Umenie výchovy má tú zvláštnosť, že takmer každému sa zdá byť známe a zrozumiteľné a iným je dokonca ľahké, a čím je pochopiteľnejšie a ľahšie, tým menej sa v ňom človek teoreticky alebo prakticky vyzná. Takmer každý uznáva, že rodičovstvo si vyžaduje trpezlivosť; niektorí si myslia, že potrebuje vrodenú schopnosť a zručnosť, teda zručnosť; len málokto však dospel k presvedčeniu, že okrem trpezlivosti, vrodenej schopnosti a zručnosti sú potrebné aj špeciálne znalosti, hoci pašove početné pedagogické potulky by o tom mohli každého presvedčiť. Existuje však naozaj špeciálna veda o výchove?
Na túto otázku je možné odpovedať kladne alebo záporne len tak, že si najprv zadefinujeme, čo vo všeobecnosti rozumieme pod slovom veda. Ak vezmeme toto slovo v jeho populárnom používaní, potom proces štúdia akejkoľvek zručnosti bude vedou; ak pod názvom veda rozumieme objektívne, viac-menej úplné a organizované predstavenie zákonitostí určitých javov súvisiacich s jedným objektom alebo s predmetmi rovnakého druhu, potom je zrejmé, že v tomto zmysle môžu iba prírodné javy byť predmetmi vedy, alebo prejavmi ľudskej duše, alebo napokon matematickými vzťahmi a formami, ktoré existujú aj mimo ľudskej svojvôle. Ale ani politiku, ani medicínu, ani pedagogiku nemožno nazvať vedami v tomto presnom zmysle slova, ale iba umenie, ktoré nemá za cieľ skúmať to, čo existuje nezávisle od vôle človeka, ale praktická činnosť je budúcnosť, nie prítomnosť a nie minulosť, ktorá už tiež nezávisí od vôle človeka. Veda študuje iba to, čo existuje alebo existovalo, a umenie sa snaží vytvoriť niečo, čo ešte neexistuje, a v budúcnosti sa pred ním nesie cieľ a ideál jeho tvorivosti. Každé umenie, samozrejme, môže mať svoju vlastnú teóriu; ale teória umenia nie je veda; teória nestanovuje zákonitosti už existujúcich javov a vzťahov, ale predpisuje pravidlá pre praktickú činnosť, pričom základ pre tieto pravidlá tvorí vo vede.
„Ustanovenia vedy,“ hovorí anglický mysliteľ John Stuart Mill, „tvrdia iba existujúce fakty: existenciu, koexistenciu, postupnosť, podobnosť (javov). Umelecké vyhlásenia netvrdia, že niečo je, ale naznačujú, čo by malo byť." Je jasné, že v tomto zmysle ani politiku, ani medicínu, ani pedagogiku nemožno nazývať vedami; lebo neskúmajú to, čo je, ale len naznačujú, čo by bolo žiaduce vidieť ako existujúce, a prostriedky na dosiahnutie požadovaného. Preto budeme pedagogiku nazývať umením, a nie vedou o výchove.
K pedagogike nepripájame prívlastok vyššie umenie, pretože už samotné slovo – umenie – ho odlišuje od remesla. Akákoľvek praktická činnosť, ktorá sa snaží uspokojiť najvyššie mravné a duchovné potreby človeka vôbec, teda tie potreby, ktoré patria výlučne človeku a tvoria výlučné znaky jeho prirodzenosti, je už umením. V tomto zmysle bude pedagogika, samozrejme, prvou, najvyššou z umení, pretože sa snaží uspokojiť najväčšie potreby človeka a ľudstva – ich snahu o zlepšenie samotnej ľudskej prirodzenosti: nie o vyjadrenie dokonalosti. na plátne alebo v mramore, ale na zlepšenie samotnej prírody človek - jeho duša a telo; a večne predchádzajúcim ideálom tohto umenia je dokonalý človek.
Z uvedeného samo osebe vyplýva, že pedagogika nie je súborom vedeckých ustanovení, ale iba súborom pravidiel výchovnej činnosti. Takouto zbierkou pravidiel alebo pedagogických predpisov, ktoré sú vhodné v medicíne terapie, sú skutočne všetky nemecké pedagogiky, vyjadrené vždy „v imperatíve“, čo, ako dôkladne poznamenáva Mill, slúži ako vonkajší rozlišovací znak teórie umenia * . Ale ako by bolo úplne absurdné, aby sa lekári obmedzovali na štúdium jednej terapie, tak by bolo absurdné, ak by sa tí, ktorí sa chcú venovať edukačnej činnosti, obmedzovali na štúdium jednej pedagogiky v zmysle zborníka. vzdelávacích pravidiel.
- * „Kde sa hovorí v pravidlách a pokynoch, a nie vo vyhláseniach o faktoch, tam je umenie“ (M i l l “s Logika. V. VI. Kap. XII)
Čo by ste povedali o človeku, ktorý by nepoznal ani anatómiu, ani fyziológiu, ani patológiu, nehovoriac o fyzike, chémii a prírodných vedách, vyštudoval by jednu terapiu a liečil podľa jej receptov, takmer to isté môžete povedať o človeku? ktorý by študoval len jedno z pravidiel výchovy, zvyčajne stanovených v pedagogike, a vo svojej výchovnej činnosti by myslel len na tieto pravidlá. A tak ako nenazveme lekára, ktorý pozná len „lekárov“ a dokonca lieči podľa „Priateľa zdravia“ a podobných zbierok receptov a lekárskych rád, tak rovnako nemôžeme nazvať učiteľa, ktorý má vyštudovaných len niekoľko učebnice pedagogiky a riadi sa vo svojej výchovno-vzdelávacej činnosti pravidlami a pokynmi obsiahnutými v týchto „pedagogikách“, bez toho, aby študoval tie javy prírody a ľudskej duše, na ktorých možno tieto pravidlá a pokyny vychádzajú. Ale keďže pedagogika nemá výraz zodpovedajúci lekárskej terapii, budeme sa musieť uchýliť k metóde, ktorá je bežná v rovnakých prípadoch, a to rozlišovať pedagogiku v širšom zmysle ako súbor vedomostí potrebných alebo užitočných pre učiteľa. z pedagogiky v užšom zmysle. , ako súbor výchovných pravidiel.
Na tomto rozlišovaní obzvlášť trváme, pretože je veľmi dôležité a u nás, ako sa zdá, mnohí nechápu úplne s prehľadom. Aspoň sa to dá usudzovať z tých naivných požiadaviek a nárekov, ktoré sme často počúvali. "Budeme mať čoskoro slušnú pedagogiku?" - povedzme niektorí, čo samozrejme z pedagogiky znamená knihu ako "Domáca klinika". "V Nemecku neexistuje dobrá pedagogika, ktorá by sa dala preložiť?" Zdá sa, že v Nemecku takáto pedagogika neexistuje: nikdy neviete, že je taká dobrá! Na preklad sú aj poľovníci; ale ruský zdravý rozum obráti, prevráti takú knihu a ešte ju aj zahodí. O to komickejšie je situácia, keď sa niekde otvorí odbor pedagogika. Poslucháči očakávajú nové slovo a prednášajúci začne svižne, no tento svižnosť čoskoro pominie: nespočetné množstvo pravidiel a inštrukcií, ktoré sa na ničom nezakladajú, poslucháčov nudí a celé vyučovanie pedagogiky sa postupne rúca, ako hovoria remeselníci. k ničomu. To všetko vyjadruje nanajvýš infantilný vzťah k téme a úplné neuvedomenie si rozdielu medzi pedagogikou v širšom zmysle, ako súborom vied zameraných na jeden cieľ, a pedagogikou v užšom zmysle, ako teóriou umenia odvodenou od tieto vedy.
Aký je však vzťah týchto dvoch pedagogík? "V jednoduchých zručnostiach," hovorí Mill, "sa môžete naučiť niektoré pravidlá: ale v zložitých vedách o živote (slovo veda je tu použité nevhodne) sa musíte neustále vracať k zákonom vedy, na ktorých sú tieto pravidlá založené." . K týmto zložitým umeniam treba nepochybne počítať aj umenie výchovy, azda najťažšie z umení.
„Vzťah, v ktorom stoja pravidlá umenia k pozíciám vedy,“ pokračuje ten istý spisovateľ, „môže byť načrtnutý takto. Umenie si ponúka nejaký cieľ, ktorý treba dosiahnuť, definuje tento cieľ a prenáša ho do vedy. Keď veda dostane túto úlohu, zvažuje a študuje ju ako jav alebo dôsledok a po preštudovaní príčin a podmienok tohto javu ju prenáša späť do umenia s teorémom kombinácie okolností (podmienok), ktorými tento účinok môžu byť vyrobené. Umenie potom skúma tieto kombinácie okolností a zvažuje, či sú alebo nie sú v ľudskej moci, či je cieľ dosiahnuteľný alebo nie. Jediným predpokladom poskytnutým vede je pôvodný hlavný predpoklad, ktorý tvrdí, že dosiahnutie tohto cieľa je žiaduce. Veda informuje umenie, že cieľ sa dosiahne, keď sa tieto činnosti vykonajú, a umenie premieňa vety vedy, ak sa ukáže, že cieľ je dosiahnuteľný, na pravidlá a pokyny.
Kde však umenie získava cieľ svojej činnosti a na akom základe uznáva jeho dosiahnutie ako žiaduce a určuje relatívnu dôležitosť rôznych cieľov, ktoré sa považujú za dosiahnuteľné? Tu sa Mill, možno cítiac, že pôda, na ktorej stojí celá jeho „logika“, začína kolísať, projektuje špeciálnu vedu o cieľoch alebo teleológiu, ako ju nazýva, a vo všeobecnosti vedu o živote, ktorá vo svojom slová, končí ho „Logikou“, všetko ešte musí byť vytvorené a nazýva túto budúcu vedu najdôležitejšou zo všetkých vied. V tomto prípade sa Mill očividne dostáva do jedného z tých veľkých sebarozporov, ktoré odlišujú najbystrejších mysliteľov praktickej Británie. Jasne odporuje definícii vedy, ktorú sám vytvoril, nazývajúc ju štúdiom „existencie, koexistencie a sledu javov“, ktoré už existujú, a nie tých, ktoré ešte neexistujú, ale sú len žiaduce. Všade chce dať vedu na prvé miesto; ale sila vecí mimovoľne posúva život vpred a ukazuje, že to nie je veda, ktorá by mala naznačovať konečné ciele života, ale život naznačuje praktické ciele pre samotnú vedu. Tento skutočný praktický pocit Angličanov spôsobuje, že nielen Mill, ale aj Buckle, Ben a ďalší vedci z tej istej strany sa často dostanú do rozporu s ich vlastnými teóriami, aby ochránili život pred škodlivými vplyvmi jednostrannosti, ktoré sú vlastné každej teórii a nevyhnutné pre pokrok vedy. A to je to, čo skutočne veľkú črtu v povahe anglických spisovateľov nechápu naši kritici, ktorí boli väčšinou vychovaní na nemeckých teóriách, vždy takmer konzistentných, konzistentných často až do očividnej absurdity a pozitívnej ujmy. Práve tento praktický pocit Brita prinútil Milla v tom istom diele uznať, že konečným cieľom ľudského života nie je šťastie, ako by sa dalo očakávať podľa jeho vedeckej teórie, ale vytvorenie ideálnej šľachty vôle a správania. , a Buckle, ktorý v človeku odmieta slobodnú vôľu, priznal, že viera v posmrtný život je zároveň jednou z najvzácnejších a najnepochybnejších vier ľudstva. Ten istý dôvod núti anglického psychológa Bena, vysvetľujúceho celú dušu nervovými prúdmi, rozpoznať, že človek má moc týchto prúdov zlikvidovať. Nemecký vedec by takú chybu neurobil: zostal by verný svojej teórii – a utopil by sa v nej. Dôvod takýchto rozporov je ten istý, že 200 rokov pred Bucklom, Millom, Ben nabádal Descarta, pripravujúceho sa na svoju prácu, aby ochránil pred svojou prevratnou skepsou jeden kútik života, kde by mohol žiť samotný mysliteľ, zatiaľ čo veda láme a prestavuje celú budovu. život *; ale toto karteziánske pokračuje dodnes, ako to vidíme u najvyspelejších predstaviteľov moderného európskeho myslenia.
Nebudeme tu však podrobne rozoberať, kde a ako si má pedagogika vypožičiavať účel svojej činnosti, čo sa dá, samozrejme, nie v predslove, ale až keď spoznáme oblasť, v ktorej chce pedagogika konať.... Nedá nám však už tu nepoukázať na potrebu jasnej definície cieľa výchovno-vzdelávacej činnosti; pretože neustále pamätajúc na potrebu určiť si cieľ vzdelávania sme museli urobiť také odbočky do oblasti filozofie, ktoré sa čitateľovi môžu zdať nadbytočné, najmä ak nie je oboznámený so zámenou pojmov, ktoré nás v tomto smere ovládajú. . Vniesť, pokiaľ je to v našich silách, aspoň trochu svetla do tohto zmätku, bolo jednou z hlavných snáh našej práce, pretože po prechode do takej praktickej oblasti, akou je výchova, prestáva byť nevinným delíriom a čiastočne nevyhnutným obdobím. v procese myslenia, no stáva sa pozitívne škodlivým a blokuje cestu nášho pedagogického vzdelávania. Vymazať všetko, čo mu prekáža, je priamou povinnosťou každého pedagogického zloženia.
- * Oeuvres de Descartes. Upraviť. Charp. 1875. Discours de la methode. P. III, s. šestnásť.
Čo by ste povedali na architekta, ktorý by pri ukladaní novostavby nevedel odpovedať na otázku, čo chce postaviť - je to chrám zasvätený bohu pravdy, lásky a pravdy, či je to len dom v r. v ktorej sa dá pohodlne bývať, je to krásne?, ale zbytočná slávnostná brána, na ktorú by nakukovali okoloidúci, pozlátený hotel na okrádanie nerozvážnych cestovateľov, kuchyňa na prevarenie zásob jedla, múzeum na uskladnenie rarít alebo napokon kôlňa za to, že tam dáte nejaké smeti, ktoré nikto v živote nepotrebuje? To isté musíte povedať o učiteľovi, ktorý vám nebude vedieť jasne a presne definovať ciele svojej vzdelávacej činnosti.
Samozrejme, nemôžeme porovnávať mŕtve materiály, na ktorých architekt pracuje, so živým a už usporiadaným materiálom, na ktorom pracuje pedagóg. Aj keď výchove v živote človeka prikladáme veľký význam, jasne si uvedomujeme, že hranice výchovného pôsobenia sú dané už v podmienkach duševnej a fyzickej povahy človeka a v podmienkach sveta, v ktorom je človek predurčený naživo. Navyše si jasne uvedomujeme, že výchova v blízkom zmysle slova, ako zámerná výchovná činnosť – škola, vychovávateľ a ex offo mentori nie sú ani zďaleka jedinými vychovávateľmi človeka a že rovnako silní sú vychovávatelia a možno aj oveľa silnejší, jeho vychovávatelia.neúmyselné: príroda, rodina, spoločnosť, ľudia, ich náboženstvo a ich jazyk, jedným slovom príroda a história v najširšom zmysle týchto rozsiahlych pojmov. Avšak aj v týchto, pre dieťa a úplne nevyvinutého človeka neodolateľných vplyvoch veľa mení sám človek vo svojom dôslednom vývoji a tieto zmeny pochádzajú z predbežných zmien v jeho vlastnej duši, ktorých výzva, vývoj či oddialenie je zámerná výchova, jedným slovom škola s vlastným vyučovaním a vlastnými príkazmi môže pôsobiť priamo a mocne. „Nech sú vonkajšie okolnosti akékoľvek,“ hovorí Guizot, „stále človek sám tvorí svet. Lebo svet sa riadi a postupuje v súlade s predstavami, citmi, morálnymi a duševnými túžbami človeka a viditeľný stav spoločnosti závisí od jej vnútorného stavu“; a niet pochýb o tom, že učenie a vzdelávanie v blízkom zmysle slova môže mať veľký vplyv na „predstavy, city, mravné a duševné túžby človeka“. Ak by o tom niekto pochyboval, tak ho poukážeme na dôsledky takzvanej jezuitskej výchovy, na ktorú poukazovali už Bacon a Descartes ako na dôkaz obrovskej sily vzdelanosti. Ašpirácie jezuitského školstva boli väčšinou zlé; ale sila je evidentná; nielen človek do zrelej staroby si zachoval stopy toho, čím kedysi bol, hoci len v najútlejšej mladosti, pod ferule otcov jezuitov, ale celé ľudové majetky, celé generácie ľudí boli presiaknuté do morku kostí. ich kosti s princípmi jezuitskej výchovy. Nestačí tento známy príklad na to, aby sa každý presvedčil, že sila výchovy môže dosiahnuť hrôzostrašné rozmery a aké hlboké korene dokáže zapustiť do duše človeka? Ak by jezuitské vzdelanie v rozpore s ľudskou prirodzenosťou mohlo tak hlboko preniknúť do duše a cez ňu do života človeka, potom by to vzdelanie, ktoré bude zodpovedať povahe človeka a jeho skutočným potrebám, nemohlo vlastniť ani väčšia sila?
Preto, keď zverujeme do výchovy čisté a ovplyvniteľné duše detí, zverujeme, aby v nich vykreslila prvé, a teda najhlbšie črty, máme plné právo pýtať sa vychovávateľa, aký účel bude vo svojej činnosti sledovať a požadovať jasnú a kategorickú odpoveď. V tomto prípade sa nemôžeme uspokojiť so všeobecnými frázami, akými začína väčšina nemeckých pedagogík. Ak nám povedia, že cieľom výchovy bude urobiť človeka šťastným, máme právo sa pýtať, čo pedagóg myslí pod pojmom šťastie, pretože, ako viete, na svete neexistuje predmet, ktorý by ľudia dívať sa na šťastie tak inak: keď si niekto myslí šťastie, potom sa to inému môže zdať nielen ako ľahostajná okolnosť, ale dokonca len ako nešťastie. A ak sa pozrieme hlbšie, bez toho, aby sme sa nechali uniesť zdanlivou podobnosťou, uvidíme, že rozhodne každý človek má svoj vlastný osobitný koncept šťastia a že tento koncept je priamym výsledkom charakteru ľudí, čo je naopak výsledkom mnohých podmienok, ktoré sa nekonečne líšia pre každú jednotlivú tvár. Rovnaká neistota nastane, ak sa pri otázke na účel výchovy odpovie, že chce človeka urobiť lepším, dokonalejším. Nemá každý človek svoj vlastný pohľad na ľudskú dokonalosť a to, čo sa jednému zdá dokonalé, sa inému nemusí zdať ako šialenstvo, hlúposť či dokonca neresť? Výchova z tejto neistoty nevyjde ani vtedy, keď povie, že chce človeka vychovávať v súlade s jeho povahou. Kde nájdeme túto normálnu ľudskú prirodzenosť, v súlade s ktorou chceme vychovávať dieťa? Rousseau, ktorý takto definoval výchovu, videl túto povahu v divochoch a navyše v divoch vytvorených svojou fantáziou, pretože ak sa usadil medzi skutočnými divochmi, s ich špinavými a zúrivými vášňami, s ich temnými a často krvavými poverami, ich hlúposť a nedôvera by prvý utiekol pred týmito „deťmi prírody“ a vtedy by pravdepodobne zistil, že v Ženeve, ktorá filozofa stretla s kameňmi, majú ľudia predsa len bližšie k prírode ako na ostrovoch Fidži.
Definíciu cieľa výchovy považujeme za najlepší skúšobný kameň všetkých filozofických, psychologických a pedagogických teórií. Neskôr uvidíme, aký zmätený bol napríklad Beneke, keď musel, prechádzajúc od psychologickej teórie k jej pedagogickej aplikácii, určovať účel výchovného pôsobenia. Uvidíme aj to, ako sa v podobnom prípade zamotá najnovšia, pozitívna filozofia.
Jasné vymedzenie cieľa výchovy v praxi zďaleka nie je zbytočné. Bez ohľadu na to, ako ďaleko skrýva vychovávateľ alebo mentor svoje najhlbšie morálne presvedčenia, ak sú iba v ňom, potom sa prejavia, možno pre neho neviditeľne, nielen pre úrady, vo vplyve, ktorý budú mať na duše detí. a čím sú utajenejšie, tým sú silnejšie. Definovanie cieľa výchovy v chartách vzdelávacích inštitúcií, nariadeniach, programoch a bdelý dohľad úradov, ktorých presvedčenie tiež nemusí vždy súhlasiť s predpismi (v tomto smere sú úplne bezmocné. – niektoré smery posilnia jeho akcia.Nedokázala história na mnohých príkladoch, že najslabšiu a v podstate prázdnu ideu možno posilniť prenasledovaním?To platí najmä tam, kde je myšlienka adresovaná deťom a mladým mužom, ktorí ešte nepoznajú životné výpočty.všelijaké nariadenia, predpisy, programy sú tými najzlejšími dirigentmi myšlienok Už obranca myšlienky je sám osebe zlý, ktorý akceptuje jej uskutočnenie len preto, že je vyjadrená v charte, a ktorý rovnakým spôsobom začne uskutočňovať ďalšiu, keď zmeny charty.sprievodcovia, nápad ďaleko nezajde. s nápismi a príkazmi, nepýtajúc sa, či sa ich myšlienky páčia tým, ktorí ich budú realizovať, potom vo svete sociálnej výchovy niet iných prostriedkov na uskutočnenie myšlienky, okrem úprimne vyjadreného a úprimne prijatého presvedčenia? Preto, kým nebudeme mať také prostredie, v ktorom sa slobodne, hlboko a široko na základe vedy formuje pedagogické presvedčenie, ktoré je v úzkom spojení s filozofickým presvedčením, bude naše verejné školstvo pozbavené základov, je dané len pevným presvedčením pedagógov.... Vychovávateľ nie je úradník; a ak je funkcionár, tak nie je vychovávateľ a ak je možné realizovať myšlienky iných, tak nie je možné vykonávať cudzie presvedčenia. Prostredím, v ktorom sa môže formovať pedagogické presvedčenie, je filozofická a pedagogická literatúra a tie odbory, z ktorých sa prezentujú vedy, ktoré slúžia ako zdroj pedagogického presvedčenia: odbory filozofia, psychológia a história. Nehovoríme však, že vedy samy o sebe dávajú presvedčenie, ale chránia pred mnohými chybami pri jeho formovaní.
Predpokladajme však, že cieľ výchovy sme už určili my: potom nám zostáva určiť jeho prostriedky. V tomto smere môže veda významne pomôcť vzdelávaniu. Len štúdiom prírody, poznamenáva Bacon, môžeme dúfať, že ju ovládneme a prinútime ju konať v súlade s našimi cieľmi. Takéto vedy pre pedagogiku, z ktorých získa vedomosti o prostriedkoch potrebných na dosiahnutie svojich cieľov, sú všetky vedy, v ktorých sa študuje telesná alebo duševná povaha človeka, a navyše sa neštuduje vo sne, ale v reálnych javoch.
Rozsiahly okruh antropologických vied zahŕňa: anatómiu, fyziológiu a patológiu človeka, psychológiu, logiku, filológiu, geografiu, ktorá študuje Zem ako obydlie človeka a človeka ako obyvateľa zemegule, štatistiku, politickú ekonómiu a históriu v v širokom zmysle, kam zaraďujeme dejiny náboženstva, civilizácie, filozofické systémy, literatúru, umenie a samotné vzdelávanie v užšom zmysle slova. Vo všetkých týchto vedách sa uvádzajú, porovnávajú a zoskupujú fakty a tie korelácie faktov, v ktorých sa odhaľujú vlastnosti predmetu výchovy, teda človeka.
