन पर अधिक ध्यान देने की विशेषता है। आधुनिक समाज की सामाजिक-आर्थिक वास्तविकताओं की विरोधाभासी प्रकृति विकासात्मक समस्याओं वाले बच्चों की संख्या में वृद्धि को जन्म देती है। ये समस्याएं स्कूली शिक्षा की प्रक्रिया में विशेष बल के साथ प्रकट होती हैं, जब विकासात्मक अंतराल स्पष्ट हो जाता है। इस बीच, न्यूरोसाइकिएट्रिक विकारों और विकासात्मक अक्षमताओं के सीमावर्ती रूपों वाले बच्चों की सबसे महत्वपूर्ण विशेषता इस तथ्य में प्रकट होती है कि उनमें से अधिकांश को शिक्षा और पालन-पोषण के लिए विशेष परिस्थितियों के निर्माण में इतने उपचार की आवश्यकता नहीं है। दूसरे शब्दों में, इन बच्चों में निहित न्यूरोसाइकिएट्रिक विकारों के परिसर को नैदानिक, मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक निदान के आधार पर मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक सुधार के रूप में इतनी चिकित्सा की आवश्यकता नहीं है।

इस प्रकार, प्राथमिक विद्यालय की उम्र के पीडीडी वाले बच्चों की खेल गतिविधि सीखने की प्रक्रिया की एक जरूरी समस्या है।

पाठ्यक्रम कार्य का उद्देश्य: डीपीडी वाले छोटे स्कूली बच्चों की खेल गतिविधि की विशेषताओं पर विचार करना।

शोध का उद्देश्य प्राथमिक विद्यालय की आयु के मानसिक मंद बच्चों की खेल गतिविधि है।

शोध का विषय प्राथमिक स्कूली बच्चों की खेल गतिविधि पर एक दोष (एसडी) का प्रभाव है।

शोध की परिकल्पना यह है कि मानसिक मंदता वाले जूनियर स्कूली बच्चों की खेल गतिविधि की ख़ासियत कम खेल गतिविधि में, अपेक्षाकृत निम्न स्तर के आत्मविश्वास में और सीमित खेल भूमिकाओं में प्रकट होती है।

सौंपे गए कार्य:

1) शोध समस्या पर साहित्य पर विचार करें;

2) बच्चों की खेल गतिविधि की विशेषताओं का अनुभवजन्य अध्ययन करना। 3) निष्कर्ष निकालना।

तलाश पद्दतियाँ:

सैद्धांतिक - कार्य की समस्याओं पर सैद्धांतिक अनुसंधान का विश्लेषण और संश्लेषण।

प्रायोगिक - अध्ययन के नमूने का निर्धारण, विधियों, निदान, सांख्यिकीय प्रसंस्करण और परिणामों की व्याख्या।

अध्ययन का संगठन। अध्ययन में "डीपीआर" एमडीओयू 14, क्लिंटसी के निदान के साथ 7 से 8 वर्ष (6 लोग) की उम्र में सुधारक कक्षा के छात्र शामिल थे।

1. मानसिक मंदता वाले प्राथमिक विद्यालय के बच्चों की विकास विशेषताएं

विलंबित मानसिक विकास (पीडी) बौद्धिक अक्षमता, व्यक्तिगत अपरिपक्वता, संज्ञानात्मक क्षेत्र का हल्का उल्लंघन, संपूर्ण या इसके व्यक्तिगत कार्यों (मोटर, संवेदी, भाषण, भावनात्मक) के रूप में मानस के अस्थायी अंतराल का एक सिंड्रोम है। स्वैच्छिक)। यह एक नैदानिक ​​रूप नहीं है, बल्कि विकास की धीमी गति है। सीआरए बच्चे की बौद्धिक क्षमताओं और उसकी उम्र के बीच विसंगति में प्रकट होता है। ये बच्चे अपने ज्ञान और कौशल, व्यक्तिगत अपरिपक्वता और व्यवहार के मामले में स्कूल शुरू करने के लिए तैयार नहीं हैं। एक विशेष सुधारक कक्षा में बच्चे को पढ़ाने और पालन-पोषण करते समय सीआरए सुधार के लिए उत्तरदायी है। सीआरए वाले बच्चों की विशेषता विशेषताएं: - प्रदर्शन में कमी; - थकान में वृद्धि; - अनिश्चित ध्यान; - मनमानी स्मृति की कमी; - सोच के विकास में पिछड़ना; - ध्वनि उच्चारण के दोष; - अजीब व्यवहार; - शब्दों की खराब शब्दावली; - कम आत्म-नियंत्रण कौशल; - भावनात्मक और अस्थिर क्षेत्र की अपरिपक्वता; - सामान्य जानकारी और विचारों की सीमित आपूर्ति; - खराब पढ़ने की तकनीक; - गणित की समस्याओं को गिनने और हल करने में कठिनाई। "मानसिक मंदता" शब्द का अर्थ मानसिक विकास में एक अंतराल है, जो एक ओर, बच्चे को पढ़ाने के लिए एक विशेष सुधारात्मक दृष्टिकोण की आवश्यकता होती है, दूसरी ओर, यह (एक नियम के रूप में, इस विशेष दृष्टिकोण के साथ) का अवसर देता है। राज्य मानक स्कूली ज्ञान को आत्मसात करने के सामान्य कार्यक्रम के अनुसार एक बच्चे को पढ़ाना। मानसिक मंदता की अभिव्यक्तियों में एक या दूसरे प्रकार के शिशुवाद के रूप में विलंबित भावनात्मक-अस्थिर परिपक्वता शामिल है, और विफलता, संज्ञानात्मक गतिविधि के विकास में देरी, जबकि इस राज्य की अभिव्यक्तियाँ विविध हो सकती हैं।

