Deti s mentálnym postihnutím prichádzajú do školy s rovnakými vlastnosťami, aké sú charakteristické pre starších predškolákov. Vo všeobecnosti sa to prejavuje absenciou školskej pripravenosti: ich znalosti a predstavy o okolitej realite sú neadekvátne, fragmentárne, základné mentálne operácie sú nedostatočne formované a existujúce sú nestabilné, kognitívne záujmy sú vyjadrené extrémne slabo, existuje žiadna vzdelávacia motivácia, ich túžba ísť do školy je spojená iba s externými atribútmi (získanie batohu, ceruziek, zošitov atď.), reč nie je vytvorená na požadovanej úrovni, najmä chýbajú dokonca aj prvky monologickej reči , svojvoľná regulácia správania chýba.
V dôsledku týchto vlastností je pre deti s mentálnou retardáciou mimoriadne ťažké dodržať školský režim, dodržiavať jasné pravidlá správania, t.j. Odhalia sa problémy so školskou adaptáciou. Počas vyučovania nemôžu sedieť, otáčať sa, vstávať, triediť predmety na stole a vo vreci, vliezť pod stôl. Cez prestávky bezcieľne behajú, kričia, často začnú nezmyselný rozruch. Významnú úlohu v tomto správaní zohráva aj hyperaktivita, ktorá je pre väčšinu z nich charakteristická.
Ich učebná aktivita sa vyznačuje nízkou produktivitou: často neovládajú úlohy, ktoré im učiteľ dal, relatívne dlho sa nedokážu sústrediť na ich implementáciu a rozptyľujú ich akékoľvek cudzie podnety.
Toto správanie je typické najmä pre deti s mentálnou retardáciou, ktoré neabsolvovali predškolskú prípravu v špeciálnej materskej škole. Deti, ktoré strávili najmenej rok v špeciálnej materskej škole alebo pracovali s učiteľom-defektológom v nápravnovýchovnej skupine, sú spravidla na školu relatívne pripravené a čím lepšie, tým dlhšie bolo obdobie nápravných prác s nimi. Avšak aj v týchto prípadoch sa často prejavuje deficit pozornosti, hyperaktivita, poruchy koordinácie pohybov, oneskorenie vo vývoji reči a ťažkosti s reguláciou správania.
Ďalej budeme charakterizovať charakteristiky mladších školákov s mentálnym postihnutím, u ktorých sa nápravná práca v predškolskom veku nevykonávala. Buď navštevovali bežné materské školy, alebo boli vychovávané doma.
Z vyššie uvedených všeobecných charakteristík ich činností a správania sa presunieme k podrobnejšiemu opisu jedinečnosti mentálnych procesov.
Vlastnosti pozornosti
U mladších školákov s mentálnou retardáciou je pozornosť nestabilná. Táto nestabilita sa prejavuje rôznymi spôsobmi. U niektorých detí je na začiatku zadania pozorovaná ich maximálna koncentrácia, ktorá s pokračovaním aktivity neustále klesá a žiak začne robiť chyby alebo úplne prestane plniť zadanú úlohu. V iných dochádza k najväčšej koncentrácii pozornosti po určitom období vykonávania špecifikovaných činností a potom sa postupne znižuje. Existujú deti, ktoré majú pravidelné výkyvy pozornosti (G.I. Zharenkova). V I. ročníku je stabilný výkon akejkoľvek činnosti zvyčajne obmedzený na 5 až 7 minút.
Nestabilita pozornosti je spojená so zvýšeným rozptýlením. Hluk auta za oknom, lietajúci vták - akékoľvek vonkajšie podnety upútajú pozornosť detí a prestanú plniť úlohy alebo počúvať učiteľa.
Vplyv rôznych vonkajších faktorov, odvádzajúcich pozornosť od danej činnosti, porovnateľne študovala L. I. Pereslenia. Vo svojej štúdii normálne sa rozvíjajúce deti s mentálnou retardáciou museli reagovať stlačením tlačidla na hmatovo-vibračné podnety dodávané v rôznych intervaloch na predlaktie. Do slúchadiel, ktoré nosili deti, sa zároveň napájali nepretržite pôsobiace vonkajšie podnety: buď biely šum, alebo hudba (detské piesne), alebo rozprávka v podaní profesionálneho čitateľa. Ukázalo sa, že hluk neovplyvňuje aktivity detí, hudba spomaľuje reakcie detí s oneskorením vo vývoji a interferencia reči (čítanie rozprávky) spôsobuje u oboch normálne sa rozvíjajúcich detí predĺženie reakčného času (o 7%) a u detí s oneskoreným vývojom (o 17%). Objavujú sa aj medzery v reakciách a chybných reakciách: u normálne sa rozvíjajúcich detí - v priemere 2 medzery, u detí s mentálnou retardáciou - b medzier a chybných reakcií mentálneho vývoja do konca počiatočného štádia vzdelávania. Čím je oprava úspešnejšia, tým rýchlejšie sa vytvára stabilná motivácia k učeniu. Trvá to nejaký čas, pretože medzi deťmi tejto kategórie prevládajú herné motívy.
