Úvod
Medzi mnohými druhmi umenia hudba právom zaujíma osobitné miesto v estetickej a umeleckej výchove a v celom systéme formovania všestranne a harmonicky rozvinutého človeka.
Paleta hudby je bohatá, jej jazyk flexibilný a rôznorodý. Všetko, čo nepodlieha slovu, nenachádza v ňom svoj výraz, sa premieta do hudby. Zvlášť živo spieva o veľkej harmónii prírody.
Predškoláci prejavujú osobitnú lásku k hudobnému umeniu a môžu sa venovať aktivitám, ktoré sú pre ich vek uskutočniteľné, ktorých cieľom je rozvíjať záujem o hudbu, správne vnímanie jej obsahu, štruktúry, formy, ako aj prebudenie. o potrebe neustálej komunikácie s ňou a túžbe aktívne sa vyjadrovať v tejto sfére.
Dieťa sa pod vedením dospelého učí empatii, fantazírovaniu a predstavivosti v procese vnímania hudby, usiluje sa prejaviť spevom, tancom, hrou na hudobné nástroje. Každý hľadá jedinečný charakter pohybu, zobrazujúci veselého vtáčika a bzučiaceho čmeliaka, nemotorného medveďa a prefíkanú líšku.
Prax ukázala, aké užitočné je pre celkový rozvoj detí zapájať ich do samostatných činností, pestovať tvorivý vzťah k hudbe. Učením detí rozvíjame ich záujem, fantáziu, teda bezprostrednosť konania, nadšenie, chuť sprostredkovať obraz po svojom, improvizovať pri speve, hre, tanci.
V procese počúvania hudby sa deti zoznamujú s inštrumentálnymi, vokálnymi dielami iného charakteru, prežívajú určité pocity. Počúvanie hudby rozvíja záujem, lásku k nej, rozširuje hudobný obzor, zvyšuje hudobnú vnímavosť detí, vychováva základy hudobného vkusu.
Hudobná výchova prispieva k celkovému rozvoju osobnosti dieťaťa. Vzťah medzi všetkými aspektmi výchovy sa rozvíja v procese rôznych druhov a foriem hudobnej činnosti. Emocionálna citlivosť a vyvinutý sluch pre hudbu umožnia deťom reagovať na dobré pocity a skutky prístupnou formou, pomôžu aktivovať duševnú aktivitu a neustále sa zlepšujúce pohyby budú predškolákov fyzicky rozvíjať.

1.Teoretická časť.
1.1 Problém rozvoja hudobných a sluchových zobrazení u detí v psychologickej a pedagogickej literatúre.
Psychológia čoraz viac zasahuje do teórie a praxe hudobnej výchovy. Takmer každá otázka odbornej prípravy a vzdelávania si vyžaduje spoločnú účasť učiteľov a psychológov. Donedávna sa obe vedy vyvíjali oddelene a pri skúmaní tohto problému sme to našli. V predškolskej pedagogike sú otázky o vplyve myšlienok na zvládnutie všetkých druhov hudobnej činnosti dieťaťom málo odhalené. Je všeobecne známe, že dieťa sa vyvíja len v aktivite (D. B. Elkonin, L. N. Leontiev). Jedným z vedúcich procesov činnosti je proces myslenia. Myšlienkové pochody sa zvažujú aj v teóriách o konkrétnych druhoch činnosti (A. V. Záporožec), ako aj v teórii o úlohe hudobnej činnosti pri rozvoji hudobných schopností (B. M. Teplov). Na základe teórie umeleckého a obrazového základu hudobnej činnosti (NA Vetlugina), pomocou výskumu interakcie umení (MS Kagan), sme sa presvedčili o význame úlohy reprezentácií v harmonickom rozvoji a výchove človeka. , keďže duchovný život pozostáva z troch hlavných sfér – myšlienok, citov, predstáv. Literatúra, hudba a maľba pokrývajú tieto oblasti „komplexne a v plnej miere“, keďže majú na to primerané výrazové prostriedky a rôzne kombinácie a interakcie umeleckých foriem môžu sprostredkovať „prepojenie procesov“ vyskytujúcich sa v duchovnom živote.
Reprezentácia je myšlienkový proces, bez ktorého formovania nie je možné zvládnuť tri hlavné spôsoby ovládania sveta: poznanie, porozumenie, transformácia. Dieťa vníma hudbu na základe zásoby životných dojmov, osobnej skúsenosti: zmyslovej, kinestetickej, sociálnej. Hudba je dôležitým a nenahraditeľným prostriedkom formovania osobných vlastností človeka, jeho duchovného sveta. Aby sme pochopili špecifiká umenia - zovšeobecňovanie životných javov v umeleckých obrazoch - je potrebné jednoducho sa orientovať vo svete okolo nás, mať predstavy o objektívnom a zmyslovom svete, správne používať označenie slov a ovládať reč.
Hudobný obraz je ťažké podrobne opísať. Aby sme pochopili zvláštny jazyk hudobných diel, je potrebné nazhromaždiť minimálny zážitok z počúvania, získať nejaké predstavy o výrazových črtách hudobného jazyka. Počas histórie ľudstva sa určité systémy, pravidelne vytvárané série foriem, veľkostí, farieb, zvukov atď. dostal určité rečové označenie. Samotné slovo je reprezentáciou niečoho. Poznávanie vlastností objektu sa uskutočňuje v procese vývoja predstáv dieťaťa o štandardoch a praktických činnostiach s objektmi. K nadväzovaniu vzťahov medzi skúmanými predmetmi dochádza vykonávaním logických operácií. porovnania, klasifikácie atď. Podľa P. Ya.Galperina je schopnosť vyčleniť jednotlivé znaky z celého objektu, vybrať najvýznamnejšie z nich a nájsť ich v iných objektoch, identifikovať súvislosti, ktoré existujú medzi objektmi a javmi. dôležitá podmienka, aby dieťa porozumelo svetu okolo seba.
Bez formovania myšlienok je duševný vývoj dieťaťa nemožný. Nedostatok jasných zobrazení vonkajších objektov ovplyvňuje vnímanie dieťaťa a nedostatok predstáv o existujúcich vzťahoch medzi objektmi sťažuje proces myslenia. Bez ohľadu na to, aké jednoduché sú akcie (počúvanie hry, spievanie, tanec), sú to hudobno-praktické činnosti. Preto sa reprezentácie tvoria a rozvíjajú opakovaným opakovaním rôznych akcií. Aktivita pozostáva z početných akcií (externých predmetov a interných) zameraných na riešenie bezprostredných problémov (napríklad: učenie a hranie piesne). Dieťa si pozorne vypočuje úvod piesne, snaží sa ju spustiť načas, zachytí dané tempo, nuansy a predstavenie ukončí v rovnakom čase ako jeho rovesníci. Bez hudobných a sluchových reprezentácií je nepravdepodobné, že by sa dieťa vyrovnalo s jednoduchou úlohou. Vo fáze formovania sa myšlienky môžu odtrhnúť od súčasných aktivít, získať relatívnu nezávislosť a vlastnú logiku vývoja. Predovšetkým zastúpenia môžu predvídať praktické kroky a zabezpečiť ich reguláciu.
Na zvládnutie hudobných vedomostí (konzistentných, usporiadaných, zdokonaľovaných, systematizovaných) musí dieťa jasne pochopiť ich účel a vlastnosti, ktoré nemožno nahromadiť bez systematického učenia.
Hudobno-sluchové zobrazenia sú schopnosťou, ktorá sa prejavuje reprodukciou melódií sluchom. Nazýva sa to sluchová alebo reprodukčná zložka hudobného ucha. Táto schopnosť sa rozvíja predovšetkým pri speve, ako aj pri hre na hudobné nástroje podľa sluchu. Rozvíja sa v procese vnímania, ktorý predchádza reprodukcii hudby. Pre aktiváciu hudobno-sluchových reprezentácií je dôležité spojenie s vnímaním práve znejúcej melódie, „pokračovať v už znejúcej melódii v reprezentácii,“ píše BM Teplov, je neporovnateľne jednoduchšie, ako si predstaviť od samého začiatku “(Teplov BM Psychológia hudobných schopností, s. 163-164), teda bez spoliehania sa na jej vnímanie. Navyše, keďže pohyby prispievajú k zapamätaniu melódií, možno ich použiť na rozvoj hudobných a sluchových prejavov – vnútorný spev, modelovanie pomeru zvukov vo výške pomocou rúk atď.
Na reprodukciu melódie hlasom alebo na hudobnom nástroji je potrebné mať sluchové predstavy o tom, ako sa zvuky melódie pohybujú – hore, dole, plynulo, skokovo, či sa opakujú, t.j. majú hudobné a sluchové vyjadrenia (zvukovo-výška a rytmický pohyb). Ak chcete hrať melódiu podľa ucha, musíte si ju zapamätať. Preto hudobno-sluchové reprezentácie zahŕňajú pamäť a predstavivosť. Tak ako memorovanie môže byť mimovoľné a ľubovoľné, aj hudobno-sluchové zobrazenia sa líšia stupňom svojvoľnosti. Ľubovoľné hudobné a sluchové reprezentácie sú spojené s rozvojom vnútorného sluchu. Vnútorný sluch nie je len schopnosť mentálne si predstaviť hudobné zvuky, ale ľubovoľne pracovať s hudobnými sluchovými reprezentáciami.
Experimentálne pozorovania dokazujú, že pre svojvoľnú prezentáciu melódie sa veľa ľudí uchyľuje k vnútornému spevu a študenti klavíra sprevádzajú prezentáciu melódie pohybmi prstov (skutočnými alebo sotva zaznamenanými), ktoré napodobňujú jej prehrávanie na klaviatúre. Dokazuje to prepojenie hudobno-sluchových zobrazení s motorikou. Toto spojenie je obzvlášť blízke, keď si človek potrebuje ľubovoľne zapamätať melódiu a uchovať si ju v pamäti. "Aktívne zapamätanie sluchových reprezentácií," poznamenáva B. M. Teplov, "zvlášť významnú robí účasť motorických momentov." Z uvedeného materiálu vyplýva záver, že aktivizácia hudobných a sluchových reprezentácií je hlavným článkom hudobných schopností, ich neustály rozvoj je jedným z nevyhnutných faktorov rozvoja hudobného myslenia.