मानसिक मंदता वाला बच्चा अपने मानसिक विकास में कम उम्र के अनुरूप प्रतीत होता है, लेकिन यह पत्राचार केवल बाहरी है। पूरी तरह से मानसिक अनुसंधान उसकी मानसिक गतिविधि की विशिष्ट विशेषताओं को दर्शाता है, जो अक्सर उन मस्तिष्क प्रणालियों की गैर-सकल जैविक अपर्याप्तता पर आधारित होता है जो बच्चे की सीखने की क्षमता के लिए जिम्मेदार होते हैं, स्कूल की स्थितियों के लिए उसके अनुकूलन की संभावना के लिए।

इसकी अपर्याप्तता, सबसे पहले, बच्चे की कम संज्ञानात्मक गतिविधि में प्रकट होती है, जो आमतौर पर उसकी मानसिक गतिविधि के सभी क्षेत्रों में पाई जाती है। ऐसा बच्चा कम जिज्ञासु होता है, लेकिन अपने आस-पास की दुनिया में कितना भी "सुनता है" या "नहीं देखता" है, वह अपने आसपास होने वाली घटनाओं और घटनाओं को समझने, समझने की कोशिश नहीं करता है। यह उनकी धारणा, ध्यान, सोच, स्मृति, भावनात्मक-अस्थिर क्षेत्र की ख़ासियत के कारण है। अंतराल का मुख्य कारण हल्के कार्बनिक मस्तिष्क क्षति, जन्मजात या अंतर्गर्भाशयी में उत्पन्न होना, बच्चे के जन्म के दौरान या बच्चे के जीवन की प्रारंभिक अवधि में, और कुछ मामलों में, केंद्रीय तंत्रिका तंत्र और इसके मुख्य विभाजन की आनुवंशिक रूप से निर्धारित अपर्याप्तता है - दिमाग; नशा, संक्रमण, चयापचय ट्राफिक विकार, आघात, आदि, जो मस्तिष्क तंत्र के विकास की दर में मामूली गड़बड़ी का कारण बनते हैं या हल्के मस्तिष्क कार्बनिक क्षति का कारण बनते हैं। प्रतिकूल सामाजिक कारक, जिसमें पालन-पोषण की प्रतिकूल परिस्थितियाँ, जानकारी की कमी आदि शामिल हैं, विकासात्मक देरी को बढ़ाते हैं, लेकिन इसके एकमात्र या मुख्य कारण का प्रतिनिधित्व नहीं करते हैं।

विलंबित मानसिक विकास बचपन में मानसिक विकृति के सबसे सामान्य रूपों में से एक है। अधिक बार, यह एक किंडरगार्टन या स्कूल के प्रारंभिक समूह में बच्चे की शिक्षा की शुरुआत के साथ पता चला है, खासकर 7-10 साल की उम्र में, क्योंकि यह उम्र अवधि महान नैदानिक ​​​​अवसर प्रदान करती है।

2. मानसिक मंदता वाले प्राथमिक विद्यालय के बच्चों के खेल की मनोवैज्ञानिक नींव

बचपन खेल से अविभाज्य है। संस्कृति में जितना अधिक बचपन होता है, समाज के लिए उतना ही महत्वपूर्ण खेल होता है। खेल वैज्ञानिक अनुसंधान का विषय बनने से बहुत पहले, इसे व्यापक रूप से सबसे महत्वपूर्ण पेरेंटिंग टूल में से एक के रूप में उपयोग किया जाता था। वह समय जब पालन-पोषण एक विशेष सामाजिक समारोह बन गया, सदियों पीछे चला जाता है, और पालन-पोषण के साधन के रूप में खेल का उपयोग सदियों की उसी गहराई तक जाता है। विभिन्न शैक्षणिक प्रणालियों में, नाटक को एक अलग भूमिका सौंपी गई थी, लेकिन एक भी प्रणाली नहीं है, जिसमें एक डिग्री या किसी अन्य के लिए, नाटक में जगह नहीं दी गई थी। विशुद्ध रूप से शैक्षिक और शैक्षिक दोनों प्रकार के कार्यों को खेलने के लिए जिम्मेदार ठहराया जाता है, इसलिए, विकासात्मक देरी वाले बच्चे के विकास पर खेल के प्रभाव को अधिक सटीक रूप से निर्धारित करना और शैक्षिक कार्य की सामान्य प्रणाली में अपना स्थान खोजना आवश्यक हो जाता है। बच्चों के लिए संस्थान।