Zároveň, ako ukázala L. V. Kuznetsova, je možné pomocou hernej motivácie rozvíjať udržateľnosť cieľavedomej činnosti.
Deti, ktoré sa v triede mohli sústrediť na dokončenie úlohy len na pár minút, boli vyzvané, aby „hrali školu“. Jeden z nich slúžil ako učiteľ, druhý ako študent. Deti naplnili hru obsahom vzdelávacieho procesu: riešili príklady, písali písmená. „Učitelia“ dali „žiakom“ úlohy, ktoré boli v ich silách. Súčasťou hry bolo aj hodnotenie práce „učiteľa“ „učiteľom“. „Učitelia“ pomerne často brali zošity a plnili rovnaké úlohy ako „študenti“. Je príznačné, že takáto hra by mohla trvať viac ako dve hodiny na pozitívnom emocionálnom pozadí a prispela nielen k upevneniu vzdelávacích schopností, ale aj k formovaniu vzdelávacej motivácie.
Mladší školáci, ktorí absolvovali predškolskú prípravu v špeciálnej materskej škole, nemajú hrubé poruchy pozornosti, ale prejavujú sa u nich aj prejavy poruchy hyperaktivity a poruchy pozornosti, najmä v podmienkach únavy a zvýšeného stresu.
Vnímanie
Zvláštne črty vnímania pozorované u starších predškolákov sú charakteristické aj pre mladších školákov s mentálnou retardáciou. Pri absencii primárnych porúch zraku, sluchu a iných typov citlivosti majú spomalenie a fragmentáciu vnímania, ťažkosti s izoláciou postavy od pozadia a detaily v komplexných obrazoch.
Zároveň nie sú žiadne problémy s rozpoznávaním známych predmetov deťmi na realistických obrázkoch, čo navyše naznačuje absenciu primárnej nedostatočnosti senzorických funkcií.
Nepresnosť a spomalenie vnímania sa prejavuje v najväčšej miere v základnom školskom veku, keď sa chyby súvisiace s nedostatkami vo vnímaní odhalia pri kopírovaní textu, reprodukcii figúr podľa vizuálne prezentovaných ukážok atď. Obrázky sa napríklad zobrazujú otočené alebo keď je ich jas a jasnosť sú znížené. V týchto prípadoch, ako sa ukázalo vo výskume P. B. Shoshina, je latentné obdobie rozpoznávania predmetov výrazne zvýšené.
Zmeny v podmienkach vnímania samozrejme postihujú aj normálne vyvinuté deti, ale kvantitatívne rozdiely v týchto zmenách sú mimoriadne veľké.
Keď sa teda predmet otočí o 45 °, čas potrebný na rozpoznanie obrazu sa zvýši u normálne sa rozvíjajúcich 8-ročných školákov o 2,2%a u ich rovesníkov s mentálnou retardáciou o 31%; s poklesom jasu a jasnosti obrazu - respektíve o 12 a 47%. V dôsledku toho je vplyv rôznych komplikujúcich faktorov na vnímanie mladších školákov s mentálnou retardáciou niekoľkonásobne výraznejší ako u ich normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov. Tieto štúdie viedli k záveru, že mnoho dokonca známych predmetov z prostredia nemusí byť dieťaťom s mentálnou retardáciou vnímaných, keď sú na ne pozerané z neznámeho uhla, zle osvetlené alebo výrazne odstránené. Navyše, u normálne sa vyvíjajúceho dieťaťa rovnaké podmienky nespôsobujú žiadne významné problémy s vnímaním.
S vekom sa vnímanie detí s mentálnou retardáciou zlepšuje, najmä ukazovatele reakčného času odrážajúce rýchlosť vnímania sa výrazne zlepšujú.
Podľa L.I. Pereslenia ukazuje dynamika reakčného času výberu na hmatové signály u detí s mentálnou retardáciou od 8 do 13 rokov postupný prístup k rýchlosti ich vnímania k rýchlosti pozorovanej u normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov. Reakčný čas na voľbu u 8-ročných školákov s mentálnou retardáciou je 477 ms, čo je o 64 ms viac ako u normálne sa rozvíjajúcich detí, a vo veku 13-14 rokov-320 ms, čo je iba o 22 ms viac ako u normálne sa rozvíjajúcich detí. deti. Všimnite si toho, že reakčný čas výberu mentálne retardovaných detí za rovnakých podmienok je oveľa dlhší a presahuje ukazovatele normálne sa rozvíjajúcich detí vo veku 8 rokov o 133 ms a vo veku 13-14 rokov o 137 ms.