1.2 Rozvoj hudobných a sluchových prejavov v predškolskom veku.
Schopnosti dieťaťa sa rozvíjajú v procese aktívnej hudobnej činnosti. Úlohou učiteľa je správne organizovať a usmerňovať ho už od raného detstva s prihliadnutím na zmeny vekových úrovní. V opačnom prípade niekedy dochádza k oneskoreniu vo vývoji. Napríklad, ak sa deti nenaučia rozlišovať hudobné zvuky podľa výšky tónu, potom vo veku 7 rokov dieťa nebude schopné zvládnuť úlohu, ktorú ľahko zvládne mladší. Najvýznamnejšie črty hudobného vývoja sú:
sluchový vnem, hudobný sluch;
kvalita a úroveň emocionálnej odozvy na hudbu rôzneho charakteru;
Najjednoduchšie zručnosti, úkony v speve a hudobno-rytmickom prejave.
Prvý rok života. Psychológovia poznamenávajú, že u detí sa sluchová citlivosť rozvíja skoro. Podľa A. A. Lyublinskaya má dieťa v 10. až 12. deň života reakcie na zvuky. V druhom mesiaci sa dieťa prestáva hýbať a upokojuje sa, počúva hlas, zvuk huslí. V 4-5 mesiacoch je tendencia k určitej diferenciácii hudobných zvukov: dieťa začína reagovať na zdroj, z ktorého zvuky počuje, počúvať intonácie spevu. Normálne sa vyvíjajúce dieťa od prvých mesiacov reaguje na povahu hudby takzvaným revitalizačným komplexom, raduje sa alebo upokojuje. Do konca prvého roku života sa dieťa, počúvajúc spev dospelého, prispôsobuje jeho intonácii vrčaním, bľabotaním.
druhý rok života. Pri vnímaní hudby deti prejavujú jasne kontrastné emócie: veselú animáciu alebo pokojnú náladu. Sluchové vnemy sú diferencovanejšie: dieťa rozlišuje vysoké a nízke zvuky, hlasné a tiché zvuky, dokonca aj zafarbenie timbra (hrá metalofón alebo bubon). Rodia sa prvé, vedome reprodukované spevácke intonácie; spievajúc spolu s dospelým, dieťa po ňom opakuje konce hudobných fráz piesne. Ovláda tie najjednoduchšie pohyby: tlieskanie, dupanie, točenie sa za zvukov hudby.
tretí a štvrtý rok života. Deti majú zvýšenú citlivosť, schopnosť presnejšie rozlišovať vlastnosti predmetov a javov, vrátane hudobných. Existujú aj individuálne rozdiely v citlivosti sluchu. Niektoré bábätká dokážu napríklad presne reprodukovať jednoduchú melódiu. Toto obdobie vývoja je charakterizované túžbou po nezávislosti. Dochádza k prechodu od situačnej reči k súvislej, od vizuálne efektívneho myslenia k vizuálno-obraznému, citeľne sa posilňuje pohybový aparát. Dieťa má túžbu robiť hudbu, byť aktívne. Vo veku 4 rokov môžu deti spievať malú pieseň samy, s malou pomocou dospelého. Majú veľa pohybov, ktoré do určitej miery umožňujú tancovať a hrať sa samostatne.
piaty rok života. Vyznačuje sa aktívnou zvedavosťou detí. Toto je obdobie otázok: „prečo?“, „prečo?“. Dieťa začína chápať súvislosti medzi javmi a udalosťami, môže robiť najjednoduchšie zovšeobecnenia. Je pozorný, dokáže určiť: hudba je veselá, radostná, pokojná; znie vysoko, nízko, hlasno, ticho; v časti skladby (jedna je rýchla a druhá pomalá), na akom nástroji sa melódia hrá (klavír, husle, gombíková harmonika). Dieťa rozumie požiadavkám: ako spievať pieseň, ako sa pohybovať v pokojnom okrúhlom tanci a ako sa pohybovať v tanci. Hlas v tomto veku získava zvukovosť, pohyblivosť. Intonácie spevu sa stávajú stabilnejšími, ale vyžadujú neustálu podporu dospelých. Zlepšená vokálno-sluchová koordinácia. Zvládnutie základných druhov pohybu - chôdza, beh, skákanie - umožňuje deťom ich širšie využitie v hrách a tancoch. Niektorí sa usilujú, bez toho, aby sa navzájom napodobňovali, hrať úlohu po svojom (napríklad v príbehovej hre), iní prejavujú záujem len o jeden druh činnosti, v závislosti od individuálnych sklonov a schopností každého z nich.
šiesty a siedmy rok života. Toto je obdobie prípravy detí do školy. Na základe získaných poznatkov a dojmov vedia deti nielen odpovedať na otázku, ale aj samostatne charakterizovať hudobnú skladbu, porozumieť jej výrazovým prostriedkom, cítiť rôzne odtiene nálady, ktorú hudba sprostredkúva. Dieťa je schopné celostného vnímania hudobného obrazu, čo je veľmi dôležité pre výchovu k estetickému postoju k životnému prostrediu. Znamená to však, že analytická činnosť môže byť škodlivá pre holistické vnímanie? Štúdie uskutočnené v oblasti zmyslových schopností a hudobného vnímania detí ukázali zaujímavý vzorec. Celostné vnímanie hudby sa neznižuje, ak je úlohou počúvať, zvýrazniť, rozlíšiť najvýraznejšie prostriedky „hudobného jazyka“. Dieťa môže tieto prostriedky prideliť a vzhľadom na to konať určitým spôsobom pri počúvaní hudby, piesňach a tanečných pohyboch. To prispieva k hudobnému a sluchovému rozvoju, asimilácii potrebných zručností na prípravu na spev z nôt.
U detí vo veku 6-7 rokov sa hlasový aparát ešte viac posilňuje, rozsah sa rozširuje a vyrovnáva, objavuje sa väčšia melodickosť a zvučnosť. Piesne, tance, hry sa predvádzajú samostatne, výrazovo a do istej miery aj tvorivo. Výraznejšie sú individuálne hudobné záujmy a schopnosti. Pre toto obdobie je charakteristické: rozširovanie nadobudnutých skúseností pod vplyvom vzdelania a zlepšovanie vnemov charakteristických pre toto obdobie. A. V. Záporožec poznamenáva, že „pocity sa naďalej zlepšujú najmä vďaka rozvoju činnosti centrálnej časti analyzátorov“. Zistila sa aj priama závislosť sluchovej citlivosti od systematického vyučovania hudby. Deti v tomto veku dokážu pri vnímaní javov koordinovať svoje vnímanie so slovnými pokynmi učiteľa. Okrem toho sú schopní verbálne formulovať úlohy, ktoré pred nimi stoja. Rast životného vývoja dieťaťa v období staršieho predškolského veku sa zreteľne prejavuje nielen v charakteristikách vekových charakteristík vnímania, ale aj v zmenách charakteru jeho činnosti, najmä hry.
Pochopenie vekových charakteristík hudobného vývinu umožňuje učiteľovi objasniť postupnosť úloh a obsah hudobnej výchovy detí v jednotlivých vekových etapách.
Dieťa v predškolskom veku tak s aktívnou účasťou na hudobných a praktických aktivitách robí obrovský skok vo všeobecnom aj hudobnom vývoji, ku ktorému dochádza:
· V oblasti emócií – od impulzívnych reakcií na najjednoduchšie hudobné javy až po výraznejšie a pestrejšie citové prejavy.
· V oblasti cítenia, vnímania a sluchu - od samostatného rozlišovania hudobných zvukov k celostnému, vedomému a aktívnemu vnímaniu hudby, k rozlišovaniu výšky tónu, rytmu, zafarbenia, dynamiky.
· V oblasti prejavu vzťahov – od labilnej vášne k stabilnejším záujmom, potrebám, až po prvé prejavy hudobného vkusu.
· V oblasti interpretačnej činnosti - od akcií cez predvádzanie, napodobňovanie až po samostatné výrazové a tvorivé prejavy v speve a hudobno-rytmickom pohybe.
1.3 Metodika organizácie počúvania hudby, sprevádzajúca rozvoj hudobných a sluchových prejavov u predškolákov.
Komplexný proces rozvoja detského hudobného vnímania zahŕňa využívanie umeleckého prednesu diel, slov učiteľa a názorných pomôcok. Umelecké prevedenie hudby je výraznosť, jednoduchosť, presnosť. Tu sú neprijateľné rôzne druhy zjednodušení a skreslení, ktoré deti oberajú o potrebné emocionálne zážitky. Keďže deti v predškolskom veku počúvajú vokálne a inštrumentálne diela, je dôležité, aby zvuk a tempo boli mierne (bez veľkolepej rozmanitosti) a aby bol zvuk prirodzený a jemný.
Slovo učiteľa o hudbe by malo byť krátke, jasné, obrazné a zamerané na charakterizáciu obsahu diela, prostriedkov hudobného vyjadrenia. Živé vnímanie zvuku by nemalo byť nahradené prílišným rozprávaním o hudbe, jej vlastnostiach. Rozhovory, ktoré povzbudzujú deti k formálnym odpovediam, možno považovať za bez pedagogického významu: hudba je hlasná, tichá, rýchla atď. Pred počúvaním piesní a hier je však potrebné usmerňujúce slovo vedúceho.
Slovo učiteľa má vysvetliť, odhaliť pocity, nálady vyjadrené hudobnými prostriedkami. Aj hlas učiteľa pri vysvetľovaní je emocionálne zafarbený v závislosti od charakteru práce. Vrúcne, láskavo rozpráva o uspávanke, radostne, s nadšením o slávnostnom, slávnostnom pochode, hravo, veselo o tanci.
Formy verbálneho vedenia sú rôzne: krátke príbehy, rozhovory, vysvetlenia a otázky. Ich využitie závisí od konkrétnych výchovných a výchovných úloh, druhu hudobného diela (vokálne, inštrumentálne), momentu zoznámenia (prvotné alebo opakované počúvanie), žánru, charakteru diela, veku malých poslucháčov.
Učiteľ upriamuje pozornosť detí na vnímanie vokálnej hudby a buduje konverzáciu založenú na jednote hudobného a poetického textu. Uvádzajúc inštrumentálnu hudbu robí drobné vysvetlivky všeobecnejšieho charakteru. Ak má hra program, býva to vyjadrené v názve, napr. Pochod drevených vojakov P. Čajkovského. Učiteľ, keď to predvádza prvýkrát, vysvetľuje: „Hudba je jasná, ľahká, pretože vojaci sú malí, drevení – ide o hračkársky pochod.“ Pri opätovnom počúvaní upozorňuje na to, že keď sa vojaci priblížia, hudba znie hlasnejšie a keď odídu, zvuk stíchne. Neskôr deti samostatne rozlišujú medzi dynamickými odtieňmi a chápu ich expresívny význam.