"नाटक" की अवधारणा, मानव अस्तित्व की किसी भी जटिल घटना की तरह, अन्य अवधारणाओं के माध्यम से स्पष्ट रूप से परिभाषित या व्यक्त नहीं की जा सकती है। जबकि कई खेल-संबंधी गतिविधियाँ हैं - उदाहरण के लिए, "आराम" या "मज़ा", खेल को दोनों के संयोजन के साथ-साथ "काम" के स्पष्ट विपरीत के माध्यम से शायद ही परिभाषित किया जा सकता है। प्रारंभिक बचपन और पूर्वस्कूली उम्र की सीमा पर उत्पन्न, खेल गहन रूप से विकसित होता है और पूर्वस्कूली उम्र में अपने उच्चतम स्तर तक पहुंच जाता है। रोल प्ले के विकास का अध्ययन दो तरह से दिलचस्प है: पहला, इस तरह के अध्ययन से, नाटक का सार अधिक गहराई से सामने आता है; दूसरे, उनके विकास में खेल के व्यक्तिगत संरचनात्मक घटकों के बीच संबंधों का खुलासा बच्चे की इस सबसे महत्वपूर्ण गतिविधि के गठन में शैक्षणिक मार्गदर्शन में मदद कर सकता है।

कई वर्षों के अवलोकन, विशेष शैक्षणिक अनुसंधान और नेतृत्व के अनुभव के अध्ययन के परिणामस्वरूप, विभिन्न आयु वर्ग के बच्चों के खेल की विशेषताओं पर डेटा जमा किया गया है। शैक्षिक शोधकर्ताओं द्वारा हाइलाइट की गई ये विशेषताएं प्रकृति में जटिल हैं और भूमिका निभाने वाले खेलों के विकास के अध्ययन में शुरुआती बिंदुओं के रूप में काम कर सकती हैं। हम शैक्षणिक टिप्पणियों में प्राप्त आंकड़ों का विस्तार से वर्णन नहीं करेंगे और उनका विश्लेषण नहीं करेंगे। इन आंकड़ों के सामान्यीकरण के कुछ उदाहरण यहां दिए गए हैं।

गैर-मौखिक और विशेष रूप से मौखिक कार्यों को करने में सीआरडी वाले छात्रों के काम के परिणाम बहुत सफल नहीं होने की संभावना है।

एलएफ चुप्रोव ने अपने शोध के दौरान (जे। रेवेन की विधि के अनुसार) निम्नलिखित का खुलासा किया: डीपीडी वाले बच्चे पहली कोशिश में कार्यों को हल करने में सामान्य लोगों से कमतर होते हैं, दोनों समानताओं के बिना कार्यों में, और उपमाओं के साथ कार्यों में . जे रेवेन की कार्यप्रणाली ने डीपीडी वाले छात्रों में महत्वपूर्ण ध्यान विकारों का खुलासा किया।

एल.एफ. चुप्रोव ने बच्चों को समूहों में विभाजित किया: समूह I . के CRI वाले बच्चों में दोष की संरचना में प्रमुख कारक गतिविधि के स्वैच्छिक विनियमन, भावनात्मक-वाष्पशील क्षेत्र और ध्यान का उल्लंघन है, जो सोच और भाषण के अपेक्षाकृत हल्के माध्यमिक अविकसितता के साथ संयुक्त है, जो भावनात्मक-वाष्पशील विकारों की डिग्री पर निर्भर करता है। चिकित्सकीय रूप से, यह मुख्य रूप से जटिल और जटिल मनोभौतिक शिशुवाद (एम। एस। पेवज़नर के अनुसार) के साथ एक समूह है। इस समूह के बच्चों का ध्यान थकावट की विशेषता है, उन्हें गतिविधि में आवेग की विशेषता है। थकान के अलावा, इस समूह के बच्चों में ध्यान की एक सामान्य विशेषता इसकी स्थिरता बनाए रखने की खराब क्षमता थी।

एमआरआई समूह II वाले बच्चे इस तथ्य की विशेषता है कि अग्रभूमि में उनके पास एक मोटा बौद्धिक अविकसितता थी, जो संज्ञानात्मक गतिविधि और भावनात्मक-अस्थिर विकारों के विनियमन के विभिन्न उल्लंघनों के साथ संयुक्त थी।

इस प्रकार, यह स्पष्ट हो जाता है कि ध्यान और स्मृति सबसे पहले सीआरडी से पीड़ित हैं। लेकिन यह केवल एक द्वितीयक दोष है। आरपीडी सिंड्रोम पॉलीटियोलॉजिक है, इसके मुख्य कारण हैं:

1) केंद्रीय तंत्रिका तंत्र के प्रसवकालीन घाव (हाइपोक्सिक-इस्केमिक, दर्दनाक, संक्रामक, चयापचय; शराबी और अन्य भ्रूण);

2) मिर्गी और मिरगी एन्सेफैलोपैथी;

3) हाइड्रोसिफ़लस (हाइपरसॉर्बेंट विकारों सहित);

4) क्रानियोस्टेनोसिस;

5) मस्तिष्क के रसौली;

6) मस्तिष्क की विकृतियां (कॉर्पस कॉलोसम का रोगजनन, होलोप्रोएन्सेफली, अरचनोइड सिस्ट, आदि);