Ale naozaj chceme, bude sa nás pýtať, aby učiteľ študoval toľko a tak rozsiahlych vied, než sa pustí do štúdia pedagogiky v užšom zmysle súhrnu pravidiel pedagogickej činnosti? Na túto otázku odpovieme kladne. Ak chce pedagogika človeka po všetkých stránkach vzdelávať, tak ho musí najskôr po všetkých stránkach spoznať. V tomto prípade si všimneme, zatiaľ nie sú žiadni učitelia a čoskoro tam nebudú. Veľmi dobre to môže byť; ale napriek tomu je naša pozícia spravodlivá. Pedagogika je stále nielen u nás, ale všade v úplnom plienkach a taká začiatočnosť je veľmi pochopiteľná, keďže mnohé vedy, z ktorých zákonitostí musí čerpať svoje pravidlá, sa samy stali platnými vedami len nedávno a ešte nedosiahli ich dokonalosť. Zabránila však nedokonalosť mikroskopickej anatómie, organickej chémie, fyziológie a patológie, aby sa stali hlavnými vedami pre lekárske umenie?
Všimneme si však, že v tomto prípade bude potrebná špeciálna a rozsiahla fakulta pre učiteľov! Prečo by nemala byť pedagogická fakulta? Ak majú univerzity lekárske a dokonca aj kamerové fakulty a chýbajú pedagogické fakulty, svedčí to len o tom, že človek si stále cení zdravie svojho tela a vrecka viac ako svoje morálne zdravie a viac mu záleží na bohatstve budúcich generácií ako na ich dobrá výchova.... Sociálna výchova v žiadnom prípade nie je taká maličkosť, aby si nezaslúžila špeciálnu fakultu. Ak sme stále, keď sme školili technológov, agronómov, inžinierov, architektov, lekárov, kameramanov, filológov, matematikov, nevyškolili pedagógov, potom sa nečudujme, že výchova ide zle a že morálny stav modernej spoločnosti má ďaleko od v súlade s jej vynikajúcimi burzami, cestami, továrňami, vedou, obchodom a priemyslom.
Cieľ pedagogickej fakulty by mohol byť jednoznačnejší ako ciele iných fakúlt. Týmto cieľom by bolo študovať človeka vo všetkých prejavoch jeho povahy s osobitnou aplikáciou na umenie výchovy. Praktický význam takejto pedagogickej alebo vo všeobecnosti antropologickej fakulty by bol veľký. Učitelia sú potrební nie menej, ba dokonca viac ako lekári, a ak zveríme svoje zdravie lekárom, potom zveríme vychovávateľom morálku a inteligenciu našich detí, zveríme ich dušu a zároveň budúcnosť naša vlasť. Niet pochýb o tom, že takúto fakultu by ochotne navštevovali tí mladí ľudia, ktorí sa na vzdelanie nepotrebujú pozerať z politického a ekonomického hľadiska, ako na mentálny kapitál, ktorý by mal prinášať peňažné úročenie.
Pravda, zahraničné univerzity nám nepredkladajú príklady pedagogických fakúlt; ale nie je všetko dobré, že v zahraničí. Navyše, v učiteľských seminároch a v silnom historickom smerovaní školstva dochádza k určitej zámene týchto fakúlt, ale u nás sa neudomácnila len ako rastlina, ktorú dieťa zasadilo a neustále vyťahuje, aby ju presadilo inému. miesto, nerozhodujúc sa, ktoré si vybrať.
Čitateľ si však všimne aj to, že taká začiatočnosť pedagogiky a nedokonalosť vied, z ktorých by mala čerpať svoje pravidlá, nezabránila školstvu vykonávať svoju prácu a podávať veľmi často, ak nie vždy, dobré a často skvelé výsledky. . O tom druhom veľmi pochybujeme. Nie sme takí pesimisti, aby sme označili každý poriadok moderného života za absolútne zlý, ale nie sme takí optimisti, aby sme nevideli, že sa nás stále zmocňuje nespočetné množstvo morálnych a fyzických utrpení, nerestí, zvrátených sklonov, škodlivých bludov a podobných zla, čo by nás očividne mohla zachrániť jedna dobrá výchova. Okrem toho sme presvedčení, že výchova, hoci sa zlepšuje, môže ďaleko rozšíriť hranice ľudských silných stránok: fyzické, duševné a morálne. Prinajmenšom túto možnosť jasne naznačuje fyziológia aj psychológia.
Tu azda opäť na čitateľa útočí pochybnosť, že od výchovy možno očakávať výrazné zmeny v spoločenskej morálke. Nevidíme príklady vynikajúceho rodičovstva často sprevádzané tými najsmutnejšími výsledkami? Nevidíme, že niekedy sa spod feruly výborných vychovávateľov vynorili tí najzlí ľudia? Nevychovával Seneca Nera? Ale kto nám povedal, že táto výchova bola naozaj dobrá a že títo vychovávatelia boli naozaj dobrí vychovávatelia?
Pokiaľ ide o Senecu, ak nemohol obmedziť svoju zhovorčivosť a prečítať Nerovi rovnaké morálne zásady, aké dal potomkom, potom môžeme priamo povedať, že sám Seneca bol jedným z hlavných dôvodov hroznej morálnej skazenosti jeho hrozného žiaka. Takéto maximá môžu u dieťaťa, najmä ak má živú povahu, zabiť akúkoľvek možnosť rozvoja mravného cítenia a takejto chyby sa môže dopustiť aj pedagóg, ktorý nepozná fyzické a duševné vlastnosti ľudskej povahy. Nič v nás nevykorení pevnú vieru, že príde čas, aj keď možno nie skoro, keď si naši potomkovia s prekvapením spomenú, ako dlho sme výchovnú záležitosť zanedbávali a ako sme touto nedbalosťou trpeli. Vyššie sme poukázali na jednu nešťastnú stránku zaužívaných koncepcií výchovného umenia, totiž na to, že pre mnohých sa to zdá na prvý pohľad pochopiteľná a ľahká vec: teraz musíme poukázať na rovnako nešťastnú a ešte škodlivejšiu tendenciu. Pomerne často si všimneme, že ľudia, ktorí nám dávajú výchovné rady a načrtávajú výchovné ideály či už pre svojich žiakov, alebo pre ich vlasť, alebo vo všeobecnosti pre celé ľudstvo, tieto ideály potajomky od seba kopírujú, aby celá výchovná kázeň takéhoto kazateľa mohla možno vyjadriť niekoľkými slovami: „Vychovávajte svoje deti, aby boli ako ja, a dáte im vynikajúcu výchovu; Dosiahol som takú dokonalosť takým a takým spôsobom, a preto je tu pre vás pripravený vzdelávací program! Vec, ako vidíte, je veľmi jednoduchá; ale len taký kazateľ nás zabudne oboznámiť s vlastnou osobnosťou a so svojím životopisom. Ak sa sami pustíme do tejto práce a vysvetlíme osobný základ jeho pedagogickej teórie, zistíme, že „čisté dieťa nemôžeme viesť po tej nečistej ceste, po ktorej išiel sám kazateľ. ľstivá, farizejská pokora, ktorá sklopí zrak presne v aby mal právo na smútok pozdvihnúť svoju hrdosť, ale taký, v ktorom si človek s hlbokou bolesťou v srdci uvedomuje svoju skazenosť a všetky svoje skryté neresti a zločiny svojho života, uvedomuje si aj vtedy, keď dav vidí len to vonkajšie , a nie vnútorná, nazýva tieto zločiny ľahostajnými činmi a niekedy skutkami. Nie každý dosiahne také úplné sebavedomie a nie tak skoro. Výchova nebola ani zďaleka uspokojivá, že jej výsledky sú väčšinou smutné a žalostné, a že v akomkoľvek musíme nájsť prostriedky aby sme jedli naše deti lepšie ako my.
Bez ohľadu na to, aké rozsiahle sa môžu zdať požiadavky, ktoré kladieme na pedagóga, tieto požiadavky sú plne v súlade s rozsahom a dôležitosťou samotného prípadu. Samozrejme, ak vo výchove vidíme len vyučovanie čítania a písania, starovekých a nových jazykov, chronológie historických udalostí, zemepisu a pod., bez toho, aby sme sa zamysleli nad tým, aký cieľ týmto štúdiom dosahujeme a ako ho dosahujeme, potom netreba za špeciálnu prípravu pedagógov na ich prácu; ale samotná práca bude pokračovať tak, ako je teraz, bez ohľadu na to, ako zmenia a prebudujú naše programy: škola bude stále očistcom, cez ktorý musí človek prejsť všetkými stupňami, aby dosiahol to či ono postavenie v svet, ale skutočný pedagóg tam bude život ako predtým, so všetkými jeho ohavnými nehodami. Praktický význam vedy spočíva v zvládnutí životných náhod a podmanení si ich mysle a vôle človeka. Veda nám poskytla prostriedky na plavbu nielen vo vetre, ale aj proti vetru; nečakať s hrôzou na úder hromu, ale odvrátiť ho; nedodržiavať podmienky vzdialenosti, ale skrátiť ju parou a elektrinou. Ale samozrejme dôležitejšie a užitočnejšie ako všetky tieto objavy a vynálezy, ktoré človeka často neurobia ani o chlp šťastnejším ako predtým, pretože v sebe nosí množstvo príčin nešťastia, by bolo objavenie prostriedkov na vzdelávanie v človeka takej povahy, ktorý by odolal nátlaku všetkých náhod.život, zachránil by človeka pred ich škodlivým, skazeným vplyvom a dal by mu možnosť odvšadiaľ vydolovať len dobré výsledky.
Ale keďže pedagogické či antropologické fakulty na univerzitách nepochybne čoskoro nevzniknú, ostáva už len jedna cesta pre rozvoj platnej teórie výchovy založenej na princípoch vedy - cesta literatúry, a samozrejme. , nejednu pedagogickú literatúru v užšom zmysle slova. K jej rozvoju prispieva aj všetko, čo podporuje získavanie presných informácií učiteľmi o všetkých tých antropologických vedách, na ktorých sú založené pravidlá pedagogickej teórie. Veríme, že tento cieľ sa už darí napĺňať krok za krokom, aj keď veľmi pomaly a strašne kruhovo. Aspoň to sa dá povedať o šírení informácií v prírodných vedách a najmä vo fyziológii, ktoré sa v poslednom období nedalo prehliadnuť. Donedávna bolo možné stretnúť pedagógov, ktorí nemali ani najvšeobecnejšie predstavy o najdôležitejších fyziologických procesoch, dokonca aj takých pedagógov ex offo a pedagógov, ktorí pochybovali o potrebe čistého vzduchu pre telo. Všeobecné fyziologické informácie, viac-menej jasné a úplné, sa už nachádzajú všade a často je možné nájsť pedagógov, ktorí nie sú ani lekári, ani prírodovedci, majú slušné informácie z anatómie a fyziológie ľudského tela vďaka pomerne rozsiahla prekladová literatúra o tomto odbore....
To sa, žiaľ, nedá povedať o psychologických informáciách, ktoré závisia najmä od dvoch dôvodov: po prvé preto, že samotná psychológia, napriek opakovaným vyhláseniam o svojom nástupe na dráhu experimentálnych vied, stále pokračuje skôr v budovaní teórií, než v skúmaní faktov a ich porovnávaní; po druhé preto, že v našom verejnom školstve bola filozofia a psychológia dávno opustená, že nezostala bez škodlivých vplyvov na našu výchovu a bola príčinou smutnej jednostrannosti v názoroch mnohých pedagógov. Je celkom prirodzené, že človek prikladá väčšiu dôležitosť tomu, čo vie, pred tým, čo nevie. V Nemecku a Anglicku sú psychologické informácie medzi pedagógmi oveľa bežnejšie ako u nás. V Nemecku takmer každý pedagóg pozná aspoň Benekeho psychologickú teóriu; v Anglicku - čítal som Locka a Reeda, Okrem toho je pozoruhodné, že v Anglicku oveľa viac ako v Nemecku vychádzali rôzne psychologické učebnice a populárna psychológia; dokonca sa na niektorých školách zaviedla výučba psychológie, súdiac podľa označenia rôznych publikácií tohto druhu. A to ukazuje skutočný praktický význam angličtiny a vplyv veľkých anglických spisovateľov na psychológiu. Lockova vlasť nemohla touto vedou pohrdnúť. U nás je pedagóg, ktorý sa nejakým spôsobom vyzná v psychológii, veľmi vzácnou výnimkou; a psychologická literatúra, dokonca aj prekladový podiel, sa rovná nule. Samozrejme, tento nedostatok je do istej miery kompenzovaný tým, že každý človek, ktorý sa nejakým spôsobom pozoroval, už viac-menej pozná duševné pochody; no uvidíme ďalej, že toto temné, nevysvetliteľné, neusporiadané psychologické poznanie zďaleka nestačí na to, aby sme sa ním mohli vo výchove riadiť sami.
Nestačí však mať v pamäti fakty rôznych vied, z ktorých môžu vzísť pedagogické pravidlá: je potrebné si tieto fakty aj tvárou v tvár porovnať, aby sme z nich dostali priamy náznak dôsledkov určitých pedagogických opatrení. a metódy. Každá veda sama osebe iba komunikuje svoje fakty, pričom sa málo stará o ich porovnávanie s faktami iných vied a o ich aplikáciu, ktorá sa dá robiť v umení a v praxi všeobecne. Je zodpovednosťou samotných pedagógov vybrať z množstva faktov každej vedy tie, ktoré môžu mať uplatnenie vo vzdelávaní, oddeliť ich od veľkého množstva tých, ktorí takéto uplatnenie nemôžu mať, priblížiť tieto vybrané fakty tvárou v tvár a osvetľovanie jednej skutočnosti na druhú, aby sa zo všetkých vytvoril vhodne prehľadaný systém, ktorý by sa každý učiteľ – praktik mohol naučiť bez väčšej práce, a vyhnúť sa tak jednostrannosti, nikde takej škodlivej ako v praktickej veci vzdelávania.
Je však už v súčasnosti možné, po zredukovaní všetkých faktov vied aplikovateľných na výchovu, skonštruovať úplnú a dokonalú teóriu výchovy? My tomu nijako neveríme, pretože vedy, na ktorých by sa malo vzdelávanie opierať, majú k dokonalosti ešte ďaleko. Mali sa však ľudia skutočne vzdať používania železnice s odôvodnením, že sa ešte nenaučili lietať vzduchom? Človek sa vo svojom živote zlepšuje nie skokom, ale postupne, krok za krokom, a bez toho, aby urobil predchádzajúci krok, nemôže urobiť ďalší. Spolu so zdokonaľovaním vied sa bude zdokonaľovať aj teória výchovy, ak len ona, keď si prestane budovať pravidlá, ktoré nie sú založené na ničom, bude sa neustále vyrovnávať s vedou v jej neustále sa rozvíjajúcom stave a každé jej pravidlo vyvodzovať z tohto, resp. ten fakt alebo porovnanie.veľa faktov získaných vedou.
Nielenže si nemyslíme, že úplná a úplná teória výchovy, ktorá dáva jasné a kladné odpovede na všetky otázky výchovnej praxe, je už možná; ale ani si nemyslíme, že by jeden človek mohol zostaviť takú teóriu výchovy, ktorá je už pri súčasnom stave ľudského poznania skutočne možná. Je možné dúfať, že jeden a ten istý človek bude taký hlboký fyziológ a lekár ako hlboký psychológ, historik, filológ atď.? Ukážme si to na príklade. V každej pedagogike stále existuje odbor telesnej výchovy, ktorého pravidlá, aby boli akýmkoľvek spôsobom pozitívne, presné a správne, musia byť odvodené z rozsiahlych a hlbokých znalostí anatómie, fyziológie a patológie: inak budú podobajú sa tým bezfarebným, prázdnym a neužitočným svojou všeobecnosťou a nejednoznačnosťou, často protichodnými a niekedy škodlivými radami, ktoré zvyčajne zapĺňajú túto časť všeobecných kurzov pedagogiky, napísaných nie lekármi. Nemôže si však učiteľ požičať hotové rady z esejí o lekárskej hygiene? To je, samozrejme, možné, ale za podmienky, že sám učiteľ má také informácie, ktoré by mu umožnili kriticky sa k týmto lekárskym radám, často protirečivým, a okrem toho je potrebné, aby tak jeho poslucháči aj poslucháči mali takéto predbežné informácie. znalosti z fyziky, chémie, anatómie a fyziológie, aby ste pochopili výklad pravidiel telesnej výchovy na základe týchto vied. Predpokladajme napríklad, že učiteľka má radiť, čo kŕmiť dojča, ak z nejakého dôvodu nemôže používať svoju prirodzenú stravu, alebo aké jedlo by mu malo predpísať, aby mu uľahčil prechod z prsníka na bežnú stravu. Na každej hygiene sa učiteľka stretne s rôznymi názormi: jedna radí kašu zo suchárov, druhá aroout, tretia surové mlieko, štvrtá prevarená, jednému je potrebné miešať vodu s mliekom, druhému škodlivá atď. mal by sa svedomitý učiteľ zastaviť, ak sám nie je lekárom a neovláda chémiu a fyziológiu natoľko, aby uprednostnil jednu radu pred druhou? Rovnako je to aj v ďalšom jedle: jedna hygiena sa drží hlavne mäsa a dáva mäsový vývar ešte pred chrupom; druhý to považuje za škodlivé; tretí uprednostňuje zeleninové jedlo a neodvracia sa ani od zemiakov, na ktoré sa štvrtý s hrôzou pozerá. Rovnaké rozpory týkajúce sa teploty kúpeľov a miestností. V nemeckých uzavretých ústavoch deti spia pri teplote 5 °C a nižšej, jedia zemiaky a sú zdravé. Zdalo by sa, že by sme mali deti ešte viac ako v Nemecku privykať na chlad a pri udržiavaní nízkej teploty v izbách a najmä v spálňach zmierňovať strašnú tvrdosť prechodov, ktoré znášajú naše pľúca pri prechode z 15° tepla na 20°. mráz ; ale pozitívne si myslíme, že ak by sa naše vzdelávacie inštitúcie rozhodli držať deti v rovnakej studenej spálni ako napríklad v Stoya v Jene, vystavili by sme ich vážnemu nebezpečenstvu, najmä ak by dostali rovnakú stravu. Môžeme však svoj názor nejako motivovať? Je naozaj možné, aby sme sa obmedzili na slovo „zdá sa“ alebo „sme presvedčení“? Kto sa potom zaviaže zdieľať naše presvedčenie, ktoré nemôžeme založiť na presných fyzikálnych a fyziologických zákonitostiach, alebo aspoň na skúsenostiach podložených dlhoročnou lekárskou praxou?
Preto sme sa my, nedisponujúci špeciálnymi medicínskymi informáciami, v našej knihe úplne zdržali poskytovania rád o telesnej výchove, s výnimkou tých všeobecných, na ktoré sme mali dostatočné dôvody. V tomto smere by mala pedagogika očakávať dôležitejšie služby od učiteľov, špecialistov v medicíne. Ale nielen učitelia, špecialisti na anatómiu, fyziológiu atď. patológie môžu z oblasti svojich špeciálnych vied poskytnúť významnú službu celosvetovej a večnej vzdelávacej práci. Podobnú službu treba očakávať napríklad od historikov a filológov. Vplyv spoločnosti v jej historickom vývoji na vzdelanie a vplyv výchovy na spoločnosť nám môže porozumieť iba pedagóg-historik, ktorý nielen háda, ako sa to robí dnes v takmer všetkej nemeckej pedagogike, ale zakladá akékoľvek stanovisko na presné a podrobné štúdium faktov. Tak isto od učiteľov, odborníkov na filológiu treba očakávať, že vlastne spracujú dôležitý odbor v pedagogike, ktorý nám ukáže, ako prebiehal a prebieha vývoj človeka v oblasti slova: nakoľko duševná povaha človeka sa odzrkadlila v slove a ako veľmi slovo malo a má vplyv na vývoj duše.
Ale aj naopak: lekár, historik, filológ môže priamo prospieť veci vzdelávania len vtedy, ak nie je len odborníkom, ale aj učiteľom: ak pedagogické otázky predchádzajú v ich mysliach všetkým ich skúmaniam, ak sú navyše dobre oboznámení s fyziológia, psychológia a logika – tieto tri hlavné základy pedagogiky.
Zo všetkého, čo sme povedali, môžeme vyvodiť nasledujúci záver:
Pedagogika nie je veda, ale umenie – najrozsiahlejšie, najkomplexnejšie, najvyššie a najpotrebnejšie zo všetkých umení. Umenie výchovy je založené na vede. Ako umelecký komplex a rozsiahly je založený na mnohých rozsiahlych a zložitých vedách; ako umenie si okrem vedomostí vyžaduje schopnosti a sklony a ako umenie sa usiluje o večne dosiahnuteľný a nikdy úplne nedosiahnuteľný ideál: ideál dokonalého človeka. Rozvoj výchovného umenia možno podporovať len vo všeobecnosti tým, že sa medzi pedagógmi šíria najrozmanitejšie antropologické poznatky, o ktoré sa opiera. Dosiahnuť to by bolo správnejšie zriadením špeciálnych fakúlt, samozrejme, nie na prípravu všetkých učiteľov, ktorých tá či oná krajina potrebuje, ale na rozvoj umenia samotného a prípravu tých osôb, ktoré či už svojimi spismi, alebo tým, priame vedenie, by mohlo šíriť medzi masami učiteľov to, čo je potrebné pre vychovávateľov vedomostí a ovplyvňovať formovanie správnych pedagogických presvedčení tak medzi vychovávateľmi a mentormi, ako aj v spoločnosti. Ale keďže na pedagogické fakulty dlho čakať nebudeme, zostáva tu jedna cesta pre rozvoj správnych myšlienok výchovného umenia – literárna cesta, kde by každý z jeho vedných odborov prispel k veľkej veci vzdelávania. .
Ale ak nemožno od pedagóga požadovať, aby bol odborníkom na všetky tie vedy, z ktorých možno odvodiť základy pedagogických pravidiel, potom možno a musíme požadovať, aby mu žiadna z týchto vied nebola úplne cudzia, aby pre každú z nich môže rozumieť aspoň ľudovým spisom a usilovať sa, pokiaľ mohol, získať komplexné informácie o ľudskej prirodzenosti, ku ktorej výchove sa zaväzuje.
V ničom azda nie je jednostranné smerovanie poznania a myslenia také škodlivé ako v pedagogickej praxi. Pedagóg, ktorý sa na človeka pozerá cez prizmu fyziológie, patológie, psychiatrie, rovnako zle chápe, čo je človek zač a aké sú potreby jeho výchovy, tak ako niekto, kto by človeka študoval len vo veľkých umeleckých dielach a veľkých historické činy a celkovo by sa naňho pozrel cez prizmu veľkých činov, ktoré vykonal. Pre školstvo je nepochybne veľmi dôležité aj hľadisko politicko-ekonomické; ale ako keby sa mýlil, kto sa na človeka bude pozerať len ako na ekonomickú jednotku - na výrobcu a konzumenta hodnôt! Historik, ktorý študuje len veľké, alebo prinajmenšom veľké činy národov a pozoruhodných ľudí, nevidí súkromné, no predsa hlboké utrpenie človeka, ktorý si vykúpil všetky tieto vysoko postavené a často zbytočné činy.
Jednostranný filológ je ešte menej schopný byť dobrým pedagógom ako jednostranný fyziológ, ekonóm alebo historik. Nie je to jednostrannosť filologického vzdelania, ktorá až do modernej doby prevládala vo všetkých západoeurópskych školách, dala do pohybu nespočetné množstvo cudzích, zle strávených fráz, ktoré sa teraz obracajú medzi ľuďmi namiesto skutočných, hlboko uvedomelých predstáv a prekážajú obeh ľudského myslenia, ako falošná minca bráni obratu obchodu? Koľko hlbokých myšlienok staroveku sa dnes márne stráca práve preto, že si ich človek zapamätá skôr, ako im porozumie, a tak sa ich naučí používať falošne a nezmyselne, že neskôr len zriedka príde na ich skutočný význam. Takéto veľké, no cudzie myšlienky sú neporovnateľne zbytočnejšie, síce malé, ale ich vlastné. Nie je to preto, že samotný jazyk modernej literatúry je v presnosti a expresívnosti nižší ako jazyk staroveku, pretože sa učíme hovoriť takmer výlučne z kníh a vynahrádzať frázy iných ľudí, zatiaľ čo slovo starovekého spisovateľa vyrástlo z svoju vlastnú myšlienku a myšlienku – z priameho pozorovania prírody, iných ľudí a nás samých.