Vysvetlenia učiteľa v triede s deťmi sú limitujúce, krátke, zamerané na hlavný obraz. „Hudba je veselá, tancuje a naše bábiky veselo tancujú,“ hovorí pani učiteľka s melódiou ľudového tanca, alebo pripomína: „Včera sme s vami kráčali a počuli: vtáčiky spievali. Ako spievajú, ako čvirikajú? Deti odpovedajú. Učiteľ dokončí: "A ja vám zaspievam pieseň o vtákovi." Potom najskôr predvedie klavírny sprievod piesne M. Rauchvergera „Vtáčik“, aby deti pocítili obrazovú povahu hudby a následne celú pieseň. Všimnite si, že hudobné úvody a závery piesní z repertoáru mladších skupín materských škôl majú často obrazový charakter. Krátke vysvetlenia učiteľa, bezprostredne doplnené hudobnými ukážkami, pomáhajú deťom precítiť umelecký obraz.
Vysvetlenia učiteľa založené na vizuálnych hudobných príkladoch upozorňujú deti na zvláštnosti klavírnej prezentácie, ktorá sprostredkúva obrazy kohútika, vtáka, malého bubeníka.
Pri práci s deťmi stredného a najmä staršieho predškolského veku sú rozhovory podrobnejšie, pozornosť sa venuje rozvoju výtvarného obrazu, vysvetľuje sa výpovedný účel hudobných prostriedkov.
Zoberme si napríklad hru P. Čajkovského "Kamarinskaya". Je postavená na ľudovej melódii prezentovanej formou variácií. Každá variácia svojim spôsobom mení melódiu a deti majú možnosť tieto výrazové črty vnímať. Hra veľmi obrazne a živo sprostredkúva povahu provokatívneho ruského tanca, ktorý sa postupne rozvíja a akoby sa odtrháva, končí. Zvyšuje a znižuje hlasitosť zvuku. Preto v rozhovore môže učiteľ zaznamenať hudobné odtiene a vysvetliť ich expresívny význam. Deťom sa hovorí, že tanec začína ľahkými, ladnými pohybmi, ktoré sa potom rozširujú a zrýchľujú. Zrazu zvuk utíchne, akoby tanečník spomalil a ukončil tanec. V rozhovore si možno všimnúť obrazovú povahu hudby, ktorá sprostredkúva zvuk ľudových nástrojov. V prvej variácii hrajú na píšťale, v druhej sa k nej pripája balalajka, potom na ústnu harmoniku.
Rozhovor je sprevádzaný hraním jednotlivých variácií, hudobných fráz. Hudba je vnímaná v rozvíjajúcej sa forme, deti začínajú cítiť a chápať „hudobnú reč“.
V slovných pokynoch učiteľ opakovane (pomocou obraznej, poviedky alebo expresívne prečítanej básne) zaznamenáva prepojenie hudby s tými fenoménmi života, ktoré sa v nej odrážajú.
Použitie vizuálnych techník na zlepšenie hudobného vnímania závisí od zdroja dodatočných informácií o hudbe. Ak ide o literárne dielo (poéziu, citát z básnického textu piesne, z príbehu, hádanky, príslovia) alebo fragment hraného diela (spomeňte si na hudobný úvod k piesňam „Kohútik“, „Vták“ “), potom môžeme hovoriť o použití vizuálno-sluchových techník. Tieto techniky sú určené pre sluch dieťaťa. Vizualizácia je chápaná ako metóda učenia sa hudby. Živá kontemplácia nie je nevyhnutne vizuálna. Pre rozvoj hudobného vnímania sú veľmi cenné hudobné a literárne citáty zamerané na zdôraznenie akýchkoľvek charakteristických čŕt hudby. Užitočné je aj využitie nahrávky.
Treba si uvedomiť, že priama komunikácia s interpretom uľahčuje vnímanie dieťaťa. Ale počúvanie reprodukovanej hudby má svoje výhody. Ak si deti vypočujú skladbu v podaní učiteľa niekoľkokrát, potom, keď si ju vypočujú neskôr v orchestrálnej prezentácii, dostanú ďalšie vizuálne zobrazenia, ktoré výrazne rozšíria a obohatia ich obzory.
Vnímaniu hudobných diel pomôžu aj obrazové ilustrácie, výtvarné hračky, návody, teda vizuálno-vizuálne techniky.
V metodológii práce s deťmi sú umelecké hračky široko používané, „pohybujú sa“, „hovoria“ s deťmi, zúčastňujú sa rôznych podujatí. Vznikajú akoby malé divadelné predstavenia, počas ktorých deti počúvajú hudbu. Pri práci so staršími predškolákmi sa častejšie využívajú knižné ilustrácie, výtlačky. Poetické obrazy prírody, ľudskej práce, spoločenských udalostí sprostredkúvané výtvarným a hudobným umením dopĺňajú detské predstavenia.
Využiť možno aj rôzne metodické pomôcky, ktoré aktivujú hudobné vnímanie, napríklad kartičky zobrazujúce tancujúce a pochodujúce deti (počúvanie tanca alebo pochodu, chlapi ukazujú kartičku so symbolom), bežiaceho chlapca a pomaly kráčajúceho človeka (vnímanie dvoj- alebo trojdielna forma, vyznačujúca sa zmenou tempa, deti označia začiatok každej časti príslušným obrázkom na flanelografe).
Môžete sa tiež zamerať na svalovo-motorické vnemy detí, aby ste si vytvorili vizuálne znázornenie niektorých hudobných javov. Pri počúvaní hudby veselého alebo pokojného charakteru v mladších skupinách môžete využiť pohyby s palicami, vlajkami, kockami. V starších skupinách, ktoré ponúkajú deťom rozlišovať časti, frázy diela, vysoké, stredné, nízke registre, rytmické prvky, môžete použiť aj rôzne motorické prvky: klopanie, tlieskanie, zdvíhanie, spúšťanie rúk atď.
Pri počúvaní tých istých hier, piesní sa musia mnohokrát opakovať, aby sa zabezpečila taká technika, že zakaždým, keď sa dieťa raduje, dozvie sa o nich niečo nové.
Prvé zoznámenie sa s hudbou poskytuje holistické vnímanie, pochopenie jej celkovej nálady. Preto je dôležité expresívne vykonať dielo ako celok, stručne opísať obsah, všimnúť si jeho najvýraznejšie črty.
Pri opätovnom počúvaní púta pozornosť detí (najmä starších) nielen umelecké stvárnenie všeobecnej myšlienky, ale aj jednotlivé hudobno-výrazové prostriedky. Na každej hodine sú stanovené nové úlohy, ktoré aktivizujú vnímanie detí.
Práca na rozvoji zručností počúvania hudby sa uskutočňuje v triede, zábave, v rámci samostatnej činnosti dieťaťa. Počúvaniu hudby v triede by sa mala venovať veľká pozornosť. Výsledky tejto práce nie sú také zrejmé ako v speve a rytme. Oboznamovať deti s hudobnými dielami, rozvíjať ich sluch, rozširovať obzory, vychovávať aktívneho poslucháča je však potrebné dôsledne a systematicky na každej hodine.
Veľmi dôležitou formou emocionálneho obohatenia pre mladých poslucháčov sú koncerty. Napĺňajú dojmami, vytvárajú veselú, slávnostnú náladu. Obsah koncertov býva spojený s programom vyučovania. Zhrnutím preberanej látky ich akoby uviedli do okruhu nových záujmov. Napríklad koncerty venované skladateľovi (P. Čajkovskij, D. Kabalevskij) umožňujú učiteľovi široko a mnohostranne zoznámiť predškolákov s dielom veľkého majstra. Koncert "Hudobné nástroje" dáva deťom príležitosť spoznať rôzne hudobné nástroje, ako na nich hrať a zvukové vlastnosti. Medzi takéto koncerty patria rôzne „Hudobné hádanky“, používa sa nahrávka.
Ďalšou formou práce je využitie hudby v samostatnej činnosti dieťaťa. Aby mal proces hudobného vnímania rozvíjajúci sa, nepretržitý vplyv na deti, pedagóg potrebuje mať v skupinovej miestnosti akúsi hudobnú knižnicu. Mal by obsahovať súbor záznamov s nahrávkami programových diel zodpovedajúcich veku detí, kartičky s kresbami ilustrujúcimi obsah inštrumentálnych hier alebo piesní a pod. Deti si s vedomím materiálu dostupného v knižnici ho prezerajú, vyberajú si svoje obľúbené diela. , počúvaj ich. Niekedy iniciatíva patrí učiteľovi, ktorý ponúka počúvanie hudby, vyriešenie hudobnej hádanky a rozprávanie sa s chlapcami o konkrétnej práci.
Efektívnosť výsledkov organizácie počúvania hudby sa dosahuje expresívnym prevedením hudobných diel, interakciou verbálnych a vizuálnych metód, dôsledným nastavením rôznych úloh, ktoré aktivizujú detské vnímanie.
2.Praktická časť.
2.1 Zisťovanie efektívnosti metodiky organizácie počúvania hudby, ktorá prispieva k rozvoju hudobných a sluchových reprezentácií u predškolákov.
Rozvoj hudobných prejavov sa uskutočňuje komplexne a v úzkej súvislosti s riešením výchovných problémov. Hudobno-výchovná činnosť je zameraná na osvojenie si elementárnych informácií o hudbe, jej jazyku, výrazových prostriedkoch, jej žánroch, ako aj osvojenie si určitého množstva zručností a schopností v rôznych druhoch vystupovania.
Riadenie procesu hudobnej výchovy predškolákov je nemožné bez zohľadnenia všeobecnej úrovne hudobného rozvoja všetkých detí v skupine, ako aj bez ohľadu na individuálne charakteristiky hudobného vývoja každého dieťaťa.
Za týmto účelom sme vykonali diagnostiku úrovne hudobného rozvoja detí a ponúkli im vykonávať určité úlohy, ktoré nám umožňujú identifikovať úroveň rozvoja hudobných schopností detí, ako aj stupeň zvládnutia potrebných zručností a schopností. v rôznych druhoch hudobnej činnosti.
Diagnostika hudobných schopností dieťaťa by nemala vychádzať ani tak z jeho jednorazového hodnotenia, ako skôr z identifikácie jeho zmien v porovnaní s minulosťou, a teda pripravenosti na zlepšenie v budúcnosti.
Predmetom prieskumu bol pre nás hudobný vývoj detí vo všeobecnosti, čo zahŕňa:
a) rozvoj hudobných schopností;
b) hodnotenie vedomostí, zručností a schopností v oblasti vnímania hudby a vykonávania hudobnej činnosti;
Objektom štúdie boli deti staršieho predškolského veku. Validita a spoľahlivosť výsledkov diagnostiky bola dosiahnutá použitím inštrumentálnych prístupov, ktoré zodpovedajú cieľom a zámerom štúdie. Zo všetkej modernej metodickej literatúry o hudobnej výchove detí sme vybrali vhodnú formu a metódy fixácie diagnostických výsledkov. Vyhovujú nám ako diagnostikom, sú rýchle a jednoduché na obsluhu, zohľadňujú naše individuálne vlastnosti a odborné možnosti.
Na identifikáciu úrovní hudobného rozvoja detí sme zostavili diagnostické tabuľky a vypracovali diagnostické úlohy – jednu pre každý ukazovateľ hudobného rozvoja.