7) वंशानुगत रोग (फेनिलकेटोनुरिया, हिस्टिडीनेमिया, होमोसिस्टीनुरिया, आदि);

8) माइटोकॉन्ड्रियल रोग;

9) संचय रोग;

10) गुणसूत्र रोग (डाउन सिंड्रोम, नाजुक एक्स गुणसूत्र, आदि);

11) वंशानुगत सिंड्रोम;

12) न्यूरोक्यूटेनियस सिंड्रोम (न्यूरोफिब्रोमैटोसिस, ट्यूबरस स्केलेरोसिस, एन्सेफेलोट्रिजेमिनल एंजियोमैटोसिस, आदि);

13) जन्मजात अंतःस्रावी रोग (जन्मजात हाइपोथायरायडिज्म, आदि);

14) ऑटिस्टिक विकार (कनेर, एस्परगर, रिट्ट सिंड्रोम, आदि);

15) दैहिक विकृति (हृदय रोग, गुर्दे की बीमारी, आदि);

16) दृश्य और श्रवण समारोह में कमी;

17) शैक्षणिक उपेक्षा।

यह प्रमुख दोष की प्रकृति के साथ है कि बच्चे के मानसिक विकास की मंदता की विशेषताएं जुड़ी होंगी। उदाहरण के लिए, मिर्गी से पीड़ित बच्चा अक्सर आवेगी (या, इसके विपरीत, उदासीन) होता है, और उसकी एकाग्रता कम होती है। शैक्षणिक रूप से उपेक्षित बच्चे भावनात्मक-वाष्पशील क्षेत्र में गड़बड़ी दिखाएंगे।

मानसिक मंदता को आमतौर पर चार समूहों में विभाजित किया जाता है। इनमें से प्रत्येक प्रकार कुछ कारणों से है, भावनात्मक अपरिपक्वता और बिगड़ा हुआ संज्ञानात्मक गतिविधि की अपनी विशेषताएं हैं।

पहला प्रकार संवैधानिक मूल का सीआरए है। इस प्रकार को भावनात्मक-वाष्पशील क्षेत्र की एक स्पष्ट अपरिपक्वता की विशेषता है, जो कि विकास के पहले चरण में था। यहां हम तथाकथित मानसिक शिशुवाद के बारे में बात कर रहे हैं। आपको यह समझने की आवश्यकता है कि मानसिक शिशुवाद एक बीमारी नहीं है, बल्कि तेज चरित्र लक्षणों और व्यवहार संबंधी विशेषताओं का एक निश्चित परिसर है, जो, हालांकि, बच्चे की गतिविधि, मुख्य रूप से शैक्षिक, एक नई स्थिति के लिए उसकी अनुकूली क्षमताओं को महत्वपूर्ण रूप से प्रभावित कर सकता है।

ऐसा बच्चा अक्सर आत्मनिर्भर नहीं होता है, उसके लिए नई परिस्थितियों के अनुकूल होना मुश्किल होता है, अक्सर अपनी मां से दृढ़ता से जुड़ा होता है और उसकी अनुपस्थिति में वह असहाय महसूस करता है; यह मनोदशा की बढ़ी हुई पृष्ठभूमि, भावनाओं की हिंसक अभिव्यक्ति की विशेषता है, जो एक ही समय में बहुत अस्थिर हैं। स्कूली उम्र तक, ऐसे बच्चे की अभी भी अग्रभूमि में खेलने की रुचि होती है, जबकि आम तौर पर उन्हें शैक्षिक प्रेरणा द्वारा प्रतिस्थापित किया जाना चाहिए। उसके लिए बाहरी सहायता के बिना कोई निर्णय लेना, चुनाव करना या अपने ऊपर कोई अन्य स्वैच्छिक प्रयास करना कठिन है। ऐसा बच्चा हंसमुख और सीधे व्यवहार कर सकता है, उसका विकास अंतराल हड़ताली नहीं है, लेकिन जब अपने साथियों की तुलना में, वह हमेशा थोड़ा छोटा लगता है।

सोमैटोजेनिक मूल के दूसरे समूह में कमजोर, अक्सर बीमार बच्चे शामिल हैं। लंबे समय तक बीमारी के परिणामस्वरूप, पुराने संक्रमण, एलर्जी, जन्मजात विकृतियां, मानसिक मंदता बन सकती है। यह इस तथ्य के कारण है कि लंबी बीमारी के दौरान, शरीर की सामान्य कमजोरी की पृष्ठभूमि के खिलाफ, बच्चे की मानसिक स्थिति भी पीड़ित होती है, और इसलिए, पूरी तरह से विकसित नहीं हो पाती है। कम संज्ञानात्मक गतिविधि, थकान में वृद्धि, ध्यान की सुस्ती - यह सब मानस के विकास की गति को धीमा करने के लिए अनुकूल स्थिति बनाता है।