Nepopierame veľké výhody filologického vzdelania, ale ukazujeme len ujmu jeho jednostrannosti. Slovo je dobré, keď správne vyjadruje myšlienku: ale správne vyjadruje myšlienku, keď z nej vyrastie ako koža z organizmu a nenavlieka sa ako rukavica ušitá z cudzej kože. Myšlienka moderného spisovateľa často bije v množstve fráz, ktoré prečítal a ktoré sú pre ňu príliš úzke alebo príliš široké. Jazyk je, samozrejme, jedným z najmocnejších vychovávateľov človeka; ale nemôže nahradiť poznatky získané priamo z pozorovaní a experimentov. Pravda, jazyk urýchľuje a uľahčuje získavanie takýchto vedomostí; ale môže do toho prekážať aj vtedy, ak pozornosť človeka bola priskoro a smerovala prevažne nie k obsahu, ale k myšlienkovej forme, a navyše k myšlienke niekoho iného, k pochopeniu ktorej možno mal študent. ešte nedozrel. Neschopnosť dobre vyjadriť svoje myšlienky je nevýhodou; ale nemať nezávislé myšlienky je stále oveľa väčšie; samostatné myšlienky vznikajú len z nezávisle získaných vedomostí. Kto by nedal prednosť človeku obohatenému o faktografické informácie a samostatne a správne uvažujúcom, hoci sa len ťažko vyjadrujúcim, pred človekom, ktorého schopnosť rozprávať o všetkom v cudzích frázach, aj keď prevzatá aj od najlepších klasických spisovateľov, ďaleko prerástla oboje? množstvo vedomostí a hĺbka myslenia? Ak nekonečný spor o prednosti skutočných a klasických útvarov pokračuje dodnes, tak len preto, že samotná táto otázka je položená nesprávne a fakty na jej riešenie sa nehľadajú tam, kde ich treba hľadať. Nie o výhodách týchto dvoch smerov vo výchove, ale o ich harmonickom spojení, treba hovoriť a hľadať prostriedky tohto spojenia v duchovnej podstate človeka.
Pedagóg by sa mal snažiť spoznať človeka, kým skutočne je, so všetkými jeho slabosťami a v celej jeho veľkosti, so všetkými jeho každodennými, malichernými potrebami a so všetkými jeho veľkými duchovnými požiadavkami. Vychovávateľ musí poznať človeka v rodine, v spoločnosti, medzi ľuďmi, medzi ľudstvom a sám so svojím svedomím; v každom veku, vo všetkých triedach, na všetkých pozíciách, v radosti i smútku, vo veľkosti i ponížení, v nadbytku síl i v chorobe, uprostred neobmedzených nádejí i na smrteľnej posteli, keď je už slovo ľudskej útechy bezmocné. Musí poznať motivačné dôvody tých najšpinavších a najvznešenejších činov, históriu zrodu zločineckých a veľkých myšlienok, históriu rozvoja každej vášne a každej postavy. Len tak sa bude môcť zo samotnej podstaty človeka naučiť prostriedkom výchovného vplyvu – a tieto prostriedky sú obrovské! Zostávame pevne presvedčení, že veľké umenie výchovy sa sotva začína, že sme stále na prahu tohto umenia a nevstúpili sme do jeho samotného chrámu a že doteraz ľudia nevenovali vzdelávaniu takú pozornosť, akú si zaslúži. Počítame veľa veľkých mysliteľov a vedcov, ktorí zasvätili svojho génia veci vzdelávania? Zdá sa, že ľudia mysleli na všetko okrem výchovy, hľadali prostriedky veľkosti a šťastia všade, okrem oblasti, kde ich možno nájsť. Ale už teraz je jasné, že veda dozrieva do bodu, kedy sa pohľad človeka mimovoľne upriamuje na vzdelávacie umenie.
Pri čítaní fyziológie sa na každej stránke presviedčame o obrovskej možnosti pôsobenia na fyzický vývoj jednotlivca a ešte viac na dôsledný rozvoj ľudskej rasy. Z tohto zdroja, ktorý sa práve otvára, školstvo ešte takmer nečerpalo. Po prehodnotení mentálnych faktov získaných v rôznych teóriách sme ohromení takmer širšou možnosťou mať obrovský vplyv na rozvoj mysle, cítenia a vôle u človeka a rovnako sme ohromení bezvýznamnosťou tohto podielu tejto príležitosti, ktorú vzdelávanie už využilo.
Pozrite sa na jednu silu zvyku: čo sa nedá urobiť z človeka iba s touto silou? Pozrite sa napríklad na to, čo s ňou robili Sparťania ich mladších generácií, a uznajte, že moderné vzdelávanie nevyužíva ani najmenšiu čiastočku tejto sily. Samozrejme, sparťanská výchova by bola teraz absurditou bez účelu; ale nie je absurdnosťou tá rozmaznaná výchova, ktorá nás a naše deti sprístupnila tisícom neprirodzených, no predsa mučivých utrpení a núti ľudí tráviť ušľachtilý život človeka pre získanie malých životných pohodlia? Samozrejme, zvláštny je Sparťan, ktorý žil a zomrel len pre slávu Sparty; ale čo poviete na život, ktorý by bol zabitý za nákup luxusného nábytku, kočiarov, zamatov, mušelínu, jemného súkna, voňavých cigár, módnych klobúkov? Nie je jasné, že výchova, usilujúca sa len o obohatenie človeka a zároveň šľachtenie jeho potrieb a rozmarov, preberá prácu Danaidov?
Pri štúdiu procesu pamäti uvidíme, ako bezostyšne sa k nej stále správa naša výchova, ako tam hádže všetky odpadky a teší sa, ak zo sto informácií tam hodených nejaký prežije; keďže pedagóg by v skutočnosti nemal dať žiakovi jedinú informáciu, na ktorej zachovanie sa nemôže spoľahnúť. Ako málo ešte pedagogika urobila pre uľahčenie práce s pamäťou – málo vo svojich programoch, vo svojich metódach a vo svojich učebniciach! Na množstvo študijných predmetov sa dnes sťažuje každá vzdelávacia inštitúcia – a veru, je ich priveľa, ak vezmete do úvahy ich pedagogické spracovanie a spôsob výučby: ale je ich primálo, keď sa pozriete na neustále rastúcu masu ľudské informácie. Herbart, Spencer, Kopt a Mill veľmi dôkladne argumentujú, že náš učebný materiál musí prejsť dôkladnou revíziou a naše programy musia byť zásadne prepracované. Ale ani samostatne ani jeden akademický predmet ešte nedostal také pedagogické spracovanie, ktorého je schopný, čo najviac závisí od bezvýznamnosti a neistoty našich informácií o duševných procesoch. Pri štúdiu týchto procesov nemožno prehliadnuť príležitosť dať človeku s bežnými schopnosťami a pevne dať desaťkrát viac informácií, než ten najtalentovanejší teraz dostáva, pričom vzácnu silu pamäte vynakladá na získanie tisícky vedomostí, ktoré získa. potom zabudni bez stopy. Keďže nevieme, ako zaobchádzať s ľudskou pamäťou, utešujeme sa myšlienkou, že úlohou výchovy je iba rozvíjať myseľ, a nie ju napĺňať informáciami; ale psychológia odsudzuje lož tejto útechy a ukazuje, že samotná myseľ nie je nič iné ako dobre organizovaný systém poznania.
Ale ak je naša neschopnosť učiť deti veľká, tak naša neschopnosť pôsobiť na formovanie citových citov a charakteru v nich je ešte väčšia. Tu pozitívne blúdime v tme, pričom veda už predvída plnú možnosť vniesť svetlo vedomia do racionálnej vôle vychovávateľa do tejto doteraz takmer neprístupnej oblasti.
Ešte menej ako citové city vieme využiť vôľu človeka – túto najmocnejšiu páku, ktorá svojimi vplyvmi na dušu dokáže zmeniť nielen dušu, ale aj telo. Gymnastika ako systém vôľových pohybov zameraných na cieľavedomú zmenu fyzického organizmu je len na začiatku a len ťažko vidieť hranice možnosti jej vplyvu nielen na spevnenie tela a rozvoj toho či onoho. jej orgánov, ale aj na prevenciu chorôb a dokonca aj na ich liečenie. Myslíme si, že nie je ďaleko doba, kedy sa gymnastika ukáže ako najsilnejší liek aj pri hlbokých vnútorných chorobách. A čo je gymnastická liečba a výchova fyzického organizmu, ak nie výchova a liečenie z vôle človeka! Nasmerovaním fyzických síl organizmu na jeden alebo druhý orgán tela vôľa premieňa telo alebo lieči jeho choroby. Ak vezmeme do úvahy zázraky vytrvalosti a sily zvyku, ktorými tak zbytočne mrhajú napríklad indickí mágovia a fakíri, uvidíme, ako málo ešte stále využívame silu svojej vôle nad telesným organizmom.
Jedným slovom, vo všetkých oblastiach výchovy stojíme len na začiatku veľkého umenia, zatiaľ čo fakty vedy naznačujú možnosť jeho najbrilantnejšej budúcnosti a možno dúfať, že ľudstvo sa konečne unaví honbou za vonkajším komfortom. života a pôjde vytvárať oveľa silnejšie pohodlie v sebe samom.človek presvedčený nielen slovami, ale aj skutkami, že hlavné zdroje nášho šťastia a veľkosti nie sú vo veciach a poriadkoch, ktoré nás obklopujú, ale v nás samých. Keď sme sa zamerali na umenie výchovy, na teóriu tohto umenia, na jeho bledú súčasnosť, na jeho nesmiernu budúcnosť a na prostriedky, ktorými by sa teória výchovy mohla postupne rozvíjať a zlepšovať, ukázali sme, ako ďaleko vychádzame z myšlienky dať v našej knihe nielen teóriu výchovy, ktorú by sme považovali za dokonalú, ale dokonca takú, ktorú už v súčasnosti považujeme za možnú, ak by jej zostavovateľ bol dôkladne oboznámený so všetkými rôznymi vedami o ktoré by mala budovať svoje pravidlá. Naša úloha zďaleka nie je taká rozsiahla a všetky jej obmedzenia objasníme, ak vám povieme, ako a prečo bola naša práca koncipovaná.
Pred ôsmimi rokmi u nás ožili pedagogické myšlienky s takou silou, aká sa s prihliadnutím na takmer úplnú absenciu pedagogickej literatúry pred tým časom ani nedala očakávať.
Všade sa prebudila myšlienka ľudovej školy, ktorá by uspokojila potreby ľudí vstupujúcich do nového obdobia svojej existencie. Viaceré pedagogické časopisy, ktoré vyšli takmer súčasne, sa stali čitateľmi; vo všeobecných literárnych časopisoch sa pedagogické články objavovali neustále a zaujímali popredné miesto; Všade sa písali a diskutovali návrhy rôznych reforiem vo verejnom školstve, dokonca aj v rodinách sa začali oveľa častejšie ozývať pedagogické rozhovory a spory. Čítaním rôznych druhov pedagogických projektov a článkov, prítomní pri diskusiách o pedagogických otázkach na rôznych stretnutiach, počúvaní súkromných sporov sme dospeli k presvedčeniu, že všetkým týmto fámam, sporom, projektom, článkom v časopisoch by veľmi prospelo, keby dával jeden a ten istý význam psychologickým a čiastočne fyziologickým a filozofickým pojmom, ktoré sa v nich neustále opakovali. Zdalo sa nám, že ďalší pedagogický zmätok alebo vyhrotený pedagogický spor sa dá ľahko vyriešiť, ak sa s použitím slov: rozum, predstavivosť, pamäť, pozornosť, vedomie, cit, zvyk, zručnosť, vývin, vôľa atď. čo týmito slovami povedať.
Niekedy bolo celkom zrejmé, že jedna zo sporových strán chápe pod slovom pamäť napríklad to isté, čo druhá pod slovom rozum alebo predstavivosť a obe tieto slová používajú ako úplne známe, obsahujúce presne definovaný pojem. Jedným slovom, prebudená pedagogická myšlienka potom odhalila v našej spoločenskej výchove, ako aj v našej literatúre výrazné opomenutie, ktorá by mohla dopĺňať vzdelanie. Sotva sa môžeme pomýliť, ak povieme, že naša literatúra vtedy nemala ani jednu solídnu psychologickú esej, originál ani preklad, a v časopisoch bol psychologický článok vzácnosťou, a navyše nezaujímavou vzácnosťou pre čitateľov, ktorí neboli pripravený na čokoľvek.takéto čítanie. Potom nás napadlo: je možné vniesť do nášho novo sa prebúdzajúceho pedagogického myslenia čo najpresnejšie a najjasnejšie chápanie tých duševných a psychofyzických javov, v oblasti ktorých sa toto myslenie nevyhnutne musí točiť? Predbežné štúdiá filozofie a čiastočne psychológie a potom pedagogiky nám dali dôvod domnievať sa, že môžeme do určitej miery prispieť k uspokojeniu tejto potreby, a hoci začíname vysvetľovať tie základné myšlienky, okolo ktorých nevyhnutne všetky druhy výchovných úvah otáčať sa.
Ale ako na to? Nemohli sme na nás úplne preniesť jednu z psychologických teórií Západu, pretože sme si uvedomovali jednostrannosť každej z nich a to, že každá z nich má svoje zrnko pravdy a omylu, svoj podiel na správnych záveroch z fakty a nepodložené fantázie. Dospeli sme k presvedčeniu, že všetky tieto teórie trpia teoretickou aroganciou, vysvetľovaním toho, čo sa ešte vysvetliť nedá, umiestňovaním škodlivého strašidla poznania tam, kde treba povedať jednoduché, neviem, stavaním záhadných a krehkých mostov cez nehybné neprebádané priepasti, na ktoré len naznačiť, a jedným slovom dať čitateľovi za pár správnych a teda užitočných poznatkov toľko, ak nie viac, falošných a teda škodlivých fantázií. Zdalo sa nám, že všetky tieto teoretické záľuby, absolútne nevyhnutné v procese formovania vedy, by sa mali opustiť, keď je potrebné použiť výsledky získané vedou na ich aplikáciu do praktickej činnosti. Teória môže byť jednostranná a táto jej jednostrannosť môže byť dokonca veľmi užitočná, pričom objasňuje najmä tú stránku témy, ktorú ostatní nechali v tieni; ale prax by mala byť čo najkomplexnejšia. „Myšlienky pokojne koexistujú v mojej hlave; ale veci sa v živote ťažko zrážajú, “hovorí Schiller, a ak nemáme rozvíjať vedu, ale zaoberať sa skutočnými predmetmi reálneho sveta, potom sme často nútení svojimi teóriami robiť kompromisy s požiadavkami reality na úroveň ktorý ešte žiadny psychologický systém nevyrástol... V pedagogikách psychológov, akými sú napríklad Herbart a Benecke, môžeme často s pozoruhodnou jasnosťou pozorovať tento stret psychologickej teórie s pedagogickou realitou.
Uvedomujúc si toto všetko, skoncipovali sme všetky nám známe psychologické teórie tak, aby sme brali len to, čo sa nám zdalo nepochybné a fakticky správne, znovu overili získané fakty starostlivou a verejne dostupnou introspekciou a analýzou, pridali nové pozorovania, ak sa ukáže, že v našich silách ponechať úplné medzery všade tam, kde sa o faktoch mlčí, a ak je na zoskupenie faktov a ich objasnenie potrebná hypotéza, potom, keď si vyberieme tú najbežnejšiu a najpravdepodobnejšiu, označte ju všade nie ako spoľahlivý fakt, ale ako hypotéza. Pri tom všetkom sme predpokladali, že sa spoliehame na vlastné vedomie našich čitateľov – ultimum argumentum v psychológii, pred ktorým sú všetky autority bezmocné, aj keby boli titulované veľkými menami Aristoteles, Descartes, Bacon, Locke. Z mentálnych javov nás napadlo pozastaviť sa hlavne nad tými, ktoré majú pre učiteľa väčší význam, pridať tie z fyziologických faktov, ktoré sú potrebné na pochopenie mentálneho, jedným slovom sme potom koncipovali a začali pripravovať „Pedagogickú antropológiu ." Túto prácu sme uvažovali dokončiť o dva roky, ale od štúdia oddelení rôznymi okolnosťami až teraz vydávame prvý diel, a to zďaleka nie v takej forme, ktorá by nás uspokojila. Čo však treba urobiť? Možno keby sme to znova začali opravovať a prerábať, nikdy by sme to nezverejnili. Každý dáva to, čo môže dať podľa svojich síl a svojich okolností. Počítame však s blahosklonnosťou čitateľa, ak si spomenie, že ide o prvé dielo tohto druhu – prvý pokus nielen v našej, ale aj všeobecnej literatúre, aspoň pokiaľ ju poznáme: a prvá palacinka je vždy hrudkovitý; ale bez prvého nebude druhé.
Pravdaže, Herbart a potom Benecke sa snažili odvodiť pedagogickú teóriu priamo z psychologických základov; ale týmto základom boli ich vlastné teórie a nie psychologické istoty získané všetkými teóriami. Pedagógovia Herbarta a Benekeho sú skôr doplnkami k ich psychológii a metafyzike a uvidíme, k akým záťažiam takýto postup často viedol. My sme si však dali za úlohu bez akejkoľvek predpojatej teórie čo najpresnejšie študovať tie duševné javy, ktoré majú pre pedagogickú činnosť najväčší význam. Ďalším nedostatkom v pedagogických aplikáciách Herbarta a Beneckeho je, že takmer úplne stratili zo zreteľa fyziologické javy, ktoré vzhľadom na ich úzku, nerozlučnú súvislosť s duševnými javmi nemožno uvoľniť. Ľahostajne sme použili psychologickú introspekciu aj fyziologické pozorovania, čo znamená jedno - vysvetliť, pokiaľ je to možné, tie duševné a psychofyzické javy, s ktorými sa pedagóg zaoberá.
Je tiež pravdou, že pedagogika Karla Schmidta je založená na fyziológii a psychológii, ba ešte viac na prvej ako na druhej; no v tomto pozoruhodnom diele je daná taká hýrenie nemeckého vedeckého zamyslenia, že obsahuje menej faktov ako básnické nadšenie pre najrozmanitejšie nádeje, ktoré veda vyvoláva, ale ani zďaleka sa neuskutočňujú. Pri čítaní tejto knihy sa často zdá, že počujete blúznenie nemeckej vedy, kde mocné slovo všestranného poznania sotva prerazí mrak fantázie – hegelizmus, schellingizmus, materializmus, frenologické prízraky.
Možno, že názov našej práce, Pedagogická antropológia, úplne nezodpovedá jej obsahu a v každom prípade je ďaleko rozsiahlejší, ako môžeme uviesť, ale správnosť názvu, ako aj vedecká harmónia systému urobili prezentácia a ak sa nám podarilo nejakým spôsobom vysvetliť tie mentálne a psychofyzické javy, na vysvetlenie ktorých sme sa chopili, tak nám to už stačí. Nie je nič jednoduchšie, ako rozdeliť harmonický systém, každá jeho bunka je označená rímskymi a arabskými číslicami, potom písmenami všetkých možných abeced; ale takéto systémy prezentácie sa nám vždy zdali nielen zbytočné, ale aj škodlivé spôsoby, ktoré si pisateľ dobrovoľne a úplne márne kladie na seba a zaväzuje sa naplniť všetky tieto bunky vopred, hoci v inej, pre nedostatok skutočného materiálu, neexistovalo by len prázdne frázy. Takéto harmonické systémy často platia za svoj súlad pravdou a prospechom. Ak je takáto dogmatická prezentácia možná, potom až vtedy, keď si autor už stanovil vopred premyslenú, úplne hotovú teóriu, vie všetko, čo sa týka jeho témy, sám o ničom nepochybuje a keď pochopí alfu a omegu svojej vedy, začne naučiť to svojich čitateľov, ktorí by sa mali len snažiť pochopiť, čo autor hovorí. Mysleli sme si – a čitateľ s nami asi bude súhlasiť, že tento spôsob prezentácie je stále nemožný ani pre psychológiu, ani pre fyziológiu a že človek musí byť veľký snílek, aby tieto vedy považoval za úplné a myslel si, že je možné odvodiť všetky ich postoje. z jedného základného princípu.
Podrobnosti o metódach, ktorých sa pri skúmaní duševných javov držíme, načrtneme v kapitole, kde prechádzame od fyziológie k psychológii. Tu by sme si mali povedať ešte pár slov o tom, ako sme používali rôzne psychologické teórie.
Snažili sme sa nebyť závislý na žiadnom z nich a vzali sme si dobre opísanú mentálnu skutočnosť alebo jej vysvetlenie, ktoré sa nám zdalo najúspešnejšie, bez toho, aby sme skúmali, kde sme ju našli. Neváhali sme to prevziať od Hegela alebo od Hegelovcov, nevšímajúc si slávu, ktorou dnes hegelizmus dopláca na svoj bývalý, čiastočne pozlátkový lesk. Neváhali sme si požičať ani od materialistov, napriek tomu, že ich systém považujeme za jednostranný ako idealizmus. Správna myšlienka na stránkach Spencerovho diela sa nám páčila viac ako veľkolepá fantázia, ktorú nájdeme u Platóna. Aristotelovi vďačíme za mnohé výstižné opisy duševných javov; ale toto veľké meno nás nikde nezaväzovalo a muselo všade ustupovať nášmu vlastnému vedomiu a vedomiu našich čitateľov – toto svedectvo „viac ako celý svet“. Descartes a Bacon, tieto dve osobnosti, ktoré oddeľovali nové myslenie od stredoveku, mali veľký vplyv na priebeh našich myšlienok: induktívna metóda druhého nás nezadržateľne priviedla k dualizmu prvého. Veľmi dobre vieme, ako sa karteziánsky dualizmus teraz odsudzuje; ale ak by nám len on vedel vysvetliť ten či onen duševný jav, tak sme nevideli dôvod, prečo sme nemali využiť mocnú pomoc tohto pohľadu, keď nám veda zatiaľ nedala nič, čím by sme mohli vymeňte ju. Vôbec nesympatizujeme so Spinozovým východným svetonázorom, ale zistili sme, že nikto lepšie nenačrtol ľudské vášne. Lockovi vďačíme za veľa, ale nebolo pre nás ťažké postaviť sa na stranu Kanta, kde jasne demonštruje nemožnosť takéhoto experimentálneho pôvodu niektorých myšlienok, na čo Locke poukazuje. Kant bol pre nás veľký mysliteľ, ale nie psychológ, hoci v jeho Antropológii sme našli veľa výstižných psychických postrehov. V Herbartovi sme videli skvelého psychológa, ale uneseného germánskym snom a Leibnizovým metafyzickým systémom, ktorý potrebuje príliš veľa hypotéz, aby sa mohol držať. V Benecku sme našli úspešného popularizátora Herbartových myšlienok, no obmedzenú taxonómiu. Johnovi Stuartovi Millovi vďačíme za mnohé jasné názory, no nemohli sme si nevšimnúť falošné metafyzické pozadie v jeho „Logike“. Ben nás naučil aj mnohým psychickým javom; ale jeho teória o psychických prúdoch sa nám zdala úplne neudržateľná. Vzali sme si teda odvšadiaľ to, čo sa nám zdalo správne a jasné, nikdy sme sa nehanbili za to, aké meno nesie prameň a či to dobre znie v ušiach tej či onej z moderných metafyzických strán *. Ale aká je naša vlastná teória? - budú sa nás pýtať. Žiadna, odpovedáme, ak jasná túžba uprednostňovať fakt nemôže dať našej teórii názov faktu. Všade sme si hľadali fakty a tak ďaleko, ako nás fakty hnali: tam, kde fakty prestali hovoriť, tam sme predložili hypotézu – a prestali sme, pričom hypotézu nikdy nepoužili ako uznávaný fakt. Možno si niektorí pomyslia: „Ako sa môžeš odvážiť mať vlastný úsudok“ v tak slávnej spoločnosti?