Vysoká úroveň - 3 body;
Priemerná úroveň - 2 body;
Nízka úroveň - 1 bod.

Na zaznamenávanie výsledkov pozorovania používame tabuľky.
Na základe výsledkov diagnostiky na začiatku roka sa vyvodzujú závery, ako sa každé dieťa vyvíja, na koho upriamiť osobitnú pozornosť. Ak si dieťa všimne nové úspechy, musia sa rozvíjať, kým nie sú úplne odhalené. Ak, naopak, dieťa mu ťažko pomáha výberom správnych metód a techník na rozvoj jeho schopností.
diagnostické úlohy.
(staršia skupina)
Úloha číslo 1.
Účel: určiť úroveň rozvoja modálneho cítenia.
Hudobný režisér hrá na klavíri alebo zvonkohre spev alebo známu pieseň. Najprv sa spieva naplno a druhýkrát učiteľ požiada, aby počul, čo sa v jeho hre zmenilo. Dieťa musí určiť, či melódia skončila, alebo či ju učiteľ neprehral do konca (do tóniky).
Repertoár: r.n.p. "Bola raz jedna šedá koza s mojou babičkou."
Úloha číslo 2.
Účel: odhaliť úroveň rozvoja hudobných a sluchových reprezentácií.
Hudobný režisér hrá akúkoľvek jednoduchú skladbu na klavíri alebo zvonkohre. Úlohou dieťaťa je zachytiť ho podľa ucha, spievať alebo hrať na klavíri či metalofóne.
Repertoár: r.n.m. „Andrey the Sparrow“ alebo „Cockerel“.
Úloha číslo 3.
Účel: identifikovať úroveň rozvoja zmyslu pre rytmus.
Hudobný režisér hrá chorál na metalofóne alebo klavíri. Úlohou dieťaťa je opakovať rytmický vzor spevu v tlieskaní, dupotoch alebo na bicích nástrojoch.
Repertoár: „Ťuk, ťuk, kladivom“, „Čapka-čiapka“ alebo „Tik-tik-tak“.
Úloha číslo 4.
Účel: odhaliť vedomosti dieťaťa o hudobných žánroch (pieseň, tanec, pochod).
Herný materiál: karty zobrazujúce pochodujúcich vojakov, spievajúce a tancujúce deti. Zvukové záznamy alebo klavírne predstavenia nasledujúcich diel:

P.I. Čajkovskij "Pochod cínových vojakov";
P.I. Čajkovskij "Poľka";
R.n.p. "Na poli bola breza."

Dieťa dostane karty. Hudobná réžia hrá na klavíri alebo zahŕňa zvukovú stopu hudobných skladieb zodpovedajúcu obsahu kresieb na kartách. Dieťa musí rozpoznať prácu podľa žánru, zdvihnúť príslušnú kartu a odpovedať na otázky učiteľa:

Aký žáner bol diel?
Čo sa dá pre to urobiť?
Charakteristika.

Úloha číslo 5.
Účel: pomocou farebných indikátorov emočných stavov určiť schopnosť dieťaťa vnímať hudobnú skladbu.
Herný materiál: karty troch farieb (červená, modrá, zelená), zvukové záznamy alebo prevedenie hudobných diel.
Východiskom pre konštrukciu takejto diagnózy je zhoda určitých farebných odtieňov stanovených v psychológii s rôznymi emocionálnymi stavmi človeka.
V procese počúvania krátkej pasáže z hudobnej skladby je dieťa vyzvané, aby si vybralo kartu presne tej farby, ktorou by túto melódiu nakreslilo.
Úlohou dieťaťa je vytvoriť farebný obraz hudobnej kompozície (veselý, energický - červený; smutný, smutný - modrý; svetlý, lyrický - zelený.)
Zavedením farebnej symboliky sa testuje emocionálna reakcia na tri rôzne melódie.
Repertoár: "Kamarinskaya", "Choroba bábiky" od P.I. Čajkovského, "Sladký sen" od P.I. Čajkovského.
Úloha číslo 6.
Účel: odhaliť schopnosť dieťaťa určiť formu hudobného diela (úvod, záver, refrén, melódia v piesni, 2-3 hodiny)
Dieťa je pozvané, aby si vypočulo niekoľko hudobných diel rôznych foriem. Po predstavení dieťa určí, koľko častí je v diele a akými výrazovými prostriedkami ho pochopilo.

V. Shainsky „Nechajte ich nemotorne behať“;
V. Salmanov "Hladná mačka a dobre kŕmená mačka"
D.Kabalevsky "Klauni".

atď.................