इसमें अतिसुरक्षा वाले परिवारों के बच्चे भी शामिल हैं - बच्चे की परवरिश पर अत्यधिक ध्यान देना। जब माता-पिता अपने प्यारे बच्चे की बहुत अधिक देखभाल करते हैं, उसे जाने नहीं देते हैं, वे उसके लिए सब कुछ करते हैं, इस डर से कि बच्चा खुद को नुकसान पहुंचा सकता है, कि वह अभी भी छोटा है। ऐसी स्थिति में, रिश्तेदार उनके व्यवहार को माता-पिता की देखभाल और संरक्षकता का एक मॉडल मानते हैं, जिससे बच्चे को स्वतंत्रता दिखाने से रोका जाता है, और इसलिए - उसके आसपास की दुनिया का ज्ञान, एक पूर्ण व्यक्तित्व का निर्माण।

यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि एक बीमार बच्चे वाले परिवारों में अति-संरक्षण की स्थिति बहुत आम है, जहां बच्चे के लिए दया और उसकी स्थिति के लिए निरंतर चिंता, अंततः अपने जीवन को आसान बनाने की इच्छा खराब सहायक बन जाती है।

अगला समूह साइकोजेनिक मूल का सीआरए है। मुख्य भूमिका बच्चे के विकास की सामाजिक स्थिति को सौंपी जाती है। परिवार में प्रतिकूल परिस्थितियाँ, समस्या पालन-पोषण, मानसिक आघात इस प्रकार के CRA का कारण बनते हैं। यदि परिवार में बच्चे या परिवार के अन्य सदस्यों के प्रति आक्रामकता और हिंसा होती है, तो इससे बच्चे के चरित्र में अनिर्णय, स्वतंत्रता की कमी, पहल की कमी, भय और रोग संबंधी शर्म जैसे लक्षणों की प्रबलता हो सकती है।

यहां, पिछले प्रकार के सीआरए के विपरीत, हाइपो-केयर या बच्चे के पालन-पोषण पर अपर्याप्त ध्यान देने की घटना होती है। एक बच्चा उपेक्षा, शैक्षणिक उपेक्षा की स्थिति में बड़ा होता है। इसका परिणाम समाज में व्यवहार के नैतिक मानदंडों के बारे में विचारों की कमी है, अपने स्वयं के व्यवहार को नियंत्रित करने में असमर्थता, गैर-जिम्मेदारी और अपने कार्यों की जिम्मेदारी लेने में असमर्थता, उनके आसपास की दुनिया के बारे में ज्ञान का अपर्याप्त स्तर।

चौथा और अंतिम प्रकार का सीआरए मस्तिष्क-जैविक मूल का है . यह दूसरों की तुलना में अधिक बार होता है, और इस प्रकार के सीआरडी वाले बच्चों के लिए आगे के विकास का पूर्वानुमान, एक नियम के रूप में, पिछले तीन की तुलना में कम से कम अनुकूल है।

1.3. मनोवैज्ञानिक अनुसंधान के विषय के रूप में मानसिक मंदता वाले जूनियर स्कूली बच्चों की आत्म-जागरूकता।

विभिन्न कारणों (बीमारी, शैक्षणिक उपेक्षा, आदि) के कारण बच्चों में आत्म-जागरूकता का विकास किसी भी स्तर पर रुक सकता है, जो एमएडी की ओर जाता है। ऐसे बच्चे की मदद करने के लिए, यह विचार करना आवश्यक है कि व्यक्तित्व विकास की प्रक्रिया कैसे होती है (ए.वी. क्रुटेत्स्की और अन्य)। संपर्क

चिह्नित पीला टुकड़ा पैराग्राफ के शीर्षक से मेल नहीं खाता। आप बच्चे के विकास को सामान्य मान रहे हैं, और आपको सीआरडी वाले बच्चे के आत्म-जागरूकता के विकास पर विचार करने की आवश्यकता है।

बालक जन्म से ही कमजोर और असहाय प्राणी होता है। तंत्रिका तंत्र अभी भी खराब रूप से विकसित है, जीवन में मुख्य भूमिका केंद्रीय तंत्रिका तंत्र के निचले हिस्सों द्वारा निभाई जाती है - मुख्य महत्वपूर्ण कार्यों के प्रभारी उप-केंद्र। सबसे पहले, बच्चे की केवल जैविक जरूरतें होती हैं (हवा, भोजन, गर्मी, नींद के लिए)। वे बिना शर्त रिफ्लेक्सिस (मुख्य एक भोजन है) के तंत्र की मदद से संतुष्ट हैं, जिसके आधार पर बाहरी वातावरण में बच्चे का प्रारंभिक अनुकूलन होता है। बाहरी दुनिया के साथ बातचीत की प्रक्रिया में, बच्चा धीरे-धीरे संचार के लिए, आंदोलनों के लिए, वस्तुओं में हेरफेर करने के लिए, और पर्यावरण में रुचि के लिए नई जरूरतों को विकसित करता है। विकास के इस स्तर पर जन्मजात बिना शर्त रिफ्लेक्सिस इन जरूरतों को पूरा नहीं कर सकते हैं। एक अंतर्विरोध उत्पन्न होता है, जिसे वातानुकूलित सजगता के गठन के माध्यम से हल किया जाता है - लचीले तंत्रिका कनेक्शन - बच्चे द्वारा जीवन के अनुभव के अधिग्रहण और समेकन के लिए एक तंत्र के रूप में। आसपास की दुनिया में अभिविन्यास की धीरे-धीरे बढ़ती जटिलता संवेदनाओं और धारणाओं के विकास की ओर ले जाती है, मुख्य रूप से दृश्य, जो बच्चे के विकास में अग्रणी भूमिका निभाने लगते हैं और अनुभूति का मुख्य साधन बन जाते हैं। जीवन के पहले वर्ष के मध्य तक, हाथ काफ़ी विकसित हो जाते हैं। हाथ की हरकतों को महसूस करना, पकड़ना और वस्तुओं में हेरफेर करना बच्चे के अपने आसपास की दुनिया के ज्ञान का विस्तार करता है। जैसे-जैसे बच्चा विकसित होता है, वयस्कों के साथ उसके संचार के रूपों का विस्तार होता है और समृद्ध हो जाता है। एक वयस्क के लिए भावनात्मक प्रतिक्रिया के रूपों से (मुस्कान, एक माँ की दृष्टि में जीवंत हरकतें या उसकी आवाज़ की कोमल आवाज़ पर), बच्चा धीरे-धीरे एक निश्चित अर्थ के शब्दों पर प्रतिक्रिया करने के लिए आगे बढ़ता है, उन्हें समझना शुरू करता है। जीवन के पहले वर्ष के अंत में, बच्चा स्वयं पहले शब्दों का उच्चारण करता है।