- * Najprv sme si mysleli, že v predslove k našej knihe uvedieme rozbory najpozoruhodnejších psychologických teórií, ale keď sme niektoré z nich napísali, zistili sme, že budeme musieť zdvojnásobiť objem knihy, ktorá bola už aj tak objemná. Niekoľko takýchto analýz sme umiestnili do Otechestvennye zapiski; napriek tomu dúfame, že ju vydáme ako samostatnú knihu. Pre čitateľov, ktorým psychologické teórie Západu vôbec nie sú známe, môžeme poukázať na knihu pána Vladislavleva „Moderné trendy vedy o duši“ (Petrohrad, 1866), ktorá síce do istej miery , môže nahradiť chýbajúci historický úvod.
Ale človek nemôže mať desať rôznych názorov naraz a boli by sme k tomu nútení, keby sme sa nerozhodli vyzvať Locka alebo Kanta, Descarta alebo Spinozu, Herbarta alebo Milla.
Musím hovoriť o význame psychológie pre učiteľa? Musí to byť nevyhnutné, ak sa tak málo našich učiteľov obracia na štúdium psychológie. Samozrejme, nikto nepochybuje o tom, že hlavná činnosť výchovy sa odohráva v oblasti psychických a psychofyzických javov; ale v tomto prípade obyčajne počítajú s psychologickým taktom, ktorým každý vo väčšej či menšej miere disponuje, a myslia si, že tento jeden takt stačí na vyhodnotenie pravdivosti tých či oných pedagogických opatrení, pravidiel a pokynov.
Takzvaný pedagogický takt, bez ktorého pedagóg, nech študuje teóriu pedagogiky akokoľvek, nikdy nebude dobrým pedagógom – praktikom, nie je v podstate nič iné ako psychologický takt, ktorý spisovateľ rovnako potrebuje, básnik, rečník, herec, politik, kazateľ a jedným slovom všetkým tým, ktorí tak či onak uvažujú pôsobiť na dušu iných ľudí, ako aj učiteľom. Pedagogický takt je len špeciálnou aplikáciou psychologického taktu, jeho osobitým rozvojom v oblasti pedagogických koncepcií. Ale čo je to samotný psychologický takt? Nič viac ako viac či menej temná a polovedomá zbierka spomienok na rôzne psychické akty, ktoré sme sami zažili. Na základe týchto spomienok dušou vlastnej histórie človek považuje za možné pôsobiť na dušu iného človeka a volí na to práve tie prostriedky, ktorých realitu na sebe vyskúšal. Nemáme v úmysle znižovať dôležitosť tohto psychologického taktu, ako to urobil Beneke, ktorý veril, že tým zdôrazňuje potrebu ostrejšieho štúdia jeho psychologickej teórie. Naopak, povieme, že žiadna psychológia nemôže nahradiť psychologický takt človeka, ktorý je v praxi nevyhnutný už len preto, že koná rýchlo, okamžite, zatiaľ čo ustanovenia vedy si pamätáme, premýšľame a vyhodnocujeme pomaly. Je možné si predstaviť rečníka, ktorý by si spomenul na ten či onen odsek psychológie, ktorý by chcel v duši poslucháča vyvolať súcit, zdesenie či rozhorčenie? Rovnako v pedagogickej činnosti neexistuje spôsob, ako konať podľa paragrafov psychológie, bez ohľadu na to, ako pevne boli študované. Psychologický takt však bezpochyby nie je niečo vrodené, ale u človeka sa formuje postupne: u niektorých je rýchlejší, rozsiahlejší a štíhlejší, u iných pomalší, chudobnejší a fragmentárnejší, čo už závisí od iných vlastností človeka. duša - formuje sa ako to, ako človek žije a pozoruje, či už úmyselne alebo bez zámeru, nad tým, čo sa deje v jeho vlastnej duši. Ľudská duša poznáva samú seba len vo svojej vlastnej činnosti a poznanie duše o sebe samej, ako aj jej poznanie javov vonkajšej prírody, sú tvorené pozorovaniami. Čím viac budú tieto pozorovania duše nad jej vlastnou činnosťou, tým budú vytrvalejšie a presnejšie, čím väčší a lepší psychologický takt sa u človeka vyvinie, tým bude tento takt úplnejší, presnejší, harmonickejší. Z toho samo osebe vyplýva, že zapojenie sa do psychológie a čítanie psychologických diel, nasmerovanie myslenia človeka na proces jeho vlastnej duše, môže značne prispieť k rozvoju psychického taktu v ňom.
Učiteľ však nie vždy koná rýchlo a rozhoduje sa: často musí diskutovať buď o už vykonanom opatrení, alebo o opatrení, o ktorom ešte uvažuje; potom môže a musí bez toho, aby sa spoliehal na jeden temný psychologický pocit, sám úplne pochopiť psychologické alebo fyziologické základy, na ktorých je diskutované opatrenie založené. Okrem toho je každý pocit subjektívnou, neprenosnou záležitosťou, pričom jasne podané vedomosti sú dostupné každému. Najmä nedostatok určitých psychologických vedomostí, ako sme už uviedli vyššie, sa prejavuje vtedy, keď o nejakom pedagogickom opatrení nehovorí jedna, ale viacero osôb. Pre nemožnosť prenosu psychologického cítenia sa samotný prenos pedagogických poznatkov na základe jedného pocitu stáva nemožným. Tu zostáva jedna z dvoch vecí: spoliehať sa na autoritu hovoriaceho alebo zistiť psychický zákon, na ktorom je založené to či ono pedagogické pravidlo. Preto aj ten, kto vykladá pedagogiku, aj ten, kto ju počúva, sa určite musí najskôr zhodnúť na chápaní duševných a psychofyzických javov, ktorým pedagogika slúži len na ich aplikáciu k dosiahnutiu výchovného cieľa.
Ale nielen na dôkladnú diskusiu o pedagogickom opatrení, ktoré sa prijíma alebo už prijíma, a na pochopenie základov pravidiel pedagogiky je potrebné vedecké oboznámenie sa s duševnými javmi: psychológia je rovnako potrebná na vyhodnotenie daných výsledkov. tým či oným pedagogickým opatrením, teda asi ., inými slovami, zhodnotiť pedagogickú skúsenosť. Pedagogické skúsenosti sú, samozrejme, rovnako dôležité ako pedagogický takt; ale táto hodnota by sa nemala preceňovať. Výsledky väčšiny výchovných experimentov, ako správne poznamenal Beneke, sú príliš vzdialené od tých opatrení, za ktorých výsledky ich považujeme, na to, aby sme tieto opatrenia mohli nazvať príčinou a dané výsledky dôsledkom týchto opatrení. ; najmä preto, že tieto výsledky prichádzajú aj vtedy, keď učiteľ nemôže žiaka pozorovať. Beneke vysvetľuje svoju myšlienku na príklade a hovorí: „Chlapec, ktorý je prvý vo všetkých skúškach, sa môže neskôr ukázať ako najobmedzenejší pedant, tupý, nepriepustný voči všetkému, čo leží mimo úzkeho okruhu jeho vedy, a je zbytočný. život." Nielen to, sami z praxe vieme, že často poslední žiaci našich gymnázií sa stávajú najlepšími študentmi už na univerzite a naopak, čo ospravedlňuje evanjeliové hlášky o „posledných“ a „prvých“.
Ale pedagogická skúsenosť, nielen pre odľahlosť jej dôsledkov od príčin, nemôže byť spoľahlivým sprievodcom pedagogickej činnosti. Pedagogické experimenty sú väčšinou veľmi zložité a každý má nie jeden, ale viacero dôvodov, takže nie je nič jednoduchšie, ako sa v tomto smere pomýliť a nazvať príčinu daného výsledku niečím, čo jej príčinou vôbec nebolo, a možno aj zdržiavacia okolnosť. Ak by sme napríklad dospeli k záveru o rozvíjajúcej sa sile matematiky alebo klasických jazykov len preto, že všetci slávni vedci a veľkí ľudia v Európe študovali ich matematiku alebo klasické jazyky v mladosti, bol by to veľmi unáhlený záver. . Ako by sa nemohli učiť latinčinu alebo sa vyhýbať matematike, keby neexistovala škola, kde by sa tieto predmety nevyučovali? Keď vezmeme do úvahy vedcov a inteligentných ľudí, ktorí odišli zo škôl, kde sa vyučovala matematika a latinčina, prečo nepovažujeme tých, ktorí po štúdiu latinčiny aj matematiky, ostali za obmedzených ľudí?
Takáto prenikavá skúsenosť dokonca nevylučuje možnosť predpokladať, že tí prví, bez matematiky alebo bez latinčiny, by mohli byť ešte múdrejší, a tí druhí nie tak obmedzení, ak by sa ich mladá pamäť použila na získanie iných informácií. Okrem toho netreba zabúdať, že na rozvoj človeka má vplyv viacero škôl. Tak napríklad často radi poukazujeme na praktické úspechy anglického vzdelávania a pre mnohých sa výhoda tohto vzdelávania stala neprehliadnuteľným dôkazom. No zároveň zabúdajú, že každopádne medzi anglickým školstvom a napríklad našim je viac podobností ako medzi našimi a anglickými dejinami. Čomu treba pripísať tento rozdiel vo výsledkoch výchovy? Či školy, národný charakter ľudu, jeho dejiny a jeho sociálne inštitúcie, ako výsledky charakteru a histórie? Môžeme zaručiť, že tá istá anglická škola, len preložená do ruštiny a prevedená k nám, nebude dávať horšie výsledky ako naše súčasné školy?
Poukazujúc na nejakú úspešnú pedagogickú skúsenosť toho či onoho národa, ak chceme naozaj poznať pravdu, nesmieme vynechať tie isté experimenty urobené v inej krajine a prinášajúce opačné výsledky. Takže u nás zvyčajne poukazujú na tie isté anglické školy pre vyššiu triedu ako dôkaz toho, že štúdium latinčiny dáva dobré praktické výsledky a najmä ovplyvňuje rozvoj zdravého rozumu a lásky k práci, ktoré odlišujú vyššiu triedu Anglicka , ktorý sa na týchto školách vzdelával. Prečo nám však neupozorňujú napríklad na oveľa bližšiu – do Poľska, kde rovnaké, ak nie usilovnejšie štúdium latinského jazyka vyššou triedou prinieslo v tejto triede úplne opačné výsledky, a to práve, nerozvinul ten zdravý praktický rozum, na ktorého vývoj má podľa tých istých ľudí taký silný vplyv štúdium klasických jazykov a ktorý je vysoko rozvinutý medzi obyčajnými ruskými ľuďmi, ktorí nikdy neštudovali latinčinu? Ak povieme, že rôzne zlé vplyvy paralyzovali dobrý vplyv štúdia latinčiny na výchovu poľskej šľachty, ako potom môžeme dokázať, že rôzne dobré vplyvy v Anglicku, cudzie škole, neboli priamou príčinou tých dobrých praktických výsledky, ktoré pripisujeme štúdiu klasických jazykov? V dôsledku toho nám jeden náznak historickej skúsenosti nič nepreukáže a musíme hľadať iné dôkazy, ktoré by ukázali, že štúdium klasických jazykov na ruských školách poskytne výsledky, ktoré sú bližšie k angličtine ako k tým, ktoré objavila poľská šľachta. .
Čitateľ samozrejme pochopí, že sa neozbrojujeme proti organizovaniu anglických škôl a ani proti účelnosti vyučovania matematiky či latinčiny. Chceme len dokázať, že vo veci vzdelávania má skúsenosť zmysel len vtedy, ak dokážeme ukázať psychickú súvislosť medzi daným opatrením a výsledkami, ktoré mu pripisujeme. „Vulgárna predstava,“ hovorí Mill, „že skutočne rozumnou metódou v politických témach je Baconova indukcia, že skutočným lídrom v tomto ohľade nie je všeobecné myslenie, ale špeciálna skúsenosť, bude jedného dňa citovaný ako jeden z najistejších dôkazov toho. nízky stav myslenia v storočí, v ktorom tento názor požíval plnú moc. Nič nemôže byť smiešnejšie ako tie paródie na úvahy založené na skúsenostiach, s ktorými sa často stretávame nielen v ľudových rečiach, ale aj vo významných pojednaniach, ktorých témou sú záležitosti národa. Zvyčajne sa pýtajú: „Ako môže byť inštitúcia zlá, keď krajina pod ňou prekvitá? "Ako možno pripísať blaho krajiny jednému alebo druhému dôvodu, keď iný prosperoval bez tohto dôvodu?" Každý, kto použije dôkazy tohto druhu, bez úmyslu klamať, by mal byť poslaný späť do školy, aby študoval prvky jednej z najjednoduchších fyzikálnych vied „*.
Mill celkom správne vyvodzuje krajnú iracionalitu takéhoto uvažovania z mimoriadnej zložitosti fyziologických javov a ešte väčšej zložitosti politických a historických javov, ku ktorým nepochybne treba zaradiť aj školstvo ľudové, ako aj vzdelávanie národného a individuálneho charakteru. ; lebo toto nie je len historický jav, ale aj najzložitejší zo všetkých historických javov, keďže je výsledkom všetkých ostatných, s prímesou kmeňových vlastností ľudí a fyzických vplyvov ich krajiny.
Vidíme teda, že ani pedagogický takt, ani pedagogická skúsenosť samy osebe nestačia na to, aby z nich vyvodili nejaké pevné pedagogické pravidlá, a že skúmanie duševných javov vedeckým spôsobom je rovnakým spôsobom, akým študujeme všetky ostatné javy, ktoré sú najpotrebnejšie. podmienkou, aby naša výchova, pokiaľ je to možné, prestala byť rutinou alebo hračkou náhodných okolností a stala sa, pokiaľ je to možné, vecou racionálnou a uvedomelou.
Teraz si povedzme pár slov o samotnom usporiadaní tých predmetov, ktoré chceme v našej práci študovať. Hoci sa vyhýbame akémukoľvek plachému systému, akýmkoľvek rubrikám, ktoré by nás nútili rozprávať o niečom, čo vôbec nepoznáme; no napriek tomu musíme javy, ktoré študujeme, prezentovať v určitom poradí. Najprv sa, prirodzene, budeme zaoberať tým, čo je jasnejšie, a načrtneme tie fyziologické javy, ktoré považujeme za potrebné pre jasné pochopenie psychiky. Potom prejdeme k tým psychofyzickým javom, ktoré, ako sa dá analogicky usúdiť, sú vo svojich počiatkoch bežné u človeka aj u zvierat a až nakoniec sa budeme zaoberať javmi čisto duševnými, alebo lepšie povedané duchovnými.
jamy vlastné jednej osobe. Na záver uvedieme množstvo pedagogických pravidiel, ktoré vyplývajú z našich mentálnych rozborov. Najprv sme tieto pravidlá dávali po každom rozbore toho či onoho duševného javu, no potom sme si všimli nepríjemnosti z toho vyplývajúce. Takmer každé pedagogické pravidlo je výsledkom nie jedného psychického zákona, ale mnohých, takže sme boli pri miešaní našich psychických rozborov s týmito pedagogickými pravidlami nútení veľa opakovať a zároveň veľa nedokončiť. Preto sme sa rozhodli umiestniť ich na koniec celej práce vo forme prílohy, plne chápeme platnosť Benekeho vyjadrenia, že „pedagogika je aplikovaná psychológia“, a len sme zistili, že závery nie jednej psychologickej vedy, ale mnohé ďalšie, sa uplatňujú v pedagogike, ktoré sme uviedli vyššie. Ale samozrejme, psychológia, pokiaľ ide o jej použiteľnosť v pedagogike a jej nevyhnutnosť pre učiteľa, je na prvom mieste medzi všetkými vedami.
- * M i 11 "s Logika. B. III. Kap. XI, § 8, s. 497.
V prvom zväzku Pedagogickej antropológie, ktorý práve publikujeme, uvádzame niekoľko fyziologických údajov, ktoré sme považovali za potrebné na vysvetlenie, a celý proces uvedomovania, od jednoduchých primárnych vnemov až po zložitý racionálny proces.
V druhom zväzku sú uvedené procesy duševných pocitov, ktoré na rozdiel od piatich vonkajších pocitov nazývame jednoducho pocity a niekedy pocity duše alebo pocity srdca a duševné (čo sú: prekvapenie, zvedavosť, smútok, radosť atď.). .). V tom istom zväzku, po načrtnutí procesu túžob a vôle, načrtneme aj duchovné vlastnosti človeka, a tým našu individuálnu antropológiu ukončíme.
Štúdium ľudskej spoločnosti s pedagogickým cieľom by si vyžadovalo novú, ešte väčšiu prácu, na ktorú nám nechýbajú sily ani vedomosti.
V treťom zväzku uvedieme v prehľadnom systéme tie pedagogické opatrenia, pravidlá a pokyny, ktoré samy osebe vyplývajú z javov ľudského tela a ľudskej duše, o ktorých sme uvažovali. V tomto zväzku budeme struční, pretože nevidíme žiadne ťažkosti pre žiadneho uvažujúceho učiteľa, ktorý študoval mentálny alebo fyziologický zákon, odvodiť z neho praktické aplikácie. Na mnohých miestach tieto aplikácie len naznačíme, najmä preto, že z každého zákona ich možno odvodiť toľko, koľko rôznych prípadov je prezentovaných v pedagogickej praxi. V tom je výhoda štúdia samotných vedných zákonov aplikovaných na pedagogiku oproti štúdiu nepodložených pedagogických pokynov, ktoré napĺňajú väčšinu nemeckých pedagógov. Učiteľom nehovoríme: urobte to alebo ono; ale my im hovoríme: študujte zákony tých mentálnych javov, ktoré chcete ovládať, a konajte s ohľadom na tieto zákony a okolnosti, za ktorých ich chcete aplikovať. Nielenže sú tieto okolnosti nekonečne rozmanité, ale aj samotné povahy žiakov sa navzájom nepodobajú. Je teda možné pri takej rôznorodosti okolností výchovy a výchovy jednotlivcov predpisovať nejaké všeobecné výchovné recepty? Sotva existuje jediné pedagogické opatrenie, v ktorom by nebolo možné nájsť škodlivé a užitočné aspekty a ktoré by v jednom prípade neprinieslo užitočné výsledky, v druhom škodlivé a v treťom žiadne. Preto učiteľom radíme, aby čo najdôkladnejšie študovali fyzickú a duševnú povahu človeka vo všeobecnosti, študovali svojich žiakov a okolnosti okolo nich, študovali históriu rôznych pedagogických opatrení, ktoré im nemusia vždy prísť na um, vytvoriť si pre seba jasný pozitívny cieľ vzdelávania a vytrvalo ho dosahovať, riadení nadobudnutými vedomosťami a vlastnou obozretnosťou.
Prvú časť našej práce, ktorú teraz publikujeme, možno priamo aplikovať v didaktike, pričom druhá má prvoradý význam pre výchovu v užšom zmysle. Preto sme sa rozhodli vydať prvú časť samostatne. Sotva sa mýlime o úplnosti a dôstojnosti našej práce. Jasne vidíme jeho nedostatky: neúplnosť a zároveň roztiahnutosť, nespracovanosť formy a neusporiadaný obsah. Vieme tiež, že vychádza v ten najnešťastnejší čas pre seba a neuspokojí mnohých a mnohých.
Naša práca neuspokojí niekoho, kto sa na pedagogiku pozerá s dešpektom a nepoznajúc ani výchovnú prax, ani jej teóriu, vidí vo verejnom školstve iba jednu z oblastí správy. Takíto sudcovia budú označovať našu prácu za nadbytočnú, lebo pre nich sa všetko rieši veľmi jednoducho a dokonca je o všetkom dávno rozhodnuté v hlave, takže nebudú chápať, o čom vlastne vykladať a písať také hrubé knihy.
Naša práca neuspokojí tých pedagógov z praxe, ktorí by bez rozmýšľania nad vlastným biznisom chceli mať po ruke „stručného pedagogického sprievodcu“, kde by si mentor a vychovávateľ mohli nájsť priamy návod, čo by v tomto mali robiť. alebo ten prípad, bez toho, aby som sa obťažoval mentálnymi analýzami a filozofickými špekuláciami. Ale ak by sme týmto učiteľom dali knihu, ktorú požadovali, čo je veľmi jednoduché, keďže takýchto kníh je v Nemecku dosť, tak by ich to neuspokojilo presne tak, ako nie sú spokojní s pedagogikou Schwartza a Kurtmana, preloženou do ruštiny, hoci toto sotva nie je najkompletnejšia a nie najefektívnejšia zbierka pedagogických receptov všetkého druhu.
Neuspokojíme tých pedagogických učiteľov, ktorí by chceli svojich žiakov či žiakov dobre usmerniť pri osvojovaní si základných pravidiel výchovy. Ale veríme, že tí, ktorí sa venujú vyučovaniu pedagogiky, by mali veľmi dobre pochopiť, že osvojenie si pedagogických pravidiel neprináša nikomu žiadny úžitok a že tieto pravidlá samy osebe nemajú hranice: všetky sa zmestia na jeden vytlačený hárok a dajú sa zostaviť. niekoľko zväzkov. Už to samo o sebe ukazuje, že to hlavné vôbec nie je v štúdiu pravidiel, ale v štúdiu vedeckých základov, z ktorých tieto pravidlá vyplývajú.
Naša práca neuspokojí tých, ktorí, berúc takzvanú pozitívnu filozofiu ako posledné slovo európskeho myslenia, veria, možno aj bez toho, aby si to vyskúšali v praxi, že táto filozofia je dostatočne zrelá na to, aby sa dala uplatniť v praxi.
Naša práca neuspokojí tých idealistov a taxonómov, ktorí si myslia, že každá veda by mala byť systémom právd vyvíjajúcich sa z jednej myšlienky, a nie zbierkou faktov, zoskupených do tej miery, ako to samotné fakty dovoľujú.
Naša práca napokon neuspokojí tých psychológov-špecialistov, ktorí si myslia, a je pravda, že pre spisovateľa, ktorý sa pustí do výkladu psychológie, a navyše nie len nejakej psychologickej teórie, ale chce si vybrať zo všetkých čo možno považovať za skutočne pravdivé, človek mal mať viac vedomostí a hlbšie sa zamyslieť nad predmetom, ktorý sa študuje. Plne súhlasíme s takýmito kritikmi, budeme prví, ktorí sa s radosťou stretnú s ich vlastnou prácou, plnšou, učenejšou a dôkladnejšou; a nech nás ospravedlnia za tento prvý pokus práve preto, že je prvý.
Dúfame však, že prinesieme pozitívny úžitok tým ľuďom, ktorí si zvolili učiteľskú dráhu a prečítali si niekoľko teórií pedagogiky a už cítili potrebu založiť jej pravidlá na psychických princípoch. Vieme, samozrejme, že po prečítaní psychologických spisov buď Reeda, alebo Locka, alebo Benekeho alebo Herbarta, možno ísť hlbšie do psychologickej oblasti ako po prečítaní našej knihy. Ale tiež si myslíme, že po prečítaní našej knihy budú teórie veľkých psychologických spisovateľov jasnejšie tým, ktorí začnú tieto teórie študovať; a možno nás navyše naša kniha udrží v tom, aby sme sa nenechali strhnúť tou či onou teóriou a ukáže, že by sme ich mali využívať všetky, ale nenechať sa strhnúť žiadnou v tak praktickej záležitosti, akou je vzdelávanie, kde jednostrannosť prezrádza praktická chyba. Naša kniha nie je určená psychológom špecialistom, ale učiteľom, ktorí si uvedomili potrebu štúdia psychológie pre svoju pedagogickú prácu. Ak niekomu pedagogicky uľahčíme štúdium psychológie, pomôžeme mu darovať ruské vzdelanie knihou, ktorá náš prvý pokus nechá ďaleko za sebou, potom naša práca nevyjde nazmar.