Vnútorný sluch (hudobné a sluchové reprezentácie)

V našej predstavivosti sa objaví zvukový obraz. Pôsobí na príslušné časti mozgu, podľa jasu ich vybudí a následne sa toto vybudenie prenáša do motorických nervových centier zapojených do hudobnej práce. Toto je... spôsob, akým interpret premieňa svoj hudobný nápad na zvukovú realitu. Preto pri učení sa novej skladby je nevyhnutné, aby sa v mysli vytvoril dokonale čistý zvukový obraz.

I. Hoffman

K problematike hudobno-sluchových reprezentácií, ktoré sa vo väčšine muzikologických štúdií zvyčajne stotožňujú s pojmom vnútorné počutie, existujú na prvý pohľad značne protichodné tvrdenia a názory. Niektorí odborníci ich interpretujú ako schopnosť pretvárať sa v sluchovej reprezentácii („špekulatívne“) predtým vnímané zvukové kombinácie a kombinácie (E. Ephrussi, I. T. Nazarov). Iní (B. M. Teplov a jeho nasledovníci), rozvíjajúci a konkretizujúci koncept vnútorného sluchu, zdôrazňujú tú jeho časť, ktorá je spojená s svojvôľa pri prevádzke s príslušnými reprezentáciami: „Interiér musíme... definovať sluch nielen ako schopnosť predstavovať si zvuky, ale ako schopnosť ľubovoľne ovládať hudobné sluchové reprezentácie“(B. M. Teplov). Napokon iní (S. I. Savshinsky, A. L. Ostrovsky, V. A. Seredinskaya a ďalší) sa domnievajú, že funkciou vnútorného sluchu (spolu s prezentáciou hudobných javov „vnímaných skôr“) je aj schopnosť reprezentovať „nové, zatiaľ neznáme hudobné javy“. ktoré sa ukážu ako produkty „tvorivého spracovania toho, čo bolo kedysi vnímané“. Podobné pozície zastáva najmä známy psychológ S. L. Rubinshtein, ktorý sa domnieva, že „hudobné ucho v najširšom zmysle slova presahuje nielen hranice vnímania, ale aj vnímania. Hudobný sluch, chápaný ako schopnosť vnímať a reprezentovať hudobné obrazy, je neoddeliteľne spojený s obrazmi pamäti a predstavivosť"(Moja kurzíva. - G. Ts.).

Je potrebné zdôrazniť, že vyššie uvedené ustanovenia sa pri všetkej svojej zjavnej nezávislosti a dokonca určitej izolovanosti líšia len v tom, nakoľko odrážajú a charakterizujú rôzne štádiá (štádiá) formovania a vývoja vnútorného sluchu. Klasifikácia uvažovanej schopnosti od E. Ephrussiho alebo IT Nazarova, ktorá zahŕňa primárne obrazy pamäte aj samotné zobrazenie (teda reprezentácie oddelené určitým časovým úsekom od vnímania), má teda na mysli jednu z počiatočných , nižšie štádiá vývoja vnútorného sluchu. Interpretácia rovnakej schopnosti B. M. Teplovom na základe postulátu záväzku slobodného, svojvoľný operujúca s hudobnými a sluchovými reprezentáciami, odráža charakteristické črty ďalšej, vyššej etapy tohto formovania a vývoja. Nakoniec definície, kde pojem vnútorné počutie zahŕňa momenty súvisiace s činnosťou predstavivosť, kde sa hudobné a sluchové reprezentácie považujú za istý druh derivátu z tvorivého spracovania zodpovedajúcich vnemov, sú odpudzované od špecifických čŕt, ktoré sú vlastné vyššie etapy rozvoja tejto schopnosti.

Vnútorný sluch je teda rozvíjajúca sa schopnosť, zdokonaľujúca sa v zodpovedajúcej činnosti, postupujúca vo svojom formovaní od nižších foriem k vyšším (navyše tento proces, vznikajúci v určitých štádiách formovania hudobného a sluchového vedomia, sa vlastne po celý čas nezastaví). celú profesionálnu činnosť hudobníka). Rozvoj tejto schopnosti pestovanie jej vyučovanie je jednou z najťažších a najzodpovednejších úloh hudobnej pedagogiky.

Čo sa týka rôznych definícií a formulácií vnútorného počutia, všimnime si teraz, že s viditeľnými rozdielmi majú aj prvok spoločného, ​​istý podobný moment, ktorým sa všetky uvedené tvrdenia akoby redukujú na spoločného menovateľa. Toto spoločné chápanie je chápanie vnútorného sluchu ako špeciálnej schopnosti reprezentovať a prežívať hudbu bez spoliehania sa na vonkajší zvuk, „schopnosť mentálne reprezentovať hudobné tóny a ich vzťahy bez pomoci nástroja alebo hlasu“ podľa klasickej definície. z NA Rimsky-Korsakov.

Schopnosť vnútrosluchovej („špekulatívnej“) prezentácie hudby, ktorá nepotrebuje vonkajšiu podporu, je jednou z najdôležitejších (ak nie najdôležitejšou) súčastí hudobného sluchu. V podstate žiadna z odrôd hudobnej činnosti, počnúc zmysluplným vnímaním, počúvaním a prežívaním hudby a končiac skladaním, nie je nemožná mimo prejavov vnútornej sluchovej funkcie, ktoré sú rôzneho charakteru a stupňa intenzity.

Veľmi zvláštnu úlohu zohrávajú sluchové reprezentácie v hudobnej interpretačnej praxi. Tento problém už bol čiastočne popísaný na predchádzajúcich stranách. Bola zdôvodnená téza, podľa ktorej umelecký prednes hudby vždy má ako nevyhnutný predpoklad určitú sluchovú reprezentáciu interpreta (tzv. „zvukový prototyp“) – reprezentáciu, ktorá slúži ako akýsi impulz k priamej hernej akcii. Hovorilo sa tiež, že akákoľvek premena formuly „Počujem – hrám“, zmena miest v nej členov vedie priamo k mechanicky motorickým formám reprodukcie hudby, k predstaveniu antiumeleckého charakteru.

Otázka je logická: aké požiadavky by mali spĺňať sluchové reprezentácie v hudobno-performačnom procese? Je známe, že z viacerých dôvodov, a to: nerovnomerný vývoj vnútorného sluchu u jednotlivcov, väčšia či menšia úplnosť vnímania hudobného javu, sila jeho fixácie v pamäti atď., môžu mať tieto zobrazenia veľmi široká škála rozdielov v ich stabilite, jasnosti, presnosti, jasu. Ktoré z nich sú v tomto prípade „vhodné“ a ktoré nie?

Ako vyplýva zo všetkého, čo už bolo povedané, umelecky hodnotné prevedenie hudobného diela je možné len vtedy, ak existuje silné, hlboké, zmysluplné sluchové prezentácie. Špecifickosť vykonávania vnútorného sluchu navyše spočíva v tom, že popri reprezentáciách výšky a rytmických pomerov zvukov pracuje aj s takými kategóriami ako dynamika, farba, zafarbenie, farba. Skutočný výkonný hudobník hudobnú látku nevidí len rozumom, ale vidí ju takpovediac „farebne“. Napríklad S. M. Maikapar, ktorý špecifikoval funkcie vnútorného sluchu klaviristu, hovoril o „schopnosti predstaviť si všetky druhy zvukových farieb, pričom zvonku vôbec neprijímame nejaké hudobné dojmy“. Stručne povedané, existuje dôvod tvrdiť, že vnútorné počúvanie hudby kvalifikovaným interpretom v sebe sústreďuje všetky momenty spojené s jej interpretáciou, že do „kompetencie“ tohto počúvania patrí timbrodynamika, nuansy atď., všetko, čo sa dá klasifikované ako okruh prostriedkov v skutočnosti predvádzanie prenos obsahu (obrazu) hudobného diela. Toto je prvé.

Vytvorenie umeleckej a básnickej idey, „interpretačnej hypotézy“ je prakticky nemožné bez schopnosti zvládnuť voľné, „čisté“ (v terminológii S. M. Maykapara) zobrazenia, t. j. zobrazenia oddelené od skutočného zvuku, úplne izolované.

yuo nymi od neho. Je známe, že mnohí hudobníci majú ten najcennejší dar, podľa svojej vôle a vôle vyvolávať predstavy o diele, ktoré sa učia, cibriť a leštiť ho v sluchovom vedomí; navyše sa to robí zámerne, zámerne, kedykoľvek to je pre výkonného umelca výhodné. Schopnosť svojvoľný, Druhou požiadavkou na interné vypočutie predstaviteľov hudobných výkonných profesií je práca so zvukovými prejavmi, ktoré nie sú obmedzené povinným spoliehaním sa na vonkajší zvuk.

Napokon, a to je tretie, scénické umenie, pokiaľ sa meria skutočne umeleckým meradlom, si vyžaduje nie reprodukčnú reflexiu hudby v mysli hráča, ale iniciatívu, tvorivosť, úzko spätú s činnosťou hráča. predstavivosť, s komplexným individuálnym spracovaním vnímaného materiálu. Vykonávajúci intraauditívny obraz je novotvar, a nie jednoduchá kópia nejakého zvukového javu (diela); iba za tejto podmienky tento obraz sľubuje, že sa stane jasným, plnokrvným, emocionálne bohatým a zmysluplným. Dialektika skúmaného mechanizmu pôsobenia je v zásade nasledovná: ako nevyhnutný predpoklad skutočne tvorivého procesu hudobného prejavu, jedna z jeho podstatných zložiek, samotné sluchové reprezentácie sa v priebehu tohto procesu rozvíjajú, obohacujú, transformujú, rastú. na novú, vyššiu úroveň, a tým viesť ku kvalitatívnemu zlepšeniu a priamo predvádzacím výsledkom, k ďalšiemu zdokonaľovaniu umeleckej stránky hry.