1 - 3 वर्ष की आयु में, एक बच्चे को अपने आसपास की दुनिया के साथ अधिक गहन और सक्रिय परिचित होने की आवश्यकता विकसित होती है, एक वयस्क के साथ गहन और अधिक सार्थक संचार की आवश्यकता होती है। यहां दो परिस्थितियों को एक प्रमुख भूमिका निभानी चाहिए - चलने (चलने) की क्षमता में महारत हासिल करना और भाषण में महारत हासिल करना। जीवन के दूसरे वर्ष में प्रवेश करने वाले बच्चे के विकास की ये मुख्य दिशाएँ हैं। स्थानांतरित करने की क्षमता बाहरी दुनिया के साथ बच्चे के संपर्कों का विस्तार करती है। लगभग डेढ़ वर्षों से, भाषण में उल्लेखनीय प्रगति हुई है - शब्दावली काफी बढ़ रही है, भाषण अधिक सक्रिय हो रहा है, इसके रूप अधिक जटिल होते जा रहे हैं। एक बच्चे के मानसिक विकास में वयस्कों के साथ मौखिक संचार अत्यंत महत्वपूर्ण है। वयस्कों के साथ संचार की तीव्र कमी (कमी) बच्चे के मानसिक विकास में ध्यान देने योग्य अंतराल की ओर ले जाती है। खेल एक प्रमुख गतिविधि बन जाता है, खेल के माध्यम से बच्चे के कार्यों में महारत हासिल होती है, उसके आसपास के जीवन को दर्शाता है, और सटीक गति करने की क्षमता में सुधार करता है।

पूर्वस्कूली उम्र में एक बच्चे का विकास बाहरी दुनिया के साथ उसके संबंधों के विस्तार और जटिलता से निर्धारित होता है। सेरेब्रल कॉर्टेक्स सबकोर्टिकल केंद्रों की क्रियाओं को नियंत्रित करना शुरू कर देता है। पहले से ही इस उम्र की शुरुआत में, एक बच्चे को वयस्कों, परिवार के जीवन में भाग लेने की आवश्यकता होती है: सबसे सरल कार्य करने के लिए, सरल जिम्मेदारियां (पहली, स्वयं सेवा) रखने के लिए। हर दिन पर्यावरण में रुचि बढ़ रही है। कुछ आंकड़ों के मुताबिक 3-4 साल का बच्चा रोजाना औसतन 427 सवाल पूछता है। खेल अधिक से अधिक चुनौतीपूर्ण होते जा रहे हैं। विषय-आधारित और फिर रोल-प्लेइंग गेम दिखाई देते हैं। उनमें, एक चंचल कथानक रूप में बच्चा, एक निश्चित भूमिका निभाते हुए, वयस्कों के जीवन को पुन: पेश करता है, दुनिया को सीखता है, इसके परिणामस्वरूप, खेल बच्चे के सर्वांगीण विकास में योगदान देता है - उसकी धारणा का विकास , कल्पना, सोच। खेल में बच्चे का व्यक्तित्व भी बनता है: उसके व्यवहार पर नियंत्रण को बाधित करने की क्षमता, नियमों का पालन करने की क्षमता, कठिनाइयों को दूर करने की क्षमता विकसित होती है। भाषण अधिक से अधिक सार्थक हो जाता है, इसके व्याकरणिक रूप अधिक जटिल हो जाते हैं। पूर्वस्कूली उम्र के बच्चे विशेष रूप से शब्द निर्माण के लिए प्रवण होते हैं और भाषा की एक निश्चित भावना (व्यवहार में भाषा सामग्री को सामान्य करने की क्षमता) प्रदर्शित करते हैं।