Kapitola 1.
Nervový systém. Nervová únava a nervové podráždenie e
Nervy sa unavia rovnako ako svaly; rovnako po dlhšej aktivite potrebujú odpočinok, počas ktorého nepochybne nadobudnú novú silu pre aktivitu z procesu výživy ...
V tomto prípade by ste mali venovať pozornosť ďalšiemu veľmi dôležitému nervovému fenoménu. Ak je nerv unavený a my ho naďalej vzrušujeme, tak nie vždy aktivitu vzdáva a niekedy naopak upadne do takej kŕčovitej činnosti, ktorej sa nevieme zbaviť. Každý napríklad pozná fenomén, že iný obraz, ktorý nás silne ovplyvnil, nás niekedy dlho potrápi a nevieme sa ho zbaviť. To vysvetľuje aj to, prečo nám silná únava znemožňuje zaspať a prečo tým trpia najmä ľudia s takzvanými dráždivými nervami.
Normálna činnosť nervov spočíva práve v tom, že sa unavia, oddýchnu si a potom začnú opäť konať; ale po odpojení od tejto bežnej činnosti sa zdá, že prestávajú byť unavení, pokračujú v práci s mimoriadnou energiou a často nás trápia svojou nepozvanou prácou *
- * Mnoho pozorovaní tohto druhu bolo zozbieraných od Fechnera. Psychofyzika. T. II, S. 498-515
Už sme poukázali na dôležitosť fyziologického vysvetlenia nervovej únavy a odpočinku; ale teraz vyvstáva iná otázka: kde berú nervy vyčerpané činnosťou a upadajúce do podráždenia silu na túto nadpočetnú prácu? Už sme videli, že sily pôsobiace v organizme sa vo všeobecnosti vytvárajú v procese výživy; ale sily generované telom v procese výživy, alebo lepšie povedané, asimilované telom z potravy, z nevyčerpateľnej zásoby síl hmotnej prírody, idú do viac ako jednej nervovej činnosti v procese pocitov a pohybov, ale aj mnohým ďalším životným procesom, ktoré v našom tele neustále prebiehajú. To vedie k pravdepodobnosti, že prostredníctvom merania môže podráždený nervový systém, celý alebo jeho časť, aj napriek svojmu vyčerpaniu naďalej fungovať a absorbovať sily priradené iným organickým procesom...
Je všeobecne známe, že takáto abnormálna činnosť podráždených nervov, často sa opakujúca a dlho trvajúca, vyčerpáva telesné sily. Niekedy je ona sama znakom fyzického utrpenia, najmä pri ženských chorobách. Sú však nervy unavené aj činnosťou, ktorá je úplne vedomá a dobrovoľná? Pneumatiky a neporovnateľne viac, ako poznamenal Muller: polhodina tvrdohlavého dobrovoľného myslenia unaví viac ako niekoľko hodín sna, ktorý nás na krídlach svojich nespočetných reflexov unáša kamkoľvek, takže nedobrovoľný sen v porovnaní s dobrovoľným myslením, dokonca sa nám zdá oddych. Ak vezmeme mozgové hemisféry za orgán vedomej a dobrovoľnej činnosti duše, potom je zrejmé, že nadmerná a častá únava tohto centrálneho orgánu nervovej sústavy, neprerušovaná dostatočným odpočinkom, môže mať nanajvýš katastrofálny vplyv na celkové zdravie tela, ktoré potvrdzuje medicína faktami.
Je ľahké vidieť, že nervový systém je u rôznych ľudí extrémne odlišný. U niektorých upadnú nervy do podráždeného stavu z každej maličkosti; u iných sa napriek najsilnejšiemu dojmu nedostanú zo svojho normálneho stavu, takže po únave príde okamžite odpočinok, po odpočinku - elán. U iných pôsobia nervy vo všeobecnosti pomaly: akosi hlúpo prijímajú dojmy a pomaly na ne reagujú reflexmi; u iných nervy vnímajú dojmy mimoriadne živo, no udržujú ich akosi slabo, na krátky čas; u iných sa asimilujú pomaly, ale pevne držia atď. Fyziológia nevie, prečo všetky tieto rôzne stavy nervov závisia u rôznych ľudí. Je však ľahké vidieť, že tieto rozdiely vo vlastnostiach nervového systému zohrávajú veľkú úlohu v rozdieloch v ľudských charakteroch a že tieto vlastnosti sa často dedia z rodičov na deti: takzvaná dedičnosť charakterov nie je nič iné. než dedičnosť vlastností nervového systému.
Celkové zdravie má hlboký vplyv na stav nervového systému; ale okrem toho existujú aj bolestivé poruchy samotných nervov, ktoré tvoria najtemnejšie oddelenie v medicíne. Myslíme si, že tieto bolestivé stavy nervov sú často len zlými nervovými návykmi. Nervy, často podráždené, sa dráždia čoraz ľahšie a nakoniec si zvyknú dráždiť, čiže upadať do abnormálneho stavu aktivity. Známa tajná detská choroba často spôsobuje nervové podráždenie a naopak sama je produkovaná a udržiavaná nervovým podráždením.
Je pozoruhodné, že často na začiatku tohto ochorenia deti vykazujú nezvyčajne rýchly rozvoj schopností; ale to je len strašidelný vývoj reflexných schopností nervového systému, po ktorom nasleduje tuposť. V krásnom výraze Gufelanda je to ruža, násilne rozvinutá, ktorá, keď na chvíľu zabliká celým jasom svojich farieb, začne rýchlo chradnúť. Pri námesačnosti a námesačnosti nás svojimi účinkami udivuje aj bolestné pôsobenie nervovej sústavy, úplne mimo kontroly vôle: v námesačním sne človek napríklad obratne a rýchlo kráča po strechách a rímsach, po ktorých napr. samozrejme, že neurobí ani krok do bdelosti. Ale to nie sú schopnosti človeka, ale schopnosti nervovej sústavy, ktoré človek nemá. Veľký vplyv na stav nervov má aj vek človeka. V detstve sú nervy nezvyčajne ovplyvniteľné a ľahko sa podráždia; v starobe hlúpo vnímajú nové dojmy a sú nečinní... Už teraz je vidieť, že proces únavy a uvoľnenia nervov, ako aj ich bežná či podráždená činnosť by mala mať veľký vplyv na jas, jasnosť a priebeh našich predstáv, a teda aj na aktoch pozornosti, spomienkach, predstavivosti a dokonca myslení, pokiaľ je myslenie spojené s reprezentáciami.
Hriechy výchovy všeobecne a ruštiny zvlášť vo vzťahu k nervovému organizmu detí
Človek nemá všetky tie sily a schopnosti, ktoré sú ukryté v jeho nervovom organizme a z tohto bohatého pokladu patrí len to a práve to, čo dobyl do svojho vedomia a svojej vôle a s čím teda môže podľa ľubovôle nakladať. osoba. Jedným z hlavných cieľov výchovy je práve podriadiť sily a schopnosti nervového organizmu jasnému vedomiu a slobodnej vôli človeka. Samotná nervová mimovoľná činnosť, bez ohľadu na to, aké brilantné schopnosti sa v nej môžu prejavovať, je nielen sterilná a zbytočná, ale aj pozitívne škodlivá. Na to by nemali zabúdať ani pedagógovia, ktorí často veľmi bezstarostne obdivujú prejavy nervovej dráždivosti detského organizmu, mysliac si, že v ňom vidia počiatky veľkých schopností až géniov, a nervovú dráždivosť dieťaťa namiesto toho, aby ju oslabovali rozvážnymi opatreniami, zvyšujú. .
Z koľkých detí, ktoré boli v detstve známe ako malí géniovia a ktoré skutočne prejavovali tie najbrilantnejšie nádeje, sa potom stanú ľudia, ktorí nie sú schopní ničoho! Tento jav sa tak často opakuje, že je čitateľovi nepochybne známy. Málokto sa však zamýšľa nad jeho dôvodmi. Dôvodom je práve to, že nervový organizmus takýchto detí je skutočne veľmi zložitý, bohatý a citlivý a mohol by byť skutočne zdrojom pozoruhodnej ľudskej činnosti, keby bol podriadený čistému vedomiu a vôli človeka. Problém je však v tom, že práve svojím bohatstvom potlačil vôľu poddaného a urobil z neho hračku svojich vrtošivých, náhodných prejavov a nedbalý vychovávateľ namiesto toho, aby človeka podporoval v boji s jeho nervovým organizmom, dráždil a dráždil. ešte viac zvrhli tento organizmus.
Bez ohľadu na to, akými jasnými farbami žiari mimovoľná nervová aktivita, bez ohľadu na to, aká príťažlivá pamäť, predstavivosť a dôvtip sú v nej vyjadrené, nepovedie k ničomu praktickému, ak nebude mať jasné vedomie a tú osamotenú vôľu. v myšlienkach a našich skutkoch dávajú charakter skutočnosti a skutočnosti. Bez tohto vodcu nie sú tie najbrilantnejšie koncepty viac než len fantazmy, ktoré sa rozmarne krútia ako oblaky a ako oni sa rozptýlia prvým nádychom skutočného života.
Samozrejme, bohatá ovplyvniteľná činnosť, hlboká a zložitá nervová organizácia je nevyhnutnou podmienkou pre každú pozoruhodnú myseľ a talent; ale len v tom prípade a do tej miery, do akej sa človeku podarilo túto organizáciu zvládnuť. Čím je nervový organizmus bohatší a silnejší, tým ľahšie sa vymkne spod kontroly ľudského sebavedomia a zmocní sa človeka namiesto toho, aby ho poslúchal, a preto si u veľkých ľudí všímame nielen bohatstvo nervového organizmu, ale aj pozoruhodná sila vôle.
Pri opätovnom čítaní životopisov slávnych spisovateľov, čítaní návrhov rukopisov ich výtvorov si všimneme stopy jasného zápasu silnej vôle a silného sebauvedomenia s vysoko podráždeným a bohatým nervovým organizmom; všimneme si, ako kúsok po kúsku spisovateľ ovládal svoju nervóznu organizáciu a s akou neodolateľnou trpezlivosťou proti nej bojoval, odmietal jej rozmary a využíval jej poklady.
Veľkí spisovatelia, umelci a ešte viac veľkí myslitelia a vedci sa rodia rovnako ako oni sami a v tomto vývoji, v tomto postupnom osvojovaní si bohatstva svojej zložitej nervóznej povahy, ukazujú tú veľkú tvrdohlavosť, ktorá zachytila Buffonove oči. keď povedal, že „génius je najväčšia trpezlivosť“.
Čím bohatšia je nervová organizácia dieťaťa, tým opatrnejšie sa k nemu musí vychovávateľ správať, pričom nikdy a v žiadnom prípade nedovolí, aby sa podráždilo. Pedagóg si musí pamätať, že nervový organizmus si len postupne zvyká, bez toho, aby upadol do podráždenia, aby vydržal všetky najsilnejšie a najrozsiahlejšie dojmy a že spolu s rozvojom nervovej organizácie musí v človeku silnieť vôľa a vedomie. . Postupné obohacovanie nervového organizmu, postupný rozvoj jeho síl, ktoré nikdy neumožňujú jeho normálnu činnosť až do prechodu do dráždivého stavu, postupné osvojovanie si bohatstva jeho nervovej sústavy žiakom by malo byť jednou z hlavných úloh výchovy a v tomto smere má pedagogiku pred sebou nekonečne rozsiahlu činnosť.
Pedagóg by nikdy nemal zabúdať, že abnormálna nervová činnosť je nielen sterilná, ale aj pozitívne škodlivá. Škodí v prvom rade telesnému zdraviu, pretože niet pochýb o tom, že podráždená činnosť nervov je podporovaná prinajmenšom na úkor celkovej výživy organizmu, ktorá sa preto najmä v období jeho vývoja. spôsobí značné škody. Po druhé, takáto abnormálna činnosť je ešte škodlivejšia, pretože často opakovaná postupne prechádza do obvyklého stavu organizmu, ktorý zakaždým viac a ľahšie upadá do dráždivého stavu a nakoniec sa stáva jedným z tých slaboduchých organizmov, ktoré v súčasnej dobe je tak veľa.
Niekdajší jednoduchý život detí bol skôr naklonený výchove silných a harmonických organizácií, možno nie tak citlivých a empatických ako tie súčasné, ale spoľahlivejších. Niet pochýb o tom, že rôzne umelé detské zábavy, ranné čítanie detských rozprávok a románov a, samozrejme, predovšetkým najranejšia výlučne duševná činnosť, ktorej sú vystavení príliš starostliví rodičia a vychovávatelia detí a ktorej obrovský rozvoj ľudského poznania, sčasti vyžaduje, mať značný podiel na nervozite nášho storočia. „Pedagóg,“ hovorí anglický lekár Braham, „zdá sa, že si myslí, že stimuláciou duše prinúti pôsobiť niečo úplne nezávislé od tela a do krajnosti zrýchli pohyby mimoriadne jemného organizmu, žiaľ, neuvedomuje si jeho intímne spojenie s telom. telo." „Nervový systém,“ hovorí módny škótsky pedagóg James Kerry, „ktorého centrom je mozog, prílišné vzrušenie v detstve zostáva navždy podráždené a aktívne a zároveň slabé: začína ovládať celé telo a zostáva mimo kontroly. . Deje sa to isté a ešte rýchlejšie s prílišným vzrušením zmyslov. Preto je mimoriadne dôležité pre telesné zdravie, ako aj pre charakter detí, chrániť ich v ranom veku pred všetkými silnými vášňami tak pri štúdiu, ako aj pri hrách“ (James Carrey, The Foundations of Education in Public Schools, 1862 , s. 149-150) ...
„Akýkoľvek predčasný duševný vývoj, ktorý predbieha vývoj telesných síl, je sám osebe viac-menej nervovým podráždením a práve na tomto jave je založená potreba viesť duševný aj fyzický vývoj. Gymnastika, všetky druhy telesných cvičení, telesná únava, ktorá si vyžaduje spánok a jedlo, prechádzka na čerstvom vzduchu, chladná spálňa, studené kúpele, mechanická práca, ktorá si vyžaduje telesnú zručnosť - to sú najlepšie prostriedky, ako udržať nervový organizmus stále v kondícii. normálny stav a upokojiť sa. aj toho, kto už bol bezstarostne nabudený, a zároveň posilniť vôľu a dať jej navrch nad nervami."
Anglickí a americkí pedagógovia už pochopili dôležitosť tejto úlohy a urobili veľa pre udržanie rozvoja všetkých duševných a fyzických síl v neustálej rovnováhe. Nemecká výchova, priveľmi sa opierajúca o jeden duševný vývin, urobila pre telesný vývoj málo, hoci o jej potrebe veľa hovorí vo svojich knihách: ale žiadna výchova nenarúša rovnováhu v tele dieťaťa tak strašne, žiadna tak nedráždi nervóznych. systémové deti, ako naša ruština. Pokiaľ sa všetka naša pozornosť sústredí len na učenie a najlepšie deti trávia všetok svoj čas iba čítaním a učením sa, učením sa a čítaním, bez toho, aby sa pokúšali a uplatňovali svoje sily a svoju vôľu v akejkoľvek samostatnej činnosti, aj keď jasne a zreteľne sprostredkúvali, aspoň slovami, čo sa naučili alebo čítali; Čoskoro sa z nich stanú akési pasívne bytosti, ktoré len snívajú, všetky majú v úmysle žiť a nikdy nežiť, všetky sa pripravujú na aktivitu a zostávajú navždy snívajúcimi.
Sedavý život s 20-stupňovým teplom v izbách, v kožuchoch a flaneli, rozmaznaný, sladký život, bez akýchkoľvek gymnastických cvičení, bez chôdze, bez plávania, bez jazdenia, bez technickej práce atď., všetko s knihou a kniha, potom po lekcii, potom po románe - to je takmer normálny jav pri výchove detí stredného stavu. Čo teda môže dať podnet k takejto výchove? Knihožrúti, ktorí hltajú desiatky kníh a z ktorých čítania to nebude mať žiadny úžitok, pretože aj na napísanie vyváženého článku potrebujete vôľu a zvyk, a aby ste svoje myšlienky vyjadrili jasne a krásne slovami, potrebujete aj vôľu a zručnosť; a naša škola im dáva len vedomosti, vedomosti a ďalšie vedomosti, pričom sa rýchlo presúvajú od jedného k druhému. Vývoj hlavy a úplná nemohúcnosť postáv, schopnosť všetkému rozumieť a o všetkom snívať (ani neviem povedať - myslieť) a neschopnosť čokoľvek robiť - to sú plody takejto výchovy. Často, keď vidíte takúto postavu, z celého srdca si želáte, aby vedel čo najmenej a bol menej rozvinutý, potom z neho možno vyjde viac. Takouto výchovou, ktorá rozbúri a podráždi nervovú sústavu detí, sme rozmaznali celé generácie a na našu najväčšiu ľútosť nevidíme, že by sa ani v súčasnosti urobilo niečo pre nápravu tejto základnej chyby ruskej výchovy. Dúfame však, že veľké zlepšenie v tomto smere nepriamo prinesie aj zrušenie poddanstva, ktoré zachránilo ruského šľachtického chlapca aj pred potrebou vlastného čistenia čižiem a odevov.
Uveďme si teraz niektoré výchovné opatrenia, ktoré zabraňujú nervovému podráždeniu u detí alebo ho upokojujú, s výhradou, že týchto opatrení môže byť veľa a že rozumný vychovávateľ, ktorý dobre rozumie príčine zla, sám nájde veľa prostriedkov, ako proti nemu pôsobiť.
Na základe fyziologicko-psychologického dôvodu, ktorý sme sa snažili pochopiť vyššie, zdravá pedagogika
- zakazuje dávať deťom čaj, kávu, víno, vanilku, všetky druhy korenia - jedným slovom všetko, čo špecificky dráždi nervy;
- zakazuje hry, ktoré dráždia nervy, ako sú všetky druhy hazardných hier, ktorých je teraz pre deti veľa; zakazuje detské lopty atď .;
- zakazuje skoré a zbytočné čítanie románov, príbehov, a to najmä v noci;
- zastaví činnosť alebo hru dieťaťa, ak si všimne, že sa dieťa dostáva z normálneho stavu;
- vo všeobecnosti zakazuje čokoľvek, čo by silne vzrušovalo pocity detí;
- vyžaduje pedantne prísne rozdelenie dňa detí, pretože nič neupraví nervy tak ako prísny poriadok v činnostiach a nič nerozruší nervy ako chaotický život;
- vyžaduje neustálu zmenu duševných cvičení, telesných cvičení, prechádzok, kúpania a pod.
V samotnom učení dieťaťa, ktorého nervový systém je už príliš rozbúrený, môže inteligentný mentor pôsobiť proti tejto chorobe blahodarne. Detskej fantázii, už podráždenej, bude dávať čo najmenej jedla a bude dbať najmä na rozvoj chladného rozumu a jasného vedomia v ňom; precvičí ho v jasnom pozorovaní jednoduchých predmetov, v jasnom a presnom vyjadrovaní myšlienok; poskytne mu neustálu nezávislú prácu v rámci svojich právomocí a bude vyžadovať prísnu presnosť pri vykonávaní; jedným slovom, pri každej príležitosti uplatní vôľu dieťaťa a kúsok po kúsku mu dá moc nad jeho nervóznou organizáciou, možno preto, že je vzpurná, pretože je príliš bohatá. No zároveň by vychovávateľ a učiteľ nemali zabúdať, že čím viac zvyknú nervy upadať do podráždeného stavu, tým pomalšie sa odvykajú od tohto deštruktívneho zvyku a že akékoľvek netrpezlivé počínanie zo strany vychovávateľa resp. mentor má úplne opačné následky, ako očakávajú: namiesto toho, aby upokojili nervy dieťaťa, ešte viac ho dráždia.
Kapitola 2. Návyky. Morálny a pedagogický význam návykov
Aristoteles zvyky nazýva: múdrosť, rozvážnosť, zdravý rozum, vedy a umenie, cnosť a neresť, a ak tým chcel, ako poznamenáva Reed *, vyjadriť, že všetky tieto javy sa opakovaním posilňujú a upevňujú, potom je jeho myšlienka úplne správna . „Kto môže,“ pýta sa Bacon, „pochybovať o sile zvyku, keď vidí, ako ľudia po nespočetných sľuboch, uisteniach, formálnych povinnostiach a veľkých slovách robia a prerábajú presne to, čo robili predtým, akoby to boli automatické stroje a stroje navíjané. podľa zvyku?" ** Podľa Machiaveliho vo veci naplnenia nemožno dôverovať ani povahe človeka, ani jeho najslávnostnejším sľubom, ak oboje nie je pevne dané a, ako to povedať, nie je posvätené zvykom. Leibniz, ako sme už povedali, tri štvrtiny všetkého, čo si človek myslí, hovorí a robí, sa pripisuje zvyku. Ak Bacon verí, že „myšlienky ľudí závisia od ich sklonov a vkusu, reč – od vzdelania a učiteľov, od ktorých študovali, a od názorov, ktoré si osvojili, ale že iba jeden zvyk určuje ich činy“, potom takéto obmedzenie oblasti zvyk na jeden praktický život závisí od skutočnosti, že Bacon nevenoval pozornosť významu slov: „náklonnosť“, „chuť“, „učenie“, „názor“, inak by si to nepochybne všimol že vo všetkých týchto javoch, ktorým odporuje zvyk, fungujú najsilnejšie, ak nie výlučne, tie isté návyky a zručnosti.
Ale ak sa všetci viac-menej zhodujú na obrovskom význame zvyku v ľudskom živote, potom existuje veľký nesúhlas, pokiaľ ide o jeho morálny a pedagogický význam. Rodičovstvo v angličtine uprednostňuje posolstvo dobrých návykov deťom *; germánsky im zďaleka nepripisuje taký význam; a Rousseau napríklad bez okolkov hovorí, že „jediný zvyk, ktorý dá svojmu Emilovi, je nemať žiadne zvyky“ **; Aj Kant sa na ten zvyk díva s opovrhnutím a jediný zvyk, ktorý pripúšťa, a ešte k tomu pre staršieho človeka, je večerať v pravý čas ***. Ale v týchto extrémoch nie je ťažké vidieť nadšenie pre systém. Pre učiteľa je oveľa rozumnejšie pozerať sa na význam zvyku nie očami fyzikov a taxonómov, ale tak, ako najväčší z odborníkov na všetky podnety ľudského života, hĺbavý Shakespeare, ktorý zvyk nazýva buď monštrom požierajúci ľudské city, alebo jeho anjel strážny, pozrel sa na to *** *.
- * Diela R e a d. T. II, s. 550.
- ** Oeuvres de Bacon. T. II, s. 342.
Pri pozorovaní ľudských charakterov v ich rozmanitosti skutočne vidíme, že dobrý zvyk je morálny kapitál, ktorý človek vkladá do svojho nervového systému; Tento kapitál neustále rastie a úroky z neho človek využíva celý život. Kapitál zvyku rastie používaním a dáva storočiu príležitosť, podobne ako materiálny kapitál v ekonomickom svete, stále viac využívať svoju najvzácnejšiu silu – silu vedomej vôle vynakladajúcej svoje vedomie a svoju vôľu na boj s ťažkosťami, ktoré už bol raz porazený. Vezmite si napríklad jeden z najjednoduchších zvykov: zvyk usporiadať si veci a čas. Koľko takýto zvyk, premenený na nevedome naplnenú potrebu, ušetrí sily aj čas človeku, ktorý nebude nútený každú minútu vzývať svoje vedomie potreby poriadku a svoju vôľu ho nastoliť a zotrvávať na voľné nakladanie s týmito dvoma silami duše, využiť ich na niečo - niečo nové a dôležitejšie? *****
- * Sila zvyku je sila výchovy. Zásady spoločnej školy. Vzdelávanie. J. С u г г i e. Edinb., 1862, s. 16. Vyučovanie je odovzdávanie zásad a výchova je odovzdávanie návykov. Tréningový systém od D. S tо w. Londýn, 1859, II Edit. Od čias Locka sa zdá, že neexistuje žiadna anglická kniha o rodičovstve, ktorá by neopakovala to isté.