Hudobno-sluchové reprezentácie vznikajú väčšinou spontánne, spontánne pri viac-menej tesnom kontakte s hudobným fenoménom: ich fyziologickým základom je vyžarovanie „stôp“ v mozgovej kôre pri vnímaní zvukových vnemov. U hudobne nadaných ľudí, ktorí majú celkom stabilný hudobný sluch, sa tieto predstavy formujú, pričom všetko ostatné je rovnaké, rýchlejšie, presnejšie, pevnejšie; "stopy" v mozgovej sfére sú tu jasnejšie a reliéfnejšie obrysy. Naopak, slabosť, nerozvinutie vnútrosluchovej funkcie sa zákonite prejavuje bledosťou, nejasnosťou, roztrieštenosťou predstáv. Teraz je dôležité stanoviť nasledovné: objavenie sa sluchových reprezentácií u študenta hudby je, ako ukazujú skúsenosti a špeciálne pozorovania, priamo závislé od metódy vyučovanie.

Metódy praktického konania učiteľa, systém a organizácia jeho hodín môžu buď stimulovať vnútorný sluch, aktivovať jeho prejavy, alebo viesť opačným smerom. Akékoľvek metodické spôsoby vyučovania, ktoré sú zamerané na obchádzanie sluchového vedomia žiaka, zvyšovanie motoricko-motorického faktora ako základného kameňa, spôsobujú, ako už bolo povedané, najvážnejšie poškodenie formovania a rozvoja tejto schopnosti. „Hudobná pedagogika môže za to, že sú takí hudobníci, ktorí sú zbavení „slobodných“ hudobných nápadov,“ hovorí B. M. Teplov. A ďalej, konkrétne klaviristom, uvádza celkom presný popis tých zdrojov, z ktorých najčastejšie pochádza „protisluchová“ pedagogika: „Treba si zapamätať melódiu. Je ťažké si to zapamätať sluchovo... je to cesta najväčšieho odporu. Ukazuje sa však, že sa dá zapamätať aj iným spôsobom, ktorý bez akejkoľvek účasti sluchových reprezentácií umožňuje presne reprodukovať melódiu - zapamätať si pohyby klavíra potrebné na jej prednes. Otvára sa cesta najmenšieho odporu. A keď už bude táto cesta otvorená, psychický proces sa bude nevyhnutne snažiť ísť po nej a premeniť ju na cestu najväčšieho odporu sa stáva úlohou nesmiernej obtiažnosti.

Vyhliadky na rozvoj vnútorného sluchu žiaka môžu byť úplne iné, ak učiteľ prvé kroky vzdelávanie si kladie za osobitnú úlohu výchovu a identifikáciu hudobných a sluchových prejavov, pomáha žiakovi reálne si uvedomiť ich úlohu a význam v interpretačnej praxi. Zvládnutie hudobného materiálu sluchom (výber), vytvorenie a upevnenie spojenia hudobného znaku so zodpovedajúcou sluchovou reprezentáciou (spojenie „vidieť-počuť“, posilňovanie v procese mentálneho spievania a hrania hudby, o čom bude reč neskôr), vybudovanie špecifického a pre interpreta veľmi dôležitého presahu „predstavenie – pohyb“ – toto všetko, šikovne, vytrvalo a dôsledne využívané, od samého začiatku navádza študenta klavíra na správnu cestu, vedie ho najkratšou cestou k formovanie a rozvoj schopnosti vnútorne počuť hudbu.

Oveľa ťažšie, psychologicky mnohostranné sú povinnosti pedagóga klaviristu na vyšších stupňoch vzdelávania, keď sa hudobná pedagogika dostáva do priameho kontaktu s problémom vytvorenia interpretačného nápadu na dielo – „interpretačného nápadu“; keď sú reprezentácie študenta založené na tvorivosti predstavivosť sa začnú postupne formovať a rásť do vnútrosluchového umeleckého obrázok.

Zhrnutím praktických skúseností majstrov klavírnej výučby, porovnaním ich hudobno-didaktických koncepcií je ľahké konštatovať, že v drvivej väčšine prípadov úsilie vynikajúcich hudobníkov smerovalo a smeruje k tomu, aby mladého interpreta zoznámili s metódou predbežné „premyslenie“, komplexné a dôkladné pochopenie hudby „predtým, ako ju začnú prenášať ruky“ (I. Hoffman). Práve z týchto pozícií je podložená metóda práce so zvukovým obrazom „v imaginácii“, tak často odporúčaná autoritatívnymi učiteľmi, izolovane od nástroja, podľa princípu „neobjektívneho konania“. Táto technika, ktorá maximálne zaťažuje vnútorný sluch interpreta, ho najintenzívnejšie trénuje a zlepšuje. „Viac premýšľajte, nehrajte sa,“ radil Arthur Rubinstein študentom klavíra. „Mysliť znamená hrať mentálne...“ „...Klavírny výkon ako taký by mal byť vždy až na druhom mieste...“ I. Hoffman rozvíja rovnakú myšlienku. Študent si urobí veľmi dobrú službu, ak sa nebude ponáhľať ku klaviatúre, kým si neuvedomí každú notu, postupnosť, rytmus, harmóniu a všetky náznaky, ktoré sú v notách... Až keď si osvojíte hudbu v tomto spôsobom, môžete to "ozvučiť" na klavíri ... pretože "hrať" je iba vyjadrenie pomocou rúk toho, čo on (interpret. - G. Ts.) vie veľmi dobre."

Príklady z umeleckých biografií mnohých významných osobností hudobného a scénického umenia sú niekedy ukážkami prekvapivo plodnej „špekulatívnej“ (alebo, ako niektorí odborníci hovoria, psychotechnickej) práce na hudobnom materiáli, najefektívnejšieho uplatnenia „ne- metóda objektívneho konania. Fenomenálnymi schopnosťami v tomto smere disponovali F. Liszt, G. Bulow, A. G. Rubinshtein, I. Hoffman, V. Gieseking, E. Petri; zo sovietskych klaviristov tu treba menovať predovšetkým G. R. Ginzburga. Kolegovia, ktorí ho poznali, hovoria, že niekedy zámerne nahrádzal zvyčajné cvičenia na klaviatúre klavíra – a s celkom zjavným a skutočným prínosom pre vec – prácou „v mysli“, cvičeniami „z reprezentácie a predstavivosti“. „Sedel na stoličke v pohodlnej a pokojnej polohe a zavrel oči, pomalým tempom „hral“ každé dielo od začiatku do konca, pričom vo svojom podaní s absolútnou presnosťou evokoval všetky detaily textu, zvuk každého notu a celú hudobnú látku ako celok.

Táto práca si vyžadovala maximálnu koncentráciu a koncentráciu pozornosti na všetky odtiene dynamiky, frázovania a rytmického pohybu. Na takejto mentálnej reprezentácii zvuku sa podieľali zrakové a motorické vnemy, keďže zvukový obraz bol spojený s hudobným textom a zároveň s tými fyzickými úkonmi, ktoré sa odohrávali v procese prednesu skladby na klavíri.

Bolo by mylné si myslieť, že metódy práce „bez klavíra s notami“ a „bez klavíra a bez nôt“ (ako ich nazval I. Hoffmann) sú sluchovo prístupné len singlom z radov vysoko organizovaných profesionálnych hudobníkov. . Skúsenosti získané v klavírno-pedagogickej praxi svedčia o opaku.

Práve práca v reprezentácii (za predpokladu, že ju mladý hudobník šikovne naučila) v princípe zjednodušuje: umožňuje pri riešení kľúčových interpretačných problémov rozptyľovať sa, utiecť od čisto motorických ("ručných") ťažkostí a starostí, z toho „odolania materiálu“, ktorého prekonávanie spotrebuje pri hre obrovský podiel pozornosti a sily interpreta. Preto "neobjektívne" operácie hudobníka môžu poskytnúť - a podľa našich pozorovaní skutočne poskytujú - dosť vysokú "efektívnosť" v jeho práci s relatívne malým vynaložením času a nervovej energie. Navyše ešte raz zdôrazňujeme, že to v žiadnom prípade nesúvisí s jednotlivými javmi v klavirizme.

Takže spoznávanie primárny moment v procese hudobnej interpretácie, vytváranie čo najzmysluplnejšieho a najrozmanitejšieho umeleckého a interpretačného obrazu, vyspelá klavírna pedagogika so všetkými rozdielmi medzi tvorivými smermi, ktoré v nej existovali a existujú, neustále vedie študenta k rozvoju a zdokonaľovaniu jeho hudobné a sluchové predstavy. Z prostriedkov, ktoré má táto pedagogika k dispozícii na dosiahnutie tohto cieľa, je jeden z najkonkrétnejších a najúčinnejších spojený s prácou na diele bez nástroja.