पूर्वस्कूली उम्र में एक बच्चे का विकास निम्नलिखित लक्षणों की विशेषता है: प्रीस्कूलर अब बचपन की तरह आवेगी और अनर्गल नहीं हैं, वे अपने तत्काल आवेगों को रोक सकते हैं। मानसिक प्रक्रियाएं (अवलोकन, स्मरण) अधिक स्वैच्छिक हो जाती हैं, ध्यान अधिक स्थिर और लंबा हो जाता है। वयस्कों और साथियों के साथ मौखिक संचार के लिए बच्चों की लालसा द्वारा विशेषता।

7-8, 10-11 वर्ष अपेक्षाकृत शांत और यहां तक ​​कि विकास का युग है। मस्तिष्क का एक कार्यात्मक सुधार होता है - प्रांतस्था का विश्लेषणात्मक और सिंथेटिक कार्य विकसित होता है; दूसरी सिग्नलिंग प्रणाली स्पष्ट रूप से विकसित होती है, लेकिन पहली सिग्नलिंग प्रणाली अभी भी प्राथमिक विद्यालय की उम्र में अपनी सापेक्ष प्रधानता बरकरार रखती है। उत्तेजना और निषेध की प्रक्रियाओं का अनुपात धीरे-धीरे बदल रहा है; निषेध की प्रक्रिया अधिक से अधिक शक्तिशाली होती जा रही है, हालांकि उत्तेजना की प्रक्रिया अभी भी प्रबल होती है, और छोटे स्कूली बच्चे अत्यधिक उत्तेजित और आवेगी होते हैं। यदि प्रारंभिक बचपन में अग्रणी संज्ञानात्मक मानसिक प्रक्रिया धारणा है, और पूर्वस्कूली उम्र में स्मृति है, तो स्कूली शिक्षा की शुरुआत के साथ, सोच अग्रणी संज्ञानात्मक प्रक्रिया बन जाती है।

डीपीडी के साथ छोटे स्कूली बच्चों में आत्म-जागरूकता के गठन की ख़ासियत पर विचार करते समय, यह निर्धारित करना बहुत महत्वपूर्ण है कि बच्चा खुद को पर्यावरण से कैसे अलग करता है, खुद को अपनी शारीरिक और मानसिक स्थिति, कार्यों और प्रक्रियाओं की वस्तु महसूस करता है, अपनी अखंडता का अनुभव करता है। और खुद के साथ पहचान - जैसा कि उसके अतीत, वर्तमान और भविष्य के संबंध में है। बच्चों के मनो-शारीरिक विकास की विशेषताओं और बच्चे द्वारा स्वयं और उसके महत्वपूर्ण वातावरण की इन विशेषताओं की धारणा पर विचार करना आवश्यक है, अर्थात आत्म-जागरूकता के सभी घटकों का गठन: आत्म-सम्मान, आकांक्षाओं का स्तर और "मैं" की छवि। आत्म-जागरूकता की गुणात्मक विशेषताएं, व्यक्तित्व के एक घटक के रूप में, पीडीडी वाले बच्चों में उनके "I", कमजोर प्रतिबिंब, केवल बाहरी संकेतों में आत्म-छवियों का प्रभुत्व, उनके व्यक्तित्व लक्षणों, चरित्र का आकलन करने में धुंधलापन के बारे में अविभाज्य विचारों की विशेषता है। व्यवहार, स्वयं के प्रति दृष्टिकोण की असंगति (उनके "मैं" या कम आंकना), स्वयं के प्रति सकारात्मक दृष्टिकोण की कमी, स्वयं को जानने के सीमित तरीके, प्राकृतिक दुनिया, वस्तुओं के साथ संबंध के बारे में कमजोर जागरूकता।

सामान्य मनो-शारीरिक विकास और मानसिक मंदता वाले बच्चों में दूसरे "I" के चित्र के माध्यम से आत्म-जागरूकता की गुणात्मक विशेषताओं में अंतर है।