- ** Emile, s. 39.
- *** Antropológia, § LIII.
- **** Hamlet. ACT. Chorý, scéna IV.
- ***** Presne to isté, čo dáva človeku ekonomický kapitál v ekonomickom zmysle.
Ale ak je dobrým zvykom morálny kapitál, potom zlým zvykom je v rovnakej miere morálna nesplatená pôžička, ktorá dokáže človeka vyhladovať úrokmi, neustále zvyšovať, paralyzovať jeho najlepšie podniky a privádzať ho k morálnemu bankrotu. Koľko vynikajúcich podnikov a dokonca vynikajúcich ľudí padlo pod bremeno zlých návykov! Ak by na odstránenie zlozvyku stačilo súčasné, aj keď nanajvýš energické úsilie na seba, potom by nebolo ťažké sa ho zbaviť. Neexistujú prípady, keď je človek pripravený nechať si odrezať ruku alebo nohu, ak zároveň odrežú zlozvyk, ktorý mu otravuje život? Problém je však v tom, že zvyk, ktorý sa postupne a časom zaviedol, sa postupne a po dlhom boji s ním odstraňuje rovnakým spôsobom. Naše vedomie a naša vôľa musia byť neustále na stráži pred zlozvykom, ktorý v našom nervovom systéme bdie nad každým momentom slabosti alebo zabudnutia, aby sme ho využili: rovnaká stálosť napätia vedomia a vôle je najťažší, ak je to možné, duševný čin ...
V nevyčerpateľnej bohatej povahe človeka však existujú aj také javy, keď silný emocionálny šok, mimoriadny impulz ducha, vysoká animácia jednou ranou zničia najškodlivejšie sklony a zničia zakorenené zvyky, akoby vymazali, spálili ich plameňom. celú doterajšiu históriu človeka s cieľom začať novú.pod novým praporom. Evanjelium nám predkladá príklad takejto rýchlej zmeny v ľudskej duši u jedného zo zbojníkov ukrižovaných so Spasiteľom. Ak pochopíme, akú silnú a hlbokú duchovnú drámu mohli spôsobiť jeho nádherné slová z úst zbojníka trpiaceho na kríži, pochopíme aj význam slov Spasiteľa, ktoré mu adresoval. Silná duša bola potrebná, aby uprostred múk kríža nemyslela na seba, ale na iného, ktorý trpel nevinne, aby si uvedomila oprávnenosť svojho trestu, celú hĺbku svojho pádu a celú veľkosť ďalší. Takáto chvíľa je skutočne revolúciou duše a môže zmeniť dušu zbojníka na čistú dušu dieťaťa, pre ktoré sú nebeské dvere otvorené. Ale oheň, ktorý vypáli škodlivý lektvar z koreňa, môže vzniknúť len v silnej duši a ani v ňom nemôže dlho horieť, bez toho, aby sa oslabila alebo nezničila svoju dočasnú schránku. Existuje názor, že náhle opustenie návykov človeka je predzvesťou blížiacej sa smrti: to však platí len v tom zmysle, že na to, aby človek vydržal ďalšiu prudkú duševnú zmenu, je skutočne potrebný silný organizmus a priaznivé okolnosti. v starých rokoch môže mať takáto drastická zmena pre organizmus deštruktívny účinok, možno pripraviť človeka na lepší život.
Pri pohľade na charaktery ľudí ľahko rozoznáme prirodzený charakter od charakteru vyvinutého samotným človekom *. Od prírody sú ľudia s vynikajúcimi sklonmi, pre ktorých je všetko dobré prirodzenou príťažlivosťou; ale sú aj takí, ktorí celý život vedome zápasia so svojimi vlastnými zlými vrodenými túžbami a postupne ich prekonávajú a vytvárajú v sebe láskavý, hoci umelý charakter. Postavy prvého druhu sa nám zdajú príťažlivejšie: konať dobro je pre ne také prirodzené, že nás priťahujú práve touto prirodzenou ľahkosťou, takpovediac milosťou dobra. Ale ak chceme byť spravodliví, potom budeme musieť dať dlaň postavám druhého druhu, ktoré tvrdým bojom prekonali vrodené zlé sklony a vytvorili si v sebe dobré pravidlá, vedené vedomím potreby dobre. Takéto sokratovské postavy vykorisťujú zlo nielen zo seba, ale možno aj zo svojich detí a vnúčat a prinášajú do života ľudstva nové živé zdroje dobra**. Kým je človek nažive, môže sa zmeniť a od najhlbšej priepasti mravného pádu až po najvyšší stupeň mravnej dokonalosti. Tento hlboký psychologický princíp, ktorý je konečne viditeľný aj v európskej legislatíve (ktorá vo všeobecnosti zachovala veľa pohanského, rímskeho dedičstva), vnieslo kresťanstvo do presvedčenia ľudstva ***.
- * Charakter je už súhrnom dedičných a vyvinutých sklonov organizmu: u niektorých postáv prevládajú dedičné sklony, u iných - vyvinuté.
- ** Kresťanstvo, ktoré z človeka odstránilo dedičný hriech, vnieslo do ľudstva v tomto smere veľký a životodarný princíp osobnej slobody. Nezadržateľný osud antického sveta, ktorý dnes učenie materialistov prenáša z mytologického neba do zákonov hmoty, už nad človekom neťahá.
- *** Najnovšie teórie trestného práva čoraz viac smerujú k nápravným trestom; a potreba trestu smrti už bola hlboko prekopaná. Je pozoruhodné, že v našich dávnych dejinách Vladimír Monomach - to je hlboko slovanská a zároveň kresťanská osobnosť - odkazuje svojim deťom, aby nezničili ani jednu kresťanskú dušu, nepopravili smrť ani na tých, ktorí sú vinní smrťou, hoci Grécke duchovenstvo dokonca presvedčilo svätého Vladimíra, aby lupičov popravil smrťou... Tak podobné skutočnej kresťanskej myšlienke pravej slovanskej duše.
Dedičné sklony, šíriace sa dedične aj príkladne, tvoria materiálny základ toho duševného javu, ktorý nazývame ľudový charakter *.
„Ak zvyk,“ hovorí Bacon, „má takú moc nad jednotlivcom, potom je táto moc ešte oveľa väčšia nad ľuďmi zjednotenými v spoločnosti, ako napríklad v armáde, škole, kláštore atď. , príklad učí a riadi, spoločnosť podporuje a posilňuje, súťaživosť povzbudzuje a podnecuje; napokon česť povznáša dušu, takže sila zvyku v takýchto spoločenstvách dosahuje najvyššiu úroveň. ”** Je jasné, že sila príkladu a sila zvyku sa tu miešajú a skutočne, ak tieto dve sily konajú v zhode, takmer nič s nimi nemôže bojovať. Preto napríklad tie vzdelávacie inštitúcie, ktoré sú presiaknuté jedným, dlho zakoreneným duchom, sú nemenné vo svojom konaní, sú rozhodné a vytrvalé vo svojich požiadavkách, navyše stále zodpovedajú národnému charakteru svojich žiakov, majú tú vzdelávaciu silu, ktorou sme prekvapení v anglických a amerických školách a inštitútoch. Telesné základy ľudového charakteru sa odovzdávajú rovnakým dedičným spôsobom ako telesné základy charakteru jednotlivca; menia sa a vyvíjajú sa aj v priebehu dejín pod vplyvom historických udalostí, tak ako aj charakter jednotlivca pod vplyvom jeho individuálneho života: ale, samozrejme, tieto zmeny národného charakteru nastávajú oveľa pomalšie. Veľký ľud ľudu a veľké udalosti jeho dejín možno v tomto ohľade právom nazvať vychovávateľmi ľudu: no na výchove sa zúčastňuje každá trochu samostatná povaha, každý trochu vedomý samostatný život, a to dedičným prenosom aj príkladom. ľudu, vo vývoji a modifikácii jeho charakteru.
Význam zručnosti v učení je príliš jasný na to, aby sa dal šíriť. V každej zručnosti – schopnosť chodiť, hovoriť, čítať, písať, počítať, kresliť atď. – zohráva zručnosť hlavnú úlohu. V najuvedomelejších vedách, matematike, zručnosť nie je na poslednom mieste, a ak by sme si zakaždým museli myslieť, že 2x7 = 14, potom by nás to značne zdržalo v matematických výpočtoch; ale za slovami, dvakrát sedem, náš jazyk mechanicky vyslovuje a ruka píše – štrnásť.
- * Prosíme čitateľa, aby nezabudol, že tu nehovoríme o čisto reflexných a nevedomých konaniach, ale aj o takých, v ktorých reflexný prvok tvorí nejaký, aj keď malý zlomok. Ak je človek alebo ľud aspoň prinajmenšom zvyknutý na akýkoľvek spôsob myslenia, konania alebo cítenia, potom už má svoj vlastný podiel reflexu; v bezvedomí, z nervového organizmu vznikajúceho impulzu.
- ** Oeuvres de Bacon. Tamže, P. 312.
V každom slove, ktoré vyslovíme, v každom pohybe ruky pri písaní, v každej zručnosti je určite svoj podiel zručnosti, podiel reflexu, viac či menej zakorenený. Ak by človek nemal schopnosť zručnosti, nemohol by sa posunúť o krok vo svojom vývoji, neustále brzdený nespočetnými ťažkosťami, ktoré možno prekonať iba zručnosťou, oslobodením mysle a vôle pre novú prácu a pre nové veci. víťazstvá. Preto výchova, ktorá by prehliadala odovzdávanie užitočných zručností žiakom a starala by sa len o ich duševný rozvoj, by práve tento rozvoj pripravila o jeho najsilnejšiu podporu; totiž táto chyba, ktorá je sčasti badateľná v nemeckej výchove, nám veľmi škodila a škodí dodnes. O tom si však povieme podrobnejšie v našej pedagogike. Tu len poznamenáme, že zručnosť v mnohom oslobodzuje človeka a otvára mu cestu k ďalšiemu napredovaniu. Ak by človek pri chôdzi musel každú minútu prekonávať ťažkosti tohto zložitého konania s rovnakým úsilím, s akým ich prekonával v detstve, ako by bol spojený, ako blízko by bol! Len vďaka tomu, že sa chôdza stala pre človeka zručnosťou, teda do jeho reflexu, chodí neskôr, bez toho, aby si to všimol, nevšímajúc si všetky ťažkosti tohto činu; a je taká ťažká, že by ju zvieratá sotva dokázali prekonať, keby túto schopnosť na rozdiel od človeka nemali od narodenia *.
Pestovanie návykov a zručností
Tak dlho sa zdržiavame zvykom, že tento fenomén našej povahy považujeme pre pedagóga za jeden z najdôležitejších. Pevne ju buduje výchova, ktorá plne docenila dôležitosť návykov a zručností a stavia si na nich vlastnú budovu. Len zvyk otvára pedagógovi cestu, aby ten či onen zo svojich princípov vniesol do samotného charakteru žiaka, do jeho nervovej sústavy, do jeho povahy. Nie nadarmo staré príslovie hovorí, že zvyk je druhá prirodzenosť, ale dodávame, že príroda je poslušná umeniu výchovy. Zvyk, ak si ho vychovávateľ vedel osvojiť, mu dá možnosť napredovať a napredovať vo svojej činnosti, nezačínať ustavične budovať od začiatku a sústreďovať vedomie a vôľu žiaka na osvojovanie si nových princípov, ktoré sú mu užitočné, keďže staré mu už neprekážajú, obracanie sa k jeho prirodzenosti je nevedomý alebo polovedomý zvyk. Jedným slovom, zvyk je základom výchovnej sily, pákou výchovnej činnosti. Nielen vo výchove charakteru, ale aj vo výchove mysle a pri jej obohacovaní o potrebné vedomosti má prvoradý význam nervová sila zvyku, len v inej forme, v podobe zručnosti.
- * Manuel de Phys., Par M u 1 1 napr. T. II, s. 99.
Každý, kto učil deti čítať, písať a začiatky vied, si nepochybne všimol dôležitú úlohu zručnosti, ktorú študent nadobudol cvičením a postupne sa zakorenil v jeho nervovom systéme v podobe reflexnej, nevedomej, či polo- vedomé pohyby. Pri výučbe čítania a písania je dôležitosť tejto zručnosti zrejmá sama osebe. Tu si neustále všimnete, že od pochopenia toho, ako by sa malo niečo urobiť (povedzte, napísať), k ľahkému a čistému vykonaniu tejto činnosti ubehne značná doba dieťaťa a ako postupne stráca svoj charakter neustálym cvičením v tej istej činnosti. vedomie a sloboda a nadobúda charakter polovedomého alebo úplne nevedomého reflexu, ktorý uvoľňuje vedomé sily dieťaťa pre iné, dôležitejšie duševné procesy. Dieťa si síce musí vybaviť každý zvuk reprezentovaný tým či oným písmenom a rozmýšľať, ako tieto zvuky skombinovať, nemôže však zároveň sústrediť svoju pozornosť na obsah toho, čo číta. Tak isto, keď sa dieťa začína učiť písať, premýšľať o tom, ako nakresliť každé písmeno a tráviť svoju vôľu nezvyčajným pohybom ruky, ktorý vyžaduje učiteľ, nemôže sústrediť svoju pozornosť a vôľu na obsah toho, čo píše. spojenie myšlienok, pravopis atď.
Až keď sa čítanie a písanie stane pre dieťa mechanizmom a návykom, nevedomým reflexom, až potom možno sily vedomia a vôle dieťaťa, ktoré sa postupne uvoľňujú, využiť na získavanie nových, vyšších vedomostí a zručností. Preto je chyba v tom extréme, ktorý čiastočne odniesla moderná pedagogika, búriaca sa proti starým školským metódam výučby čítania a písania, ktoré sa spoliehali len na nevedomú zručnosť a vôbec neovplyvňovali duševné sily dieťaťa. Do vyučovania čítania a písania je samozrejme potrebné zaviesť duševnú činnosť; Zároveň by sme však v žiadnom prípade nemali zabúdať na to, že cieľom počiatočného výcviku bude transformácia činnosti čítania a písania na nevedomú zručnosť tak, aby sa dieťa, ktoré si túto zručnosť osvojí, oslobodilo. vedomé duševné sily pre iné, vyššie činnosti. A tu, ako aj inde v pedagogike, je pravda uprostred: naučiť sa čítať a písať by nemalo byť jedným mechanizmom, ale zároveň by sa nemal prehliadať mechanizmus čítania a písania. Racionálne učenie čítania a písania nech rozvíja dieťa tak, ako len môže, no zároveň nech sa samotný proces čítania a písania z cvičenia postupne zmení na nevedomú a mimovoľnú zručnosť, oslobodzujúcu vedomie a vôľu dieťaťa. na iné, vyššie činnosti.
Dokonca aj v najuvedomelejších vedách, matematike, hrá zručnosť významnú úlohu. Samozrejme, že učiteľ matematiky musí dbať predovšetkým na to, aby si každý matematický úkon bol plne vedomý študenta; ale potom sa musí postarať o to, aby časté cvičenie v tejto činnosti premenilo študenta na polovedomú zručnosť, aby študent pri riešení nejakého problému vyššej algebry neplytval vedomím a vôľou na vybavovanie si nižších aritmetických operácií. Je zlé, ak sa študent pri riešení rovníc zamyslí nad násobilkou, hoci štúdium násobilky by, samozrejme, nemalo byť mechanické. To je dôvod, prečo po jasnom pochopení matematického úkonu musia nevyhnutne nasledovať mnohé cvičenia v tomto úkone s cieľom premeniť ho na polovedomú zručnosť a podľa možnosti uvoľniť vedomie študentov pre nové, zložitejšie matematické kombinácie. .
Z jasného pochopenia organického charakteru zvyku možno odvodiť toľko pedagogických pravidiel, že by samotné tvorili významnú knihu. Ale keďže tieto pravidlá sa samy od seba odvodzujú veľmi ľahko, ak je správne formulovaný len pojem zvyk a dospelo sa o danom prípade, ktorých je nekonečné množstvo, diskutovalo, tak si tu povieme len pár slov o prostriedkoch ktorými sú zvyky zakorenené alebo vykorenené.
Z povedaného je zrejmé, že zvyk sa udomácňuje opakovaním úkonu, jeho opakovaním dovtedy, kým sa reflexná schopnosť nervovej sústavy nezačne prejavovať v konaní a kým sa v nervovom systéme nevytvorí tendencia k tomuto úkonu. Opakovanie tých istých úkonov je teda nevyhnutnou podmienkou vytvorenia návyku. Toto opakovanie, najmä na začiatku, by malo byť čo najčastejšie; no zároveň treba mať na pamäti vlastnosť nervovej sústavy unaviť sa a obnoviť svoju silu. Ak sa akcie opakujú tak často, že nervové sily nemajú čas na obnovenie, môže to len dráždiť nervový systém a nie vytvoriť návyk. Periodicita akcií je jednou zo základných podmienok pre vytvorenie návyku, pretože táto periodicita je badateľná počas celého života nervového systému. V tomto smere je veľmi dôležité správne rozloženie tried a celého dňa žiaka. Sami si všímame, ako v nás určitá denná hodina vyvoláva nevedomý zvyk zavedený práve v tú hodinu.
Keď sa často a dlho venujeme nejakému predmetu, zdá sa, že nás to unavuje, zastavíme sa, prestaneme ísť vpred; keď ho však na chvíľu opustíme a neskôr sa k nemu opäť vrátime, zistíme, že sme urobili významný pokrok: nachádzame pevne zakorenené to, čo sa nám zdalo roztrasené; čo sa nám zdalo tmavé, je jasné; a ľahké, čo bolo pre nás ťažké. Táto vlastnosť nervového systému je základom potreby viac či menej dlhých prestávok v tréningoch, dovolenkách. Ale nové obdobie štúdia musí nevyhnutne začať opakovaním prebraného a len týmto opakovaním študent ovláda to, čo predtým naplno študoval a cíti v sebe hromadenie síl, ktoré mu dávajú možnosť ísť ďalej.
Z povahy zvyku vyplýva, že zakorenenie si vyžaduje čas, pretože semienko zasadené do zeme vyrastie, a pedagóg, ktorý sa ponáhľa so zakorenením návykov a zručností, riskuje, že ich nezakorení. vôbec. Keď sa každý zvyk zakorení, sila sa vynaloží, a ak začneme zakoreniť veľa návykov a zručností naraz, potom sami môžeme zasahovať do našej práce; tak napríklad pri štúdiu cudzích jazykov, kde zručnosť hrá takú dôležitú úlohu, sami škodíme úspechu študentov, ak ich učíme niekoľko cudzích jazykov naraz. Samozrejme, existujú významné výhody pre rozvoj mysle z porovnávacieho jazykového vzdelávania; ale ak nemáme na mysli len rozvoj mysle, ale skutočnú znalosť jazyka a praktickú zručnosť v ňom, potom sa musíme učiť jeden jazyk za druhým a použiť porovnanie prvého cudzieho jazyka s naším rodným jazykom, a potom druhého cudzieho jazyka s tým, v ktorom sme predtým nadobudli významnú zručnosť. Jednou z hlavných príčin neúspechu štúdia cudzích jazykov na našich gymnáziách bola práve skutočnosť, že sme študovali niekoľko cudzích jazykov naraz bez toho, aby sme sa predtým učili čo i len svoj rodný jazyk; pridelený rovnaký počet hodín pre každý jazyk, a preto nevýznamný; posunul jednu lekciu od druhej o tri, štyri dni. Ak by sme rovnaký počet hodín, aký bol určený na štúdium cudzích jazykov na našich gymnáziách, zariadili skôr pedagogicky, študujte najprv jeden jazyk a potom druhý, študujte každý deň, predídete tak možnosti zabudnutia; jedným slovom, ak by sme pri distribúcii našich hodín v cudzích jazykoch mali na mysli organickú, nervóznu povahu zručnosti, potom by bol úspech našich študentov oveľa významnejší s rovnakými prostriedkami, aké sme mali my. Zrážame jednu zručnosť druhou a prenasledujeme všetky zajace naraz.
Netreba dodávať, že návyky a zručnosti, ktoré máme v žiakoch zakorenené, by mali byť pre nich nielen užitočné, ale aj potrebné, aby ich žiak, ktorý si osvojil nejaký návyk alebo zručnosť, mohol použiť a nebol nútený ich opustiť. ako zbytočné. Ak napríklad učiteľ vo vyššej triede ignoruje zvyk alebo zručnosť zakorenenú v deťoch učiteľom v nižšej triede, alebo, čo je ešte horšie, odstráni ich novými, opačnými návykmi a zručnosťami, potom to len otrasie a neotrasie. vytvárať postavy. Preto tie vzdelávacie inštitúcie, kde sa vo vyšších ročníkoch nevenovala pozornosť tomu, čo sa robilo v mladších a kde početní pedagógovia a učitelia nie sú prepojení žiadnym všeobecným vzdelávacím smerom a nejakou všeobecnou vzdelávacou tradíciou, ne mať nejakú výchovnú silu. Preto výchova, ktorá sama nemá pevný charakter, nie je presiaknutá tradíciou, nemôže rozvíjať silné charaktery a vychovávateľ so slabým, nepokojným charakterom, premenlivým spôsobom myslenia a konania nikdy nevyvinie u žiaka silný charakter; preto je napokon niekedy lepšie zostať pri doterajšom výchovnom opatrení ako pri výchovnom pôsobení bez zvlášť naliehavej potreby prijať nové.
Ak chceme žiakovi vštepiť nejaký návyk alebo nejakú novú zručnosť, potom mu chceme predpísať nejaký spôsob konania. O tomto postupe musíme zrelé uvažovať a vyjadriť ho jednoduchým, jasným, čo najkratším pravidlom a potom vyžadovať neochvejné dodržiavanie tohto pravidla. Zároveň by týchto pravidiel malo byť čo najmenej, aby ich žiak ľahko splnil a učiteľ mohol ľahko sledovať ich plnenie. Nemalo by sa zaviesť pravidlo, ktoré sa nedá dodržiavať, pretože porušenie jedného pravidla vedie k porušovaniu iných. Naša prirodzenosť si zvyky nielen osvojuje, ale získava aj sklony k ich osvojovaniu a ak sa čo i len jeden zvyk pevne uchytí, vydláždi cestu k zavedeniu ďalších rovnorodých. Naučte dieťa najskôr poslúchnuť 2-3 ľahké požiadavky bez toho, aby ste obmedzovali jeho samostatnosť mnohými alebo ťažkosťami, a môžete si byť istí, že bude pre neho ľahšie poslúchať vaše nové nariadenia. Ak po tom, čo ste dieťa obmedzili množstvom pravidiel naraz, prinútite ho porušiť jedno alebo druhé z nich, budete sami vinní, ak sa návyky, ktoré zavediete, nezakorenia a stratíte ich pomoc. veľká výchovná sila.
Keď je zvyk zakorenený, nič nefunguje tak ako príklad a je nemožné dať deťom nejaké pevné, užitočné návyky, ak život okolo nich akokoľvek ide. Prvé stanovenie niektorých pravidiel vo vzdelávacej inštitúcii nie je ľahké, ale ak sú v nej už pevne zakorenené, potom novo prichádzajúce dieťa, keď vidí, ako každý vytrvalo dodržiava nejaké pravidlo, nenapadne mu vzdorovať a rýchlo sa naučí, čo je užitočné. k nemu.Už z toho je zrejmé, ako škodlivo vplýva na výchovu častá zmena vychovávateľov a najmä ak nemožno očakávať, že sa budú pri svojej činnosti riadiť rovnakými pravidlami.