Prejdime teraz k iným metódam, ktorých použitie môže priniesť pozitívne výsledky pri formovaní a rozvoji vnútorného ucha žiaka klavírnej triedy. Najdôležitejšie z nich:

1. Výber hudby podľa sluchu (zvyčajne sa cvičí v počiatočnom období tréningu, ale potom neprávom rýchlo zabudnutý študentmi aj učiteľmi). Empiricky sa už dávno dokázalo, že selekcia ako špeciálny druh klaviristickej činnosti je mimoriadne užitočná, pretože si nepochybne vyžaduje jasné a presné sluchové reprezentácie od toho, kto stojí za nástrojom – z počutia).

To, čo bolo povedané o výbere, sa plne vzťahuje na transpozíciu.

• 2. Prevedenie skladieb edukačného repertoáru v spomalenom zábere, s prípravou na predpočúvanie ("rekognoskácia podľa sluchu") s následným hudobným nasadením.
• 3. Hranie hudobnej skladby metódou „bodkovaná čiara“ – jedna fráza „nahlas“ (skutočná), druhá „pre seba“ (mentálne), pri zachovaní pocitu kontinuity, jednoty pohybu zvukového prúdu. .
• 4. Tichá hra na klaviatúre nástroja (dej hry je lokalizovaný najmä v sluchovom vedomí žiaka – „v mysli“; prsty sa sotva znateľnými „základnými“ pohybmi zľahka dotýkajú kláves).
• 5. Počúvanie málo známych skladieb v podaní niekoho iného (alebo nahratých) pri súčasnom nasávaní zodpovedajúcich hudobných textov. „Je užitočné... sledovať interpretáciu hudby podľa nôt. S týmto druhom praxe by sa malo začať čo najskôr,“ radí A. D. Alekseev.
• 6. Osvojenie si hudobného materiálu, prenikanie do jeho výrazovej podstaty výlučne mentálnou hrou hudobného textu, vystupovanie „pre seba“, podľa princípu „vidím – počujem“. „Musíte sa natoľko rozvinúť, že hudbe rozumiete tak, že ju budete čítať očami,“ poučil Schumann študenta.
• 7. Napokon, jednou z najvyšších, rovnako účinných ako zložitých foriem rozvoja vnútorného ucha klaviristov, je naučiť sa skladbu (alebo jej fragment) naspamäť pomocou rovnakej metódy. duševný(v prezentácii) prehrávanie hudby z nôt. Je zaujímavé pripomenúť, že V. I. Safonov túto techniku ​​odporúčal študentom klavírnych tried ako pomocnú aj pri technických prácach: „Najťažšie miesta odporúčame študovať najskôr okom a až keď sa pasáž zreteľne vryje do pamäte. cez čítanie, začnite hrať z pamäte na klávesnici. V záujme rozvoja vnútrosluchovej sféry a pamäti študentov klaviristu používali svojho času podobnú metódu A. G. Rubinshtein, F. M. Blumenfeld, G. G. Neuhaus; niektorí z ich nasledovníkov ho používajú, aj keď nie často.

• Terminológia K. S. Stanislavského. O „neobjektívnych činoch“ herca, v mnohých ohľadoch podobných hudobným a hereckým činom, pozri: Stanislavsky K.S. Práca herca na sebe.
• Nikolaev A. A. G. R. Ginzburg. - In: Otázky klavírneho prejavu. Problém. 2. M., 1968, s. 179.

Oľga Martynová
Projekt "Tvorba hudobných a sluchových predstáv u detí základných škôl v procese učenia sa hry na husle"

OBECNÁ ROZPOČTOVÁ INŠTITÚCIA

DOPLNKOVÉ VZDELÁVANIE

CENTRUM DETÍ A MLÁDEŽE "NOVÁ KORCHEVA"

Metodický vývoj

Formovanie hudobných a sluchových predstáv ako základ pre rozvoj hudobných schopností u detí základných škôl v procese učenia sa hry na husle.

Vykonané

Martynova Olga Alexandrovna,

učiteľ,

MBU DO DYUTS "Novaya Korcheva".

Anotácia.

Tento metodický vývoj je venovaný aktuálnej problematike utvárania a rozvíjania hudobných a sluchových stvárnení ako základu pre konštruovanie procesu výučby hry detí predškolského veku na hudobný nástroj (v tomto prípade na husle).

Na základe teoretického štúdia metód a techník formovania hudobných a sluchových reprezentácií u detí sa vybrala tá najoptimálnejšia z nich na formovanie hudobných zručností na hodinách huslí v základných ročníkoch. Toto sú metódy husľových učiteľov SO Miltonjana a GM Mishchenka, ktorí sa zaujímajú o aktívny stav študenta pri prejavovaní a používaní hudobných a sluchových reprezentácií, pretože zahŕňa jeho vôľové impulzy založené na osobnom záujme a túžbe po cieli. , v tomto kreatívnom prípade.

a) rozvoj sluchových a sluchových reprezentácií;

b) osvojenie si inscenačných zručností.

Prvý krok výchova hudobných a sluchových predstáv u mladých huslistov - hromadenie hudobných dojmov. K tomu sa spolu so štúdiom základov inscenácie odporúča naučiť študenta počúvať hudbu, vyvolať v ňom emocionálnu reakciu na to, čo počuje. Zároveň je veľmi dôležité, aby učiteľ u žiaka rozvíjal zmysel pre hudobné frázovanie, predstavu o forme, štruktúre fráz a podobné prvky hudby (pohyb k základom, koncept zvýraznenia a nezvýraznené „silné“ a „slabé“ zvuky atď.). Toto všetko sa študentovi najlepšie sprostredkuje v pojmoch prístupných jeho mysli, obrazných definíciách a asociáciách. Zbierka V. Yakubovskaya "Hore po schodoch" pre začínajúcich huslistov to môže byť veľmi užitočné, pretože všetky študované skladby majú názvy, ako aj podtext a obrázky. Hlavnou úlohou učiteľa je prebudiť v žiakovi záujem o expresívne vystupovanie.

V počiatočnej fáze by učenie skladieb malo prebiehať nasledovne: najprv musíte dať predstavu o skladbe tak, že ju predvediete slovami, najlepšie so sprievodom. Je veľmi dôležité pochopiť povahu a obsah hudby hry, upozorniť študenta na to, ako hudobné prostriedky korelujú s jej obrazmi. Až po rozbore sa odporúča začať učiť pesničku hlasom. Okamžite sa treba naučiť spievať expresívne, s frázovaním, tomu pomáha spisovné slovo. Užitočná je aj taká technika, ako je kombinácia spievania „pre seba“ s tlieskaním rytmického vzoru piesne. Po naučení pesničky ju treba na husliach prebrať hrou s brnkačkou.

Ale tu je pieseň naučená sluchom a zachytená na husliach. Až potom by ste sa mali oboznámiť s tým, ako sa to zaznamenáva s poznámkami. Abstraktné štúdium hudobnej notácie by malo byť z pedagogickej praxe úplne vylúčené.

Môžete tiež dať študentovi predstavu o rytmickom zápise nôt. V tomto prípade sa stačí obmedziť na to, že štvrtina je dlhá, osmina krátka. Pri vykonávaní rytmického vzoru piesne môžete vyzvať študenta, aby spieval slabiku „ta“ na štvrtinu a „ti“ na ôsmu. Takto bude vyzerať predstavenie piesne „Červená krava“: „Červená krava, čierna hlava“ - „TI-TI, TI-TI, TA, TA, TI-TI, TI-TI, TA, TA“. Pre prvotné vnímanie rytmu piesne treba využiť poetický rytmus textu. Keď žiak dobre pozná slová piesne, nebude robiť rytmické chyby.

Niekedy musíte hrať na klavíri alebo husliach. Súčasne s asimiláciou výškových pomerov sa osvojujú aj náladové varianty: spievať rovnakú melódiu „smutne – veselo“, „úprimne – veselo“, „láskavo – hrubo“, „mačička – psík“ atď.

V ďalšej fáze vývoja sluchovej reprezentácie je možné ponúknuť študentovi, aby prečítal skladbu z notového záznamu bez toho, aby sa s ňou najprv oboznámil, alebo aby najprv predviedol jej rytmický vzor a potom vzor výšky tónu. Postupným sťažovaním úloh na rozvoj sluchových reprezentácií a nahrádzaním odľahčenej terminológie všeobecne uznávanými pojmami z notového zápisu je potrebné viesť študenta k samostatnému rozboru hudobného materiálu, vrátane používania čoraz zložitejších výrazových prostriedkov.

Zároveň je zvládnutý hudobný zápis zvukov s viazaním na krk(uloženie prstov na strunách, ľavá ruka). Študent tak nenápadne vstupuje na cestu tvorivého inštrumentálneho solfeggingu. Komplikácia úloh by mala byť striktne postupná a len na základe solídnej asimilácie predchádzajúcich úloh. Študent bez toho, aby o tom sám vedel, začal „prstami“ prekladať všetky študované kúsky.