संवाद में सामान्य विकास वाले अधिकांश बच्चे पर्याप्तता, तर्क-वितर्क, अपने शारीरिक "I", भावनात्मक-संज्ञानात्मक "I" और सामाजिक की अभिव्यक्ति प्रस्तुत करते हैं। मानसिक मंदता वाले बच्चों में, संवाद को अंतःविषय बातचीत की कमजोरी, सक्रिय करने और एक वयस्क को दूसरे के भौतिक "I" के संकेतों के संकेत पदनाम को अलग करने में मदद करने की आवश्यकता होती है, भावनात्मक-संज्ञानात्मक "I" ( छवि का मूड), छवि का सामाजिक संबंध। डीपीडी के साथ प्रीस्कूलर और स्कूली बच्चों में एक चित्र के साथ किसी के "आई" का प्रक्षेपण धुंधला होता है और यह काफी हद तक बाहरी विशेषताओं (बाल, आंखें, कपड़े) की तुलना पर आधारित होता है। एक चित्र के साथ किसी की मनोदशा, चरित्र लक्षण, रुचियों, किसी के सामाजिक "मैं" की तुलना खंडित और मोनोसिलेबिक है, और इसके प्रति कोई भावनात्मक रवैया नहीं है। एक नियम के रूप में, आंतरिक संवाद खराब रूप से व्यक्त किया जाता है, दूसरे के "मैं" पर प्रक्षेपण, धारणा और सोच में कमी, सामान्यीकरण और जागरूकता का निम्न स्तर, तार्किक असंगति, प्रेरक और भावनात्मक क्षेत्रों पर निर्भरता में वृद्धि होती है। एक दोष अनिवार्य रूप से अन्य लोगों और स्वयं को समझने की प्रक्रियाओं पर महत्वपूर्ण प्रतिबंध लगाता है, और इसके परिणामस्वरूप, दूसरों के प्रति और स्वयं के प्रति उनके दृष्टिकोण पर। मानसिक मंदता वाले छोटे स्कूली बच्चों में आत्म-जागरूकता के गठन में योगदान देने वाली मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक स्थितियों को मुख्य रूप से सेक्स-भूमिका प्रतिनिधित्व के विकास और विफलता के लिए भावनात्मक प्रतिक्रियाओं के सुधार के संबंध में माना जाता है। आत्म-जागरूकता के संरचनात्मक तत्व ("I" छवि के संज्ञानात्मक और भावात्मक घटक, एक वयस्क के सामाजिक संज्ञान की आवश्यकता, व्यक्तित्व का मनोवैज्ञानिक समय, व्यक्तित्व का सामाजिक स्थान) बाद में सीआरडी वाले छोटे स्कूली बच्चों में अपने साथियों की तुलना में अंतर करते हैं। सामान्य बौद्धिक विकास। स्वयं का विचार, अपने अतीत और भविष्य के साथ-साथ पीडीडी वाले बच्चों में स्वयं के प्रति दृष्टिकोण मुख्य रूप से अनाकार, खराब विभेदित और अस्थिर है। डीपीडी के साथ जूनियर स्कूली बच्चों और उनके सामान्य रूप से विकासशील साथियों के बीच समानता "I" छवि (लिंग और उम्र की पहचान और आत्म-विवरण की संभावना) के संज्ञानात्मक घटक के बेहतर विकास में है, जो कि भावात्मक घटक (भावनात्मक दृष्टिकोण) की तुलना में है। स्वयं, अपने व्यक्तित्व में अद्वितीय को उजागर करना)। आत्म-सम्मान की अधिकता के सामान्य आवर्तक पैटर्न के साथ, जिसे वयस्कों की ओर से सामाजिक मान्यता की आवश्यकता की अभिव्यक्ति के रूप में विचार करने की सलाह दी जाती है, बच्चों को सामाजिक संज्ञान (सामाजिक संपर्क के मानदंडों को समझने) में प्रवेश करने में कुछ कठिनाइयों का अनुभव होता है। अंतर इस तथ्य में निहित है कि मानसिक मंदता वाले अधिकांश जूनियर स्कूली बच्चे और बच्चों का केवल एक छोटा सा हिस्सा बड़े होने के प्रति नकारात्मक दृष्टिकोण और खुद में सकारात्मक रुचि की कमी है। आत्म-रुचि को उत्तेजित करना, सामाजिक वातावरण के बारे में विचारों का विस्तार करना, सामाजिक भावनाओं को विकसित करना, आत्म-सम्मान के अवसर, भावनात्मक विकेंद्रीकरण में पारस्परिक संपर्क की स्थितियों में किसी की स्थिति को महसूस करने के उद्देश्य से काम करना, मानसिक मंद बच्चों में आत्म-जागरूकता के सुधार में योगदान देता है। . इस प्रकार, पीडीडी वाले बच्चों में व्यक्तित्व के एक घटक के रूप में आत्म-जागरूकता की गुणात्मक विशेषताओं को उनके "I", प्रतिबिंब की कमजोरी, केवल बाहरी संकेतों की आत्म-धारणाओं में प्रभुत्व, उनके व्यक्तित्व लक्षणों का आकलन करने में धुंधलापन के बारे में अविभाज्य विचारों की विशेषता है। चरित्र, व्यवहार, स्वयं के प्रति दृष्टिकोण की असंगति, स्वयं के प्रति सकारात्मक दृष्टिकोण की कमी। पीडीडी वाले युवा स्कूली बच्चों में आत्म-जागरूकता के संरचनात्मक तत्व सामान्य बौद्धिक विकास वाले साथियों की तुलना में बाद में विभेदित होते हैं। स्वयं के बारे में, अपने भविष्य के बारे में, साथ ही पीडीडी वाले बच्चों में स्वयं के प्रति दृष्टिकोण मुख्य रूप से अनाकार, खराब विभेदित और अस्थिर है।

डीपीडी वाले बच्चे की आत्म-जागरूकता को ठीक करने के लिए, यह स्थापित करना आवश्यक है कि उपरोक्त में से किस चरण में उसका मानसिक विकास रुक गया है, सीखने, संचार, धारणा में क्या समस्याएं उत्पन्न हुई हैं। ऐसा करने के लिए, अगला अध्याय सीआरडी वाले बच्चों में आत्म-जागरूकता का अध्ययन करने के तरीकों और तकनीकों पर विचार करेगा।

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पहले अध्याय पर निष्कर्ष

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