S tým môžete rátať len vtedy, ak sa pedagóg, ako napríklad v Anglicku, nedobrovoľne podriadi ostro odporujúcej verejnej mienke vo vzťahu k výchove a tradíciám, v ktorých bol sám vychovaný - tradíciám spoločným pre každú anglickú školu, alebo aspoň pre celá trieda týchto škôl. V každej zahraničnej škole, nielen anglickej, sa pozorným pozorovaním nájdu pravidlá a techniky, ktoré siahajú do čias, keď bola škola cirkevnou inštitúciou spoločnou pre západný katolícky svet, a z čias reformácie a z r. prvých reformátorov školských záležitostí. Jedným slovom, na Západe je škola úplne spoločenským, historicky vyspelým fenoménom. Táto historickosť dáva škole aj výchovnú silu, a to aj napriek zmene učiteľov. S jednotou možno rátať aj smerom k vychovávateľom, ak sami odišli a naďalej opúšťajú tú istú pedagogickú školu. Taký je v Nemecku vplyv takzvaných pedagogických seminárov. Ale ak neexistuje ani jedno, ani druhé, ani historická ani špeciálna príprava a ak sa pedagógovia nahrádzajú a navyše často nahrádzajú, pričom každý prináša svoje nové techniky do tej istej školy, potom nie je nič zložité, ak v takejto škole a dokonca na vsetkych skolach ziadneho statu sa netvori vobec ziadna vychovna sila a aj tak sa bude nejak ucit, ale nijak vychovavat nebude.
Často musí učiteľ nielen zakoreniť návyky, ale aj vykoreniť tie, ktoré už osvojili. Toto posledné je ťažšie ako prvé: vyžaduje si to viac uvažovania a trpezlivosti. Zvyk je zo svojej podstaty vykorenený buď z nedostatku jedla, teda zo zastavenia tých činov, ku ktorým zvyk viedol, alebo iným opačným zvykom. Berúc do úvahy potrebu neprerušovanej činnosti, ktorá je deťom vlastná, treba pri odstraňovaní návykov používať obidva tieto prostriedky súčasne, to znamená, ak je to možné, odstrániť všetky dôvody na konanie vyplývajúce zo zlého zvyku a zároveň usmerňovať. činnosť dieťaťa v opačnom smere. Ak pri odstraňovaní návyku nedávame dieťaťu súčasne aktivitu, dieťa bude nevyhnutne konať starým spôsobom.
Vo vzdelávacích inštitúciách, kde vládne neprestajná správna činnosť detí, mnohé zlozvyky odumierajú a samy sa ničia; v ústavoch s barakovou štruktúrou, kde vládne len vonkajší poriadok, sa pod pokrievkou práve tohto poriadku, ktorý nezachytáva a nevzrušuje vnútorný život dieťaťa, strašne vyvíjajú a množia zlozvyky.
Pri odstraňovaní návyku je potrebné pochopiť, prečo k nemu došlo, a konať proti príčine, nie proti následkom. Ak sa napríklad zvyk klamať u dieťaťa vyvinul z prílišnej pôžitkárstva, z nezaslúženej pozornosti k jeho činom a slovám, ktoré v ňom vypestovali sebaúctu, túžbu chváliť sa a zamestnať sa, potom by to malo byť usporiadané tak, aby sa dieťa nechcelo chváliť, aby v ňom falošné príbehy vzbudzovali nedôveru a smiech, nie prekvapenie atď. Ak sa zvyk klamať udomácnil z prílišnej tvrdosti, treba sa tomuto zvyku brániť miernym zaobchádzaním, čo najviac zmierniť trest za priestupky a zvýšiť ho len za klamstvo.
Príliš náhle odstraňovanie návykov, ktoré niekedy vykonáva pedagóg, ktorý nerozumie organickej podstate zvyku, ktorý sa postupne rozvíja a vysychá, môže v žiakovi vzbudiť nenávisť voči vychovávateľovi, ktorý tak znásilňuje svoju povahu. tajomstvo, prefíkanosť, klamstvá a samotný zvyk zmeniť sa na vášeň ... Preto si vychovávateľ často musí zlozvyky akoby nevšímať, rátajúc s tým, že do dieťaťa postupne vtiahne nový život a nový spôsob konania. Pri mnohých hlboko zakorenených zlozvykoch je niekedy užitočné dieťaťu úplne zmeniť životné prostredie: preniesť ho do inej oblasti a obklopiť ho inými ľuďmi.
Mnohé návyky sú nákazlivé, a preto je pochopiteľné, ako zle pôsobia tie uzavreté zariadenia, ktoré nepoznajúc zvyky dieťaťa priamo zaraďujú nového žiaka k starým. Nikdy by sme však neskončili, ak by sme všetky výchovné pravidlá, ktoré zo seba vyplývajú, chceli odvodiť z organickej povahy zvyku, a preto, nechajúc čitateľa, aby to urobil sám, obráťme svoju pozornosť na ešte jeden dôležitý problém.
Že každý zakorenený zvyk musí byť užitočný, rozumný, potrebný a každý vykorenený zvyk musí byť škodlivý – to je samozrejmé. Tu však vyvstáva otázka: treba samotnému žiakovi vysvetliť výhody alebo škody zvyku, alebo má od neho požadovať len dodržiavanie pravidiel, ktorými je zvyk zakorenený alebo vykorenený? Tento problém sa rieši rôznymi spôsobmi v závislosti od veku a vývoja žiaka. Samozrejme, pre žiaka, uvedomujúceho si racionalitu pravidla, je lepšie pomáhať vychovávateľovi vlastným vedomím a vôľou; ale mnohé návyky musia byť v deťoch zakorenené alebo vykorenené v takom veku, keď im ešte nie je možné vysvetliť výhody alebo škody tohto zvyku. V tomto veku by sa malo dieťa riadiť bezpodmienečnou poslušnosťou voči učiteľovi a z tejto poslušnosti si splnením nejakého pravidla osvojiť alebo vykoreniť návyk. Ako a ako sa takáto poslušnosť získava a jej samotný význam rozvinieme v kapitole o vôli, ale tu si povieme len tak mimochodom o význame odmien a trestov pri vytváraní alebo odstraňovaní návykov.
Samozrejme, každé konanie dieťaťa zo strachu z trestu alebo z túžby získať odmenu je samo o sebe abnormálnym, škodlivým konaním. Samozrejme, môžete dieťa vychovať tak, aby si od prvých rokov života zvykalo bezpodmienečne poslúchať vychovávateľa, bez trestu a odmeny. Samozrejme, dieťa môžeme aj následne k sebe pripútať tak, aby nás z lásky poslúchalo. Boli by sme však utopisti, ak by sme vzhľadom na súčasný stav výchovy videli možnosť úplne sa vzdať trestov a odmien, hoci uznávame ich jedovaté vlastnosti. Nie je často potrebné, aby lekár podával jedovaté látky, ktoré majú škodlivý vplyv na organizmus, aby nimi vypudil choroby, ktoré by naň mohli pôsobiť deštruktívne? Obvinili by sme lekára len vtedy, ak by použil jedovaté prostriedky, pričom mal vo svojej moci neškodné prostriedky, ktoré dosahujú rovnaký cieľ. Predpokladajme napríklad, že deti si osvojili zlozvyk lenivosti * a že vychovávateľ tento zlozvyk nedokáže prekonať bez trestu za lenivosť a bez odmeny za prácu. V takom prípade by sa mýlil, keby sa vzdal tohto posledného lieku, pretože škodlivý účinok tohto lieku môže byť postupne vymazaný a zakorenený zvyk lenivosti bude postupne rásť a prinášať katastrofálne následky. Predpokladajme, že dieťa, ktoré pracuje zo strachu z trestu alebo z túžby získať odmenu (čo je zlé), si postupne osvojí návyk na prácu, takže práca sa stane potrebou jeho povahy: potom z práce rozvinie sa v ňom vedomie aj vôľa, takže povzbudzovanie a tresty sa stanú zbytočnými a ich škodlivé stopy budú zahladené pod vplyvom vedome pracujúceho života. nedokáže tento zvyk prekonať bez trestu za lenivosť a bez odmien za prácu. V takom prípade by sa mýlil, keby sa vzdal tohto posledného lieku, pretože škodlivý účinok tohto lieku môže byť postupne vymazaný a zakorenený zvyk lenivosti bude postupne rásť a prinášať katastrofálne následky. Predpokladajme, že dieťa, ktoré pracuje zo strachu z trestu alebo z túžby získať odmenu (čo je zlé), si postupne osvojí návyk na prácu, takže práca sa stane potrebou jeho povahy: potom z práce rozvinie sa v ňom vedomie aj vôľa, takže povzbudzovanie a tresty sa stanú zbytočnými a ich škodlivé stopy budú zahladené pod vplyvom vedome pracujúceho života.
- * V dobre organizovanej škole sa tento návyk nedá získať, ako sme uviedli na inom mieste. Pozri Materské slovo (učiteľská kniha).
Vidíme teda, že vychovávateľ, ktorý v žiakovi zakorení návyky, udáva smer jeho charakteru, dokonca niekedy aj proti vôli a vedomiu žiaka. Niektorí sa však pýtajú: aký pedagóg má na to právo? Túto zvláštnu otázku si už položila ruská pedagogika *.
Bez toho, aby sme vôbec odpovedali na túto otázku, ku ktorej sa vrátime neskôr, keď hovoríme o práve na výchovu vo všeobecnosti, odpovieme na ňu len vo vzťahu k zvyku a odpovieme takmer slovami jedného z najskúsenejších škótskych pedagógov.
„Zvyk je sila,“ hovorí James Kerry, „ktorú nemôžeme alebo nemôžeme privolať k existencii. Túto silu môžeme využiť alebo zneužiť, ale nedokážeme zabrániť jej konaniu, nedokážeme zabrániť vytváraniu návykov u detí: deti počujú, čo hovoríme, vidia, čo robíme, a nevyhnutne nás napodobňujú. Dospelí môžu mať vplyv na povahu dieťaťa; a preto je lepšie mať vedomý a rozumný vplyv, ako nechať celú záležitosť na náhodu ... "**.
- * Túto otázku vyjadril a nevyriešil gróf Tolstoj v Jasnej Poljane.
- ** Zásady spoločnej školy. Školstvo, autor S. С u r r i e, s. 17. Inými slovami: dospelí nemôžu nevychovávať deti, a preto je lepšie ich vychovávať vedome a racionálne ako náhodne.
Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie
Federálna agentúra pre vzdelávanie
Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania
Štátna pedagogická univerzita Vologda
Katedra pedagogiky
Téma: „Základná práca“ Človek ako subjekt výchovy. Skúsenosti pedagogickej antropológie “. Jeho význam pre národnú pedagogiku“.
predškolák
skupina 2B FSRPiP
Kapitola 1. Stručný životopis …………… .С. 3
Kapitola 2. Základné dielo „Človek ako subjekt výchovy. Skúsenosti pedagogickej antropológie „... s. 4-8
Záver ………………………………………………………… С. 9
Literatúra ………………………………………………………… .С. 10
Kapitola 1. Stručný životopis.
Konstantin Dmitrievich Ushinsky () je skvelý ruský učiteľ. Po absolvovaní Právnickej fakulty Moskovskej univerzity sa pripravoval na vedeckú činnosť a prednášal na Jaroslavskom Demidovskom právnom lýceu, no čoskoro bol podozrivý z politickej nespoľahlivosti a bol nútený lýceum opustiť. V roku 1854 nastúpil na miesto učiteľa ruskej literatúry v Inštitúte sirotinca Gatchina ao rok neskôr sa stal inšpektorom toho istého inštitútu. Tu radikálne prebudoval vyučovanie a výchovnú prácu na základe na tú dobu pokrokových pedagogických princípov a vyučovacích metód. V roku 1860 bol vymenovaný za redaktora „Vestníka ministerstva verejného školstva“.
Od rokov. pôsobil ako triedny inšpektor v Smolnom inštitúte pre šľachtické panny v Petrohrade.
- jeden zo zakladateľov sociálnej pedagogiky, ktorá si dala za cieľ vychovať človeka - občana úzkymi väzbami spojenými s pracujúcimi masami, k ľudovej kultúre.
je jedným zo zakladateľov národnej pedagogiky a ľudovej školy. Jeho dielami bol vytvorený harmonický pedagogický systém a jeho teoretické ustanovenia boli implementované do vzdelávacích kníh, podľa ktorých študovalo mnoho generácií ruského ľudu.
Až do svojej smrti sa intenzívne venoval vedeckej činnosti v oblasti teórie pedagogiky a metód primárneho vzdelávania.
Hlavným a zásadným dielom celej odbornej činnosti je dielo „Človek ako subjekt výchovy. Skúsenosti pedagogickej antropológie “.
Kapitola 2. Základné dielo „Človek ako subjekt výchovy. Skúsenosti pedagogickej antropológie “.
Vychádzajúc z cieľa výchovy, ktorým je duchovný rozvoj človeka prostredníctvom kultúrnych tradícií ľudí, bol jedným z prvých v domácej pedagogike, ktorý sa začal zaoberať problémom „základnej myšlienky vzdelávania“, až po zamyslieť sa nad vytvorením vzdelávacieho modelu, ktorý by zodpovedal národnému charakteru a tradíciám. V prvom rade bolo potrebné určiť predmet výchovy. Podľa jeho názoru by to mal byť človek ako taký. Na základe poznatkov o človeku ako predmete výchovy je potrebné postaviť celý pedagogický proces. Tomuto problému venoval svoje zásadné dielo „Človek ako subjekt výchovy. Skúsenosti pedagogickej antropológie “, ktorej prvý diel vyšiel v Petrohrade v roku 1868 a druhý v roku 1869.
Na poli psychológie vtedy bojovali dva smery: metafyzická psychológia, ktorej predstavitelia sa snažili psychológiu budovať špekulatívne, a priori, počnúc definíciou „duše“, a nový smer – empirická psychológia, ktorej zástancovia sa snažili oprieť o tzv. skúsenosti, študovať fakty a určité aspekty duševného života, počnúc jeho najjednoduchšími prejavmi. Ushinsky sa snažil vychádzať zo skúseností a prikladal veľký význam pozorovaniu. Skúma duševný život v jeho vývoji.
Názov tejto práce ako v zrkadle odrážal hlavný smer Ushinského vedeckých hľadaní: túžbu odhaliť zákonitosti ľudského vývoja, vysvetliť zákonitosti samotnej výchovy ako vedomého riadenia tohto vývoja. Ushinsky v názve svojej knihy jasne definoval podstatu pedagogickej činnosti, ústredného predmetu pedagogickej vedy.
Pod pedagogikou sa chápala teória výchovy. Výchovu definoval ako cieľavedomý proces formovania „človeka v človeku“, formovanie osobnosti pod vedením vychovávateľa.
veril, že výchova má svoje objektívne zákonitosti, ktorých znalosť je pre učiteľa nevyhnutná na to, aby mohol racionálne vykonávať svoju činnosť. Ale na to, aby sme tieto zákonitosti poznali a prispôsobili sa im, si treba v prvom rade naštudovať samotný predmet výchovy: „Ak chce pedagogika človeka vzdelávať po všetkých stránkach, tak ho musí najprv poznať po všetkých stránkach.“
Všimol som si, že pedagogická veda nemôže existovať a rozvíjať sa izolovane od iných vied, „z ktorých sa naučí prostriedky potrebné na to, aby dosiahla svoje ciele“. „Zostávame pevne presvedčení,“ napísal, „že veľké umenie výchovy sa ešte len nezačalo... Čítaním fyziológie sme na každej stránke presvedčení o obrovskej možnosti pôsobenia na fyzický vývoj jednotlivca a ešte viac o dôslednom rozvoji ľudského rodu. Z tohto zdroja, ktorý sa práve otvára, školstvo ešte takmer nečerpalo. Prehodnotením mentálnych faktov ... sme ohromení takmer širšou možnosťou mať obrovský vplyv na rozvoj mysle, citu a vôle u človeka a rovnako sme ohromení bezvýznamnosťou tej časti tejto príležitosti , ktorý už využila výchova.“
požadovali, aby učenie od samého začiatku bolo oddelené od hry a smerovalo k splneniu konkrétnej závažnej úlohy žiakmi. „Radím,“ napísal, „začať sa učiť o niečo neskôr a najskôr tomu venovať čo najmenej času; ale hneď po prvýkrát sa oddeliť od hry a urobiť z nej vážnu zodpovednosť za dieťa. Samozrejme, môžete svoje dieťa naučiť čítať a písať hravou formou, ale myslím si, že je to škodlivé, pretože čím dlhšie budete dieťa chrániť pred vážnymi aktivitami, tým ťažšie sa k nim bude neskôr presúvať. Urobiť seriózne povolanie zábavné pre dieťa je úlohou počiatočného vzdelávania." Ushinsky zároveň zdôraznil, že iba takéto školenie bude prospešné a dosiahne svoj cieľ, ktorý je postavený s prihliadnutím na záujmy a možnosti detí.
veril, že učenie môže plniť svoje vzdelávacie a výchovné úlohy len vtedy, ak sú splnené tri podmienky: ak je po prvé spojené so životom; po druhé, bude postavená v súlade s povahou dieťaťa a napokon po tretie, ak sa vyučovanie bude viesť v rodnom jazyku študentov.
Celé didaktické učenie Ushinského je preniknuté tvrdením, že „dieťa by sa v škole nemalo zoznamovať so zaujímavosťami a zázrakmi vedy, ale naopak, malo by ho naučiť nájsť niečo zábavné v tom, čo ho neustále a všade obklopuje. , a tým mu v praxi ukázať spojenie medzi vedou a životom. Ushinsky vedie neúnavný boj proti izolácii školy a vzdelávania od života, od záujmov ľudí, na príklade klasických gymnázií, kde sa vyučovanie klasických jazykov dostalo do popredia na úkor všetkých ostatných predmetov. školského kurzu, odhalil bankrotový a protiľudový charakter vzdelávacieho systému, ktorý v jeho dobe existoval. Považoval za potrebné, aby každý akademický predmet spolu s obohacovaním pamäti žiakov o skutočné poznatky naučil tieto poznatky v živote využívať.
Žiadne učenie podľa názoru nikdy nedosiahne svoj cieľ, ak nebude v súlade s ľudskou prirodzenosťou. „Učiteľ,“ napísal, „sa musí predovšetkým učiť od prírody a odvodiť pravidlá pre školu z pozorovaného fenoménu života dieťaťa.
Vo svojom diele „Človek ako subjekt výchovy“ predložil a zdôvodnil najdôležitejšiu požiadavku, ktorú musí spĺňať každý učiteľ – budovať výchovno-vzdelávaciu prácu s prihliadnutím na vekové a psychologické charakteristiky detí, systematicky študovať deti v proces výchovy.
V plnom súlade s učením ruských materialistických fyziológov vyjadril Ušinskij pevné presvedčenie, že cieľavedomou výchovou založenou na štúdiu človeka je možné rozširovať hranice ľudských síl: fyzických, duševných a morálnych. A to je podľa neho najdôležitejšia úloha skutočnej, humanistickej pedagogiky.
Spomedzi vied študujúcich človeka vyčlenil fyziológiu a najmä psychológiu, ktoré dávajú učiteľovi systematické poznatky o ľudskom tele a jeho psychických prejavoch, obohacujú poznatky potrebné pre nácvik výchovnej práce s deťmi. Učiteľ – vychovávateľ, ktorý pozná psychológiu, musí tvorivo využívať jej zákonitosti a pravidlá, ktoré z nich vyplývajú v rôznych špecifických podmienkach svojho výchovného pôsobenia s deťmi rôzneho veku.
Historická zásluha spočíva v tom, že vytýčil v súlade s vtedajšími vedeckými výdobytkami psychologické základy didaktiky – teóriu učenia. Dal najcennejšie návody, ako cvičením rozvíjať aktívnu pozornosť detí v procese učenia, ako vzdelávať vedomú pamäť, upevňovať vzdelávací materiál v pamäti žiakov opakovaním, ktoré je organickou súčasťou procesu učenia. Ushinsky veril, že opakovanie je potrebné nie na to, aby sa „obnovilo to, čo sa zabudlo (je zlé, ak sa niečo zabudne), ale aby sa predišlo možnosti zabudnutia“; každý krok vpred vo vzdelávaní musí byť založený na poznaní minulosti.
Ushinsky zdôvodnil najdôležitejšie didaktické princípy výchovného vzdelávania z hľadiska psychológie: jasnosť, systematickosť a dôslednosť, dôkladnosť a sila asimilácie vzdelávacieho materiálu žiakmi, rozmanitosť vyučovacích metód.
odhalili osobitosti rozvoja detskej pozornosti, pamäti, predstavivosti, zmyslovo-emocionálnej sféry, vôle, faktorov formovania charakteru. Keď si teda všimol existenciu dvoch typov pozornosti, poukázal na to, že prostredníctvom stimulácie pasívnej pozornosti je potrebné rozvíjať aktívnu pozornosť, ktorá je dôležitá v procese učenia na posilnenie pamäte.
Žiaľ, tretí zväzok, venovaný vlastným pedagogickým problémom, sa nestihol dokončiť a uvádzajú ho len samostatné materiály.
Záver.
obrovsky prispel k rozvoju národnej školy a pedagogiky. Jeho klasické dielo „Človek ako subjekt výchovy“ sa stalo všeobecne známym a vstúpilo do zlatého fondu ruskej a svetovej pedagogickej literatúry.
Ushinského práca plne vyhovovala naliehavým potrebám transformácie vzdelávacieho systému v Rusku, bola podriadená riešeniu hlavných sociálnych a pedagogických úloh éry. "Urobiť čo najväčší úžitok pre svoju vlasť je jediným cieľom môjho života," napísal Ushinsky, "a k tomu musím zamerať všetky svoje schopnosti." Tieto slová sú celým významom aktivít a kreativity veľkého učiteľa.
Vo svojom diele „Človek ako subjekt výchovy. Skúsenosti z pedagogickej antropológie „skúmali črty rozvoja detskej pozornosti, pamäti, predstavivosti, zmyslovo-emocionálnej sféry, vôle, faktorov formovania charakteru, hlboko odhalili pedagogický význam princípu viditeľnosti, jeho úlohu pri rozvoji duševné sily dieťaťa. Načrtol psychologické základy didaktiky – teória vyučovania, dodržiaval zásadu súladu s prírodou.
Pedagogické dedičstvo nestratilo svoj význam a zostáva aktuálne aj v súčasnosti.
Literatúra
1. // Obľúbené ped. op. v 2 zväzkoch. - M .: Pedagogika, 1974. - Zväzok 1. Človek ako subjekt výchovy.
2. Dejiny pedagogiky a školstva. Od zrodu výchovy v primitívnej spoločnosti do konca XX storočia: Učebnica pre pedagogické vzdelávacie inštitúcie / Pod celkom. vyd. akad. ... -
3. vydanie, Rev. A pridajte. - M .: TC Sphere, 2006 .-- 496 s.
3. Dejiny pedagogiky: Učebnica pre študentov pedagogiky. in-tov /,. - 5. vydanie, dod. a revidované - M .: Školstvo, 1982 .-- 447 s., Ill.
4. Dejiny pedagogiky v Rusku: Čítanka: Pre študentov. humanitnej fakulty. vyššie. štúdium. Inštitúcie / Comp. ... - 2. vydanie, stereotyp. - M: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2000. - 400 s.
K. D. Ushinsky poznamenal, že funkčné charakteristiky nervového systému sú individuálne a závisí od toho výkon človeka, jeho únava a potreba odpočinku. Vlastnosti nervového systému, napísal, sú dedičnej povahy a môžu ovplyvniť charakter človeka.
Pamäť, poznamenáva Ushinsky, je psychofyzický proces, materiálom na jej rozvoj je obsah, t.j. "Pamäť sa rozvíja v tom, čo obsahuje." Rozvoj pamäti, podľa názoru učiteľa, uľahčí cvičenie dobrovoľného „spomínania“. Je potrebné prinútiť sa zapamätať si to či ono. K. D. Ushinsky napísal, že „celý duševný vývoj živej bytosti je v skutočnosti rozvojom pamäti“. Rozvoj pamäťových procesov K.D. Ushinsky videl v jednote s rozvojom intelektuálnej činnosti.