Pri práci na formovaní hudobných a zvukových reprezentácií nemožno ignorovať obrazné stvárnenie ťahov, pri práci na nastavení pravej ruky a štúdiu rôznych možností zvukovej tvorby na husliach. Mali by plne vychádzať zo sluchových a motorických reprezentácií študenta:

- „kobylka“ (matle-spiccato) - východisková poloha: nasaďte sláčik do stredu tetivy, stlačte („pružina“) a odrazte („zvukový bod“) hore a dole;

- "šípky" (martle) - ref. poschodie. : nasaďte luk do stredu tetivy, stlačte ho („pružina“) a urobte rýchly posun luku pozdĺž tetivy bez straty kontaktu s tetivou. Úder sa vykonáva v hornej polovici luku s prestávkami na prípravu na ďalší „šíp“ („natiahnutie luku – miera – šíp zasiahne cieľ);

- "kroky" (staccato) - reťaz "šíp" vykonávaných v jednom smere pohybu luku. Najprv sú to 3-6 zvukov, musíte zvýšiť počet „krokov“ na 60-80 na jeden úklon (nastavujeme „záznamy“ - kto je viac);

- "piesok" (sotiye) - veľmi malé a rýchle pohyby luku medzi stredom luku a bodom ťažiska ("piesok sa sype v hodinách", "čistime tetivu pieskom");

- "lopta" (spiccato) - stredné pohyby úklonu v dolnej polovici, "vrhací" úder ("razenie lopty");

- „vlak“ (4 štvrtiny v bloku - celá nota s celou mašľou - 4 štvrtiny na konci - celá nota s celou mašľou) - iniciála k ťahu detailu ("zostavíme vlak z áut, vlak");

- „handra“ (odpojiť) - nepretržité vedenie luku („utierame tetivu handrou“);

- "dúha" alebo "vlny" (spojenie strún) - prechod z tetivy na strunu je tichý alebo na jeden pohyb luku ("ťaháme pohybom luku").

Takéto figuratívne inkarnácie ťahov pomáhajú deťom so záujmom a nadšením zvládnuť rôzne spôsoby výroby zvuku na husliach v pomerne krátkom čase.

Vo všetkých fázach tejto práce v špeciálnej triede je potrebné vybudovať most k teoretickému pochopeniu toho, čo sa deje na lekciách solfeggia. Toto je v prvom rade:

Nahrávanie hudobného textu skladby spamäti;

Jeho transpozícia.

Ďalej sa odporúča pracovať na zlepšení prednesu piesní a hudobno-rytmických pohybov u detí. V tejto fáze je možné použiť rôzne možnosti hudobné a didaktické hry ktoré sú založené na inštrumentálnej improvizácii, vyžadujúcej tvorivú iniciatívu študentov.

Tu sú niektoré z najúspešnejších hier:

- "Narodil som sa ako záhradník"(podľa známej hry). Podľa pravidiel hry každý účastník počuje zvuk alebo zvuky odlišné od ostatných. Najprv to môže byť jedna z otvorených šnúrok a časom aj malý motív. Pravidlo hry je nasledovné. Musíte zahrať „svoju“ strunu metricky, potom – po pauze – strunu „inej“, ktorá zahrá svoj vlastný zvuk v jedinom metre a „zavolá“ nového účastníka atď. Potom sa pravidlá môžu zväčšiť komplikované. Každý, kto poruší rytmický poriadok striedania zvukov alebo si popletie zvuky samotné, je mimo hry.

- "Dom, ktorý postavil Jack"(na motívy básne z anglickej ľudovej poézie). Logika hry, alebo „zápletka“ sa zhoduje s logikou známej básne. Prvý účastník vydá zvuk na nástroji. Druhý zopakuje tento zvuk presne v trvaní a výške a pridá svoj alebo svoj vlastný. Podľa podmienok hry si každý môže pridať zvuk alebo dohodnutý systém zvukov k predchádzajúcemu, napríklad v rytmickej verzii TA alebo TI-TI. Tretí opakuje všetko predchádzajúce a prispieva atď. Ako sa „snehová guľa valí“ zvukov, je čoraz ťažšie zapamätať si neustále rastúcu zvukovú líniu. V dôsledku toho sa rozvíja sluchová a hudobná pamäť, schopnosť „uchopiť“ zvuk na cestách, od prvého počúvania. Je dôležité, aby ste si túto líniu mohli pre seba „pretočiť“ len „ústne“, z vašich rúk, spôsobom. Zároveň študent zadáva aj nové herecké techniky, ktoré môžu vzniknúť v procese improvizačnej hry.

-"Monkey" (repríza hry). Jeho obsah je navonok neprepracovaný – repríza malej improvizačnej konštrukcie, ktorú hrá jeden účastník druhému. Musí zopakovať to, čo hral a čo videl a počul, do všetkých detailov: rozloženie sláčika, inscenácia, prstoklad, rytmus, výška tónu atď. Po niekoľkých „ťahoch“ si účastníci môžu vymeniť úlohy. "Opica" pomáha vzdelávať hudobné a inštrumentálne myslenie, najmä spojenie "počujem vnútorným uchom - nájdem špecifické inštrumentálne pohyby adekvátne tomu, čo počujem, aby som to realizoval na nástroji."

Proces učenia sa tak stáva uvedomelým a prináša žiakovi a učiteľovi radosť a vzájomné porozumenie.

Záver.

Tento príspevok odhaľuje zdôvodnenie výhod komplexných činností, založených nielen na bežných formách a metódach práce, ale aj na herných činnostiach, pri ktorých sa najzreteľnejšie prejavujú hudobné a sluchové prejavy, estetické vedomie, tvorivá predstavivosť, asociatívne myslenie detí. rozvinuté a aktivujú sa rôzne tvorivé prejavy.

Zoznam použitých zdrojov:

1. Auer L. Moja škola hry na husliach. - M., 1965.

2. Barinskaya A. I. Základné vzdelanie huslistu. - M., 2007.

3. Gotsdiner A. L. Sluchová vyučovacia metóda a práca s vibráciou na husľovej hodine. - L., 1963.

4. Gotsdiner A. L. Hudobná psychológia. - M., 1993.

7. Miltonyan S. O. Pedagogika harmonického rozvoja hudobníka. - Tver, 2003.

8. Miščenko G. M. Problémy používania zvukotvornej vôle. - Archangelsk, 2001.

9. Pudovochkin E. V. Husle boli skôr ako primér. - Petrohrad, 2006.

10. Teplov BM Psychológia hudobných schopností. - M., 1985.

11. Yakubovskaya V. A. Po schodoch. Základný husľový kurz. - Petrohrad, 2003.

Hudobné a sluchové reprezentácie sú chápaním výškového pohybu hudby, toku hudby nahor alebo nadol, plynule alebo náhle. Rozvoj hudobných a sluchových reprezentácií u detí je jedným z aspektov rozvoja hudobných schopností vôbec. Hudobné a sluchové zobrazenia sú potrebné na reprodukciu melódie hlasom alebo na hudobnom nástroji.

Hudobné a sluchové reprezentácie zahŕňajú aj pamäť a predstavivosť, pretože na to, aby bolo možné melódiu reprodukovať sluchom, je potrebné si ju zapamätať a prezentovať vo forme akýchkoľvek obrázkov.

Podľa stupňa svojvoľnosti sú hudobné a sluchové reprezentácie nevedomé a ľubovoľné. Svojvoľnosť je zabezpečená rozvojom vnútorného sluchu, ktorý dieťaťu umožňuje vedome ovládať hudobné a sluchové prejavy. Prítomnosť vnútorného sluchu tiež pomáha dieťaťu mentálne si predstaviť hudobné zvuky, „kresliť“ ich obrazy. Pozorovania v procese experimentov ukazujú, že pomerne veľký počet ľudí používa ľubovoľnú reprezentáciu melódie, ktorá ju sprevádza vnútorným spevom, napodobňovaním pohybov prstov na klávesnici alebo strunách. Tu je jasne viditeľná súvislosť medzi ľudskou motorikou a jeho hudobnými a sluchovými reprezentáciami. Toto spojenie nadobúda osobitný význam v procese učenia sa melódie, jej ľubovoľného zapamätania a uchovania v pamäti.

Pre dieťa predškolského veku, ako motorickú bytosť, je mimoriadne dôležité „aktívne zapamätať si sluchové reprezentácie“ (B.M. Teplov). Účasť motorických momentov na rozvoji hudobných a sluchových prejavov u detí sa stáva obzvlášť významnou, pretože dieťa svojou povahou lepšie rozumie a cíti prostriedky hudobného vyjadrenia prostredníctvom pohybu.

Zo všetkého uvedeného môžeme vyvodiť tento pedagogický záver: pre rozvoj hudobných a sluchových prejavov u detí je dôležité zapojiť všeobecnú motoriku dieťaťa, ako aj hlasovú motoriku (spev) a/alebo detskú hru. hudobné nástroje.

Hudobno-sluchové reprezentácie sú teda jednou zo zložiek schopnosti človeka zapojiť sa do hudobnej činnosti, prejavujú sa ako schopnosť reprodukovať melódiu sluchom. Preto sa táto schopnosť nazýva sluchová, čiže reprodukčná zložka hudobného sluchu.

Sebakontrola má pri hazardných hrách veľký význam. Nebudeme sa tu zaoberať týmto problémom, ale odporúčame vám obrátiť sa na taký zdroj, akým je stránka Novosibirsk DX na adrese http://www.novosibdx.info/lastarticles/vazhen_li_samokontrol_v_azartnykh_igrakh_068.htm, a zoznámiť sa s takou významnou a vážnou témou tam.