K. D. Ushinsky dal návod, ako rozvíjať a vzdelávať vedomú pamäť v procese učenia prostredníctvom cvičenia, upevňovať vzdelávací materiál v pamäti žiakov prostredníctvom opakovania, ktoré je organickou súčasťou procesu učenia. Opakovanie, K.D. Ushinského, je potrebné „neobnovovať zabudnuté (je zlé, ak sa na niečo zabudne), ale aby sa predišlo možnosti zabudnutia“; každý krok vpred vo vzdelávaní musí byť založený na poznaní minulosti. Píše: „Pamäť sa nedá zjemniť ako oceľová čepeľ, bez ohľadu na to, aké koleso nabrúsime, ale táto pamäť je posilnená práve tými faktami, ktoré do nej vložíme, a je zušľachtená tak, aby akceptovala ten istý druh faktov. ako môžu tieto nové skutočnosti Teraz, naopak, jasne vidíme, že prenášaním neužitočných faktov, ktoré nevedú k asimilácii iných užitočných faktov, jej škodíme, pretože v každom prípade sila pamäte, ktorá závisí tak veľa na nervový systém je obmedzené."
Počnúc prvým rokom štúdia K.D. Ushinsky odporučil venovať osobitnú pozornosť rozvoju logického myslenia u detí. Hovoril nielen o rozvoji myslenia, ale aj o rozvoji rozumu (vedomia) a rozumu. „Myseľ bez rozumu je problém,“ citoval obľúbené príslovie.
Keď už hovoríme o rozvoji myslenia, K.D. Ušinskij zároveň zdôraznil, že „formálny vývoj rozumu je neexistujúce strašidlo, že rozum sa vyvíja iba v skutočnom reálnom poznaní, že samotná myseľ nie je nič iné ako dobre organizované poznanie“. K. D. Ushinsky upozorňoval najmä na problém výučby žiakov učiť sa, formovanie ich túžby a potreby učiť sa už v prvých školských rokoch: „Dieťa sa učí učiť sa, a to je v počiatočnom učení dôležitejšie ako samotné učenie. alebo od toho závisí neúspech dieťaťa vo vyšších ročníkoch školy. , vyučovanie by malo pomôcť dieťaťu pochopiť svet okolo seba, pochopiť ho a v sebe samom, prebudiť potrebu vedomostí."
Vôľa je v najužšom spojení s racionálnym procesom. K. D. Ushinsky zdôraznil, že vo všeobecnosti je celý proces učenia sa vôľovým procesom, nie všetko v učení je zaujímavé a veľa sa bude musieť „brať silou vôle“, ale vôľa sa musí vzdelávať. K. D. Ushinsky poukazuje na to, že "V dvanástich a trinástich rokoch sa sila dieťaťa vyvíja oveľa rýchlejšie ako jeho potreby. Tento prebytok sily musí ísť do učenia." Závet K.D. Ushinsky ju považuje za „moc duše nad telom“, za túžbu v procese jej formovania, za opak zajatia. V srdci vôľového procesu Ushinsky vidí „túžbu“, „túžim“. Ale môže sa stať „vôľou duše, alebo jej odhodlaním“ len za určitých podmienok. Je potrebné prekonať iné túžby, opačné, prekonať ich a stať sa „jedinou túžbou duše v danej chvíli“.
K. D. Ushinsky poznamenal, že predstavivosť hrá dôležitú úlohu v duševnom živote dieťaťa predškolského veku. Je to spôsobené tým, že nemá dostatok skúseností a vedomostí, logické myslenie nie je rozvinuté. Ale K.D. Ushinsky správne poukázal na to, že predstavivosť dieťaťa je chudobnejšia a slabšia a monotónnejšia ako predstavivosť dospelého. Charakteristickou črtou detstva je diskontinuita reťazcov myšlienok, rýchlosť prechodu z jedného myšlienkového poriadku do druhého. "Pohyb detskej predstavivosti pripomína rozmarné trepotanie motýľa, ale nie mohutný let orla."
Vo svojej psychologickej zložke svojho didaktického systému K.D. Ushinsky považoval za základnú kategóriu „semi-reflexy“, ktorá zahŕňala všetky rôzne zručnosti a návyky. Prejdenie k tejto kategórii umožnilo považovať činnosť vedomia (duše) za faktor pôsobiaci v súlade so schopnosťami organizmu, ktorý sa pod jeho vplyvom transformuje. Ushinsky pripisoval návyky naučeným reflexom ako výsledkom výchovy. Dieťa vďaka nim získava schopnosti, ktoré od prírody nemalo. Zároveň Ushinsky postavil do popredia morálny význam návykov, na rozdiel od jednoduchých zručností, ktoré vznikajú cvičením: „dobrý zvyk je morálny kapitál, ktorý si človek vloží do svojho nervového systému“. Morálna determinácia, daná všeobecnými základmi života ľudu, teda pôsobila ako najdôležitejší faktor pri budovaní špecificky ľudskej úrovne neuropsychickej aktivity jednotlivca, základu jej plnohodnotného formovania.
Veľká pozornosť bola venovaná K.D. Ushinsky sa venoval rozvoju psychiky v rôznych vekových obdobiach, pričom špecifické charakteristiky tohto vývoja koreloval s riešením problémov didaktiky, výstavbou výchovno-vzdelávacieho procesu a organizáciou výchovných vplyvov na dieťa v jednote fyzické, morálne a duševné „parametre“ jeho života.
Takže obdobie dospievania K.D. Ushinsky nazýva výchovné obdobie: „Obdobie dospievania dieťaťa od 6 alebo 7 rokov do 14 a 15 rokov možno nazvať obdobím najsilnejšej práce mechanickej pamäte. pevne v asimilácii nových stôp a asociácií; vnútorná práca duše, preskupovanie a obmieňanie asociácií, ktoré by mohli narúšať túto asimiláciu, je stále slabá. Preto obdobie dospievania možno nazvať obdobím vzdelávania a toto krátke obdobie života by mal učiteľ využiť na to, aby obohatiť vnútorný svet dieťaťa o tie reprezentácie a asociácie reprezentácií, ktoré bude schopnosť myslenia potrebovať pre svoju prácu.
Zároveň mládež K.D. Ushinsky nazýva hlavné obdobie v dejinách imaginácie: "V dejinách imaginácie nemá žiadne obdobie taký význam ako obdobie dospievania. V adolescencii sú samostatné, viac či menej rozsiahle reťazce reprezentácií spletené do jednej siete. dobe dochádza k najmocnejšej obmene týchto strún, ktorých sa už nahromadilo toľko, že je nimi takpovediac zamestnaná duša.Za najviac považujeme obdobie v živote človeka od 16 do 22-23 rokov. rozhodujúce."
Pojem pedagogická antropológia prvýkrát zaviedol K.D. Ushinsky. V roku 1868 vyšiel prvý diel av roku 1869 druhý diel jeho zásadnej práce "Človek ako subjekt výchovy. Skúsenosti pedagogickej antropológie".
K. D. Ushinsky formuluje základný princíp svojej pedagogickej antropológie, pričom verí, že predtým, než sa učiteľ pustí do štúdia pedagogiky v užšom zmysle ako súboru pravidiel pedagogickej činnosti, musí sa naučiť všetko o predmete svojho výchovného vplyvu – o človeku. „Ak chce pedagogika človeka po všetkých stránkach vzdelávať, tak ho musí najskôr po všetkých stránkach aj spoznať“ – to je hlavný význam pedagogickej antropológie, ktorú sformuloval K.D. Ushinsky. „Vychovávateľ,“ píše, „sa musí snažiť spoznať človeka, ktorým skutočne je, so všetkými jeho slabosťami a v celej jeho veľkosti, so všetkými jeho každodennými, malichernými potrebami a so všetkými jeho veľkými duchovnými požiadavkami. poznaj človeka v rodine, v spoločnosti, medzi ľuďmi, medzi ľudstvom a sám so svojím svedomím, v každom veku, vo všetkých triedach, na všetkých pozíciách, v radosti i smútku, vo veľkosti i ponížení, v nadbytku síl a v chorobe, medzi neobmedzenými nádejami a na lôžku smrť... Musí poznať motivujúce príčiny najšpinavších a najvznešenejších činov, históriu zrodu zločineckých a veľkých myšlienok, históriu rozvoja každej vášne a každého charakteru .veľký!" ... Myšlienka neobmedzenosti a rozmanitosti vzdelávacích vplyvov, ktoré možno získať len z ľudskej prirodzenosti, je ústrednou témou pedagogickej antropológie K.D. Ushinsky.
Každý organizmus, hoci sa riadi všeobecnými zákonitosťami vývoja, predstavuje individualitu a prostriedky a faktory výchovy sú rôznorodé, preto by mal byť proces výchovy aj dialektickým procesom, v ktorom vychovávateľ zohľadňuje individuálne vlastnosti dieťaťa. , podmienky jeho života s cieľom nájsť také pedagogické opatrenie, ktoré je pre daného žiaka efektívne. Preto K.D. Ushinsky dôrazne odporúča „čo najdôkladnejšie študovať fyzickú a duševnú povahu človeka vo všeobecnosti, študovať jeho žiakov a okolnosti okolo nich, študovať históriu rôznych pedagogických opatrení, ktoré nemusia vždy prísť na myseľ, rozvíjať jasný pozitívny cieľ výchovy v sebe a vytrvalo ísť k dosiahnutiu tohto cieľa, vedený nadobudnutými vedomosťami a vlastnou obozretnosťou.“
Je to veda, K.D. Ushinsky, bude môcť poskytnúť významnú pomoc pri určovaní prostriedkov vzdelávania. Neexistuje jediný odbor poznania, ktorý by sa v tej či onej miere netýkal človeka, nemal by k nemu priamy alebo nepriamy vzťah. Rôzne vedy, vzhľadom na všestrannosť človeka, študujú akýkoľvek aspekt ľudskej bytosti a jej činností. Vedy, v ktorých pedagogika odvodzuje poznatky potrebné na dosiahnutie svojich cieľov a v ktorých sa študuje telesná a duševná povaha človeka, K.D. Ushinsky ich nazýva antropologickými. Medzi ne zaraďuje ľudskú anatómiu, fyziológiu a patológiu, psychológiu, logiku, filológiu, geografiu, „štúdium Zeme ako obydlia človeka a človeka ako obyvateľa zemegule, štatistiku, politickú ekonómiu a históriu v širšom zmysle, kde zahŕňajú dejiny náboženstva, civilizácie, filozofické systémy, literatúru, umenie a samotnú výchovu v úzkom zmysle slova.Vo všetkých týchto vedách sa uvádzajú, porovnávajú a zoskupujú fakty a tie korelácie faktov, v ktorých vlastnosti predmetu vzdelávania, teda človeka, sú odhalené."
Problémom však je, že každá antropologická veda iba komunikuje fakty, nestará sa o ich porovnávanie s faktami iných vied a o ich aplikáciu v praxi. K. D. Ušinskij zdôrazňuje, že nestačí poznať fakty rôznych vied, z ktorých môžu vzísť pedagogické pravidlá, je potrebné tieto fakty porovnávať, „aby sme z nich vydolovali priamy náznak dôsledkov určitých pedagogických opatrení a techník“. masy faktov každej vedy z tých, ktoré môžu mať uplatnenie vo veci vzdelávania, približujúc tieto fakty tvárou v tvár, osvetľujúc jeden fakt s ostatnými a zostavujúc zo všetkého "vhodne videný systém, ktorý by sa mohol naučiť každý učiteľ-praktik."
Hlavnými zdrojmi tohto systému sú K.D. Ushinsky pomenúva psychológiu a fyziológiu, pričom zdôrazňuje osobitnú úlohu psychológie. Podľa B.G. Ananyeva, K.D. Ušinskij spojil fyziológiu a psychológiu, "vytvoril z nich jadro pedagogickej antropológie. Výskum KD Ušinského" Človek ako predmet výchovy. Skúsenosti pedagogickej antropológie „- prvý pokus vybudovať základy systému, ktorý spája, vysvetľuje a prináša fakty
Návrh dať do služieb pedagogiky všetky antropologické vedy, v ktorých sa skúmajú vlastnosti predmetu výchovy, t.j. človeka a „čo najdôkladnejšie študovať fyzickú a duševnú podstatu človeka vo všeobecnosti, študovať jeho žiakov a okolnosti okolo nich, študovať históriu rôznych pedagogických opatrení“ Ushinsky formuluje nový metodologický postoj, ktorý podľa E.D. Dneprov, „prevrátil tradičné pedagogické predstavy a na nich založenú pedagogickú prax, navyše prevrátil samotnú pedagogickú mentalitu“, pričom urobil hrubú čiaru za nespochybniteľnou nadvládou zastaranej nezmyselnej a neperspektívnej „pedagogiky receptov“.
Pedagogická antropológia ako myšlienka a ako pojem začala svoju existenciu v Rusku. Nestala sa samostatným vedným odborom, ale pokračovala vo svojom rozvoji v kontexte rozvoja pedagogiky v podobe antropologického prístupu, metodologického princípu, ktorý predpokladá súvzťažnosť akýchkoľvek poznatkov o vzdelávacích a výchovných javoch a procesoch s poznatkami o osoba. K. D. Ushinsky premenil tendenciu antropologizácie pedagogických poznatkov na vedecký problém, na riešení ktorého sa podieľalo mnoho vedcov, čo spôsobilo rôznorodosť pohľadov a prístupov k problému človeka ako predmetu vzdelávania.
20. storočie prinieslo nové požiadavky na človeka, na jeho osobnostné kvality a bolo potrebné získať kompletnejšie poznatky o dieťati a o tom, ako ho pripraviť do života, aby bol pripravený zdravý, intelektuálne vyspelý človek, ktorý sa dokáže vyrovnať s obrovskými psychickými problémami. a fyzický stres. Niektoré vedy – psychológia, fyziológia, ekológia, pediatria, pedagogika – pristupujú k rastúcemu človeku z vlastných pozícií.
Zrušenie nevoľníctva narušilo mnohé stereotypy. V krajine zároveň narastalo revolučné hnutie a čoraz obľúbenejšie humanistické myšlienky. Žiadala sa pedagogika zameraná na zachovanie a zdokonaľovanie ľudskej prirodzenosti, nielen na rozmnožovanie vedomostí.
Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824-1870) je zakladateľom ruskej pedagogickej vedy. Bol to on, kto prvýkrát použil tento termín "Pedagogická antropológia" na označenie špeciálnej vedy o výchove. Od chvíle, keď Ušinskij vo svojej „Skúsenosti z pedagogickej antropológie“ považoval pedagogiku „v širokom zmysle“, tj. v úzkom spojení s inými vedami, ktoré študujú človeka, pedagogika prestala byť monovedou metodologicky, zmysluplne i fakticky.
7. decembra 1867 K.D. Ushinsky podpísal predslov k svojej práci "Človek ako subjekt výchovy. Skúsenosti pedagogickej antropológie".
Dielo K.D. Ushinského pozostáva z dvoch zväzkov.
zväzok I zahŕňa tri časti:
1) Predslov, v ktorom Ushinsky K.D. dáva metodický základ pre pedagogiku;
2) fyziologická časť;
3) psychologická časť;
Z vedeckých zákonov uvedených v 1. zväzku chcel Ushinsky odvodiť pravidlá didaktiky.
Zväzok II- pokračovanie psychickej časti: emocionálna a vôľová sféra človeka. Na tieto psychologické zákonitosti Ushinsky K.D. Chcel som vybudovať pravidlá výchovy.
Bol tiež koncipovaný Zväzok III, v ktorej sa plánovalo stanoviť všetky možné pedagogické pravidlá, ktoré samy osebe vyplývajú z analýzy zákonov psychofyziologickej aktivity, o ktorej sa uvažuje v 1. a 2. diele.
Kľúčové myšlienky :
Pedagogika nie je veda, ale umenie: veda študuje to, čo existuje alebo existovalo, a umenie sa snaží vytvoriť to, čo ešte neexistuje. Každé umenie má svoju vlastnú teóriu, ktorá predpisuje pravidlá pre praktickú činnosť a vytvára základ pre tieto pravidlá vo vede.
Ani politiku, ani medicínu, ani pedagogiku nemožno nazvať vedou. Neštudujú, čo je, ale poukazujú na prostriedky, ako dosiahnuť to, čo je žiaduce.
Pedagogika je najvyššie umenie, keďže sa snaží uspokojiť najväčšiu z potrieb človeka a ľudstva – ich túžbu po zlepšení samotnej ľudskej prirodzenosti; usiluje o nedosiahnuteľný ideál dokonalého človeka.
Z uvedeného vyplýva, že pedagogika nie je súborom ustanovení vedy, ale súborom pravidiel výchovno-vzdelávacej činnosti.
Tomuto súboru pedagogických pravidiel v medicíne zodpovedajú rôzne terapie. Tak ako je absurdné, aby sa lekári obmedzovali na štúdium jednej terapie, je absurdné aj pre učiteľa, aby sa obmedzoval na štúdium jednej pedagogiky (v zmysle zbierky výchovných pravidiel). Nemôžeme nazvať niekoho lekárom, ktorý pozná iba terapeutov. Učiteľ teda nebude ten, kto má naštudovaných len niekoľko učebníc pedagogiky a riadi sa nimi vo svojej výchovno-vzdelávacej činnosti, bez toho, aby študoval tie javy prírody a ľudskej duše, na ktorých sú tieto pravidlá a pokyny založené.
Je dôležité rozlišovať dva významy pojmu „pedagogika“:
V širšom zmysle ide o súhrn vied, ktoré obsahujú fakty, v ktorých sa odhaľujú vlastnosti predmetu výchovy, t.j. osoba.
V užšom zmysle ide o súhrn pravidiel pre výchovno-vzdelávaciu činnosť odvodených zo všetkých antropologických vied.
Úloha pedagogiky nie je dať univerzálne pravidlá výchovy vhodné pre všetky príležitosti, ale pomôcť učiteľom osvojiť si skutočné psychofyzické a duševné zákonitosti človeka, aby sa v každej konkrétnej situácii vedeli čo najvhodnejšie rozhodnúť o adekvátnych pedagogických opatreniach.
Potreba jasnej definície cieľa vzdelávania:„Čo by ste povedali na architekta, ktorý by pri zakladaní základov novostavby nevedel odpovedať na otázku, čo chce postaviť...“?
Cieľ výchovy je ťažké definovať, pretože človek je živý materiál už nejakým spôsobom organizovaný. Škola, pedagóg, mentori vykonávajú len úmyselné výchovná činnosť a vplyv pedagógov je oveľa silnejší neúmyselné: príroda, rodina, spoločnosť, ľudia, jej náboženstvo a jej jazyk, jedným slovom príroda a história v najširšom zmysle týchto rozsiahlych pojmov.
Avšak „bez ohľadu na to, aké sú vonkajšie okolnosti, stále človek sám tvorí svet“.
Účel vzdelávania podľa Ushinského: rozvoj a upevnenie charakteru, ktorý by odolal nátlaku všetkých životných náhod, zachránil by človeka pred ich škodlivým, skazeným vplyvom a dal by mu možnosť odvšadiaľ vydolovať len dobré výsledky.
Všetky tie vedy, v ktorých sa študuje telesná alebo duševná povaha človeka, sú nevyhnutné na dosiahnutie cieľov pedagogiky. Rozsiahly okruh antropologických vied zahŕňa: anatómiu, fyziológiu a patológiu človeka, psychológiu, logiku, geografiu, ktorá študuje Zem ako obydlie človeka a človeka ako obyvateľa zemegule, štatistiku, politickú ekonómiu a históriu v širšom zmysle. , do ktorého zaraďujeme dejiny civilizácie, náboženstva, filozofické systémy, umenie a vlastné vzdelanie.
Ak chce pedagogika človeka po všetkých stránkach vzdelávať, tak ho musí v prvom rade po všetkých stránkach spoznať.
V tomto prípade bude potrebná špeciálna rozsiahla fakulta pre učiteľov!
Účel pedagogický(antropologický) fakulty by bolo skúmaním človeka vo všetkých prejavoch jeho povahy s osobitnou aplikáciou na umenie výchovy. Tieto fakulty by slúžili predovšetkým na rozvoj samotného výchovného umenia a na prípravu tých osôb, ktoré by medzi masy učiteľov mohli šíriť poznatky potrebné pre vychovávateľov.
Keď sa pustíme do „svätej“ veci výchovy detí, musíme si uvedomiť, že naša vlastná výchova bola hlboko neuspokojivá a výsledky sú väčšinou smutné. Musíme hľadať spôsoby, ako urobiť naše deti lepšími ako my.
Praktickým významom vedy je zvládnuť životné náhody, podriadiť ich mysli a vôli človeka. Dôležitejšie a užitočnejšie ako všetky tieto objavy by bolo objavenie prostriedkov na výchovu u človeka takého charakteru, ktorý by odolal tlaku všetkých životných náhod a zachránil človeka pred zlým vplyvom.
Požiadavky na vychovávateľa:
Ale ak nemožno od pedagóga požadovať, aby bol odborníkom na všetky tie vedy, z ktorých možno odvodiť základy pedagogických pravidiel, potom možno a musíme požadovať, aby mu žiadna z týchto vied nebola úplne cudzia, aby pre každú z nich môže rozumieť aspoň populárnym spisom a snažil sa, pokiaľ mohol, získať obsiahly informácie o ľudskej povahe, na výchovu ktorej sa zaväzuje."
Pedagóg by sa mal snažiť rozpoznať osobu v skutočnosti. Musí poznať motivačnú príčinu najšpinavších a najvyšších činov, históriu zrodu najšpinavších a najväčších myšlienok, históriu rozvoja každej vášne a každého charakteru.
Preto Ushinsky K.D. uvažuje o človeku z troch hľadísk: z hľadiska fyziológie (všeobecné vlastnosti živých organizmov), ako aj duševných (spoločných pre ľudí aj zvieratá) a duchovných (vlastné len jednej osobe) vlastností.
Fyziologická časť: opisuje vlastnosti živých organizmov, procesy ich výživy a rastu, svalovú sústavu, stavbu a činnosť nervovej sústavy človeka, návyky a zručnosti ako naučené reflexy, účasť nervovej sústavy na akte pamäti, vplyv nervového systému na predstavivosť, cítenie a vôľu).
Hlavná myšlienka: človek je svojimi koreňmi nerozlučne spätý s celým biologickým svetom, tvorí jeho najvyššie štádium a zároveň disponuje takými vlastnosťami, ktoré ho kvalitatívne odlišujú od celej predchádzajúcej série životného vývoja. Ľudské telo, rovnako ako rastlinný organizmus, existuje v dôsledku procesov výživy a reprodukcie.
Zároveň má ľudské telo, podobne ako telo zvieraťa, schopnosť vnímania, ktorá je založená na činnosti nervovej sústavy. Hlavnými vlastnosťami nervového systému sú ovplyvniteľnosť (schopnosť cítiť), schopnosť odrážať a učiť sa návyky. V procese evolúcie mimoriadne komplikovaná nervová činnosť je základom duševnej činnosti (činnosť duše v terminológii U.).
Duševná činnosť (vnímanie, vnímanie, pamäť, predstavivosť atď.) je charakteristická pre ľudí aj zvieratá. Ale iba človek je súčasťou takej špecifickej oblasti duševnej činnosti (napríklad morálky), ktorú U. nazval duchovnou.
Psychologická časť:
Fyziológia na základe faktov a pozorovaní nedokázala nájsť v nervovom systéme žiadne stavy, ktoré by nám dokázali vysvetliť také javy ako vedomie, cítenie, vôľa. Na ich štúdium je preto potrebné prejsť od fyziologických k psychologickým výskumným metódam. Jedno je nám jasné: nervový systém je nevyhnutným článkom a jediným sprostredkovateľom medzi vonkajším svetom a dušou. "Duša necíti nič okrem rôznych stavov nervového organizmu a do tej miery, do akej sa vonkajší svet svojimi vplyvmi odráža v týchto stavoch, je duši taký prístupný."
A. Vedomie zahŕňa procesy pozornosť, pamäť, predstavivosť a rozum.
Zväzok II.
B. Pocity: vnútorné vzrušenie duše.
V. Volya: moc duše nad telom.