Významné predĺženie času voľby reakcie na základe rozpoznania stimulu v porovnaní s časom jednoduchej reakcie, ku ktorému dochádza už po detekcii signálu, naznačuje, že spomalenie vnímania u detí s mentálnou retardáciou je spojené s pomalšie spracovanie ako u normálne sa rozvíjajúcich detí. informácie (t.j. s pomalšie prebiehajúcou analyticko-syntetickou aktivitou na úrovni sekundárnych a terciárnych zón kôry). To je priamo potvrdené štúdiami, ktoré uskutočnili L.I. Peresleni a M.N. Fishman. Metódou registrácie evokovaných potenciálov zistili, že čas prechodu excitácie z periférnych receptorov do projekčnej zóny kôry u detí s mentálnou retardáciou je rovnaký ako u normálne sa rozvíjajúcich detí.
Malo by sa uvažovať o tom, že spomalenie spracovania informácií v procese vnímania ovplyvňujú aj také faktory, ako sú nedostatky orientačnej činnosti, nízka rýchlosť percepčných operácií a nedostatočné vytváranie obrazových reprezentácií - ich nejasnosť a neúplnosť. Chudoba a nedostatočná diferenciácia vizuálnych obrazov-reprezentácií u detí s mentálnou retardáciou v základnom a strednom školskom veku boli stanovené v štúdii S.K.Sivolapov.
Vedci tiež poznamenávajú závislosť vnímania od úrovne pozornosti. Výrazný vplyv niekoľkých vyššie uvedených faktorov na proces vnímania v rôznej miere vedie k veľkej variabilite ukazovateľov jeho účinnosti, najmä k predĺženiu reakčných časov u detí s mentálnou retardáciou. Porovnanie reakčného času s úspešnosťou vyučovania školákov zároveň ukazuje, že väčšia spomalenosť vnímania je charakteristická pre deti s výraznejším vývojovým oneskorením.
Nedostatky zrakového a sluchového vnímania u detí, ktoré pripisujeme mentálnej retardácii, zaznamenávajú aj zahraniční autori (V. Krukshank, 1961; M. Frostig, 1969; S. Blakesley, 1991; S. Curtis a R. Tallall, 1991 ; a ďalšie.).
Uvažované nevýhody vnímania je možné prekonať pomocou špeciálnych nápravných tried, ktoré by mali zahŕňať rozvoj orientačnej činnosti, tvorbu percepčných operácií, aktívnu orchestráciu procesu vnímania a porozumenia obrazov.
S vekom sa vnímanie detí s mentálnou retardáciou zlepšuje, čo sa prejavuje tak v jeho kvalitatívnych charakteristikách, predovšetkým v úplnosti vnímania predmetov, ako aj v kvantitatívnych ukazovateľoch, ktoré zahŕňajú rýchlosť vnímania, ktorej dynamika v rámci v rozmedzí od 8 do 13 rokov vysledovali L. I. Peresleni a P. B. Shoshin (1984). Tieto štúdie však neposkytujú dostatočné predpoklady na to, aby bolo možné do konca školského vzdelávania úplne dosiahnuť ukazovatele, ktoré by zodpovedali normálnemu vývoju.
Súčasne sa nepochybne v procese učenia a vývoja u detí tejto kategórie formujú a zdokonaľujú percepčné operácie, cieľavedomé vnímanie (pozorovanie), rozvíjajú sa predstavy a predstavy.
Pamäť
So začiatkom školského vzdelávania sa dôležitosť pamäte v činnosti dieťaťa výrazne zvyšuje, pretože tlač, uchovávanie a reprodukcia informácií sú nevyhnutnými podmienkami zvládnutia systému znalostí.
Podľa všeobecne uznávaných myšlienok a názorov učiteľov si školáci s mentálnou retardáciou pamätajú a reprodukujú vzdelávací materiál oveľa horšie ako ich bežne sa rozvíjajúci rovesníci. Porovnávacie štúdie odhalili komplexný obraz týchto rozdielov.
Uvažujme najskôr o vlastnostiach nedobrovoľného memorovania, ktoré sa zvyčajne študuje metódou hodnotenia výsledkov zapamätania si predmetov nejakého druhu duševnej činnosti, napríklad obrazov niektorých predmetov, alebo výsledkov zapamätania si obsahu počúvaného príbehu .
Podľa N. G. Poddubnaya (1976) je produktivita reprodukcie nedobrovoľne potlačeného materiálu u prváčikov s mentálnou retardáciou v priemere 1,6-krát nižšia ako u ich normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov a ukazuje sa, že je ešte horšia ako u normálne sa rozvíjajúcich predškolákov. sú o 2 - 3 roky mladší. Zároveň existujú výrazné individuálne rozdiely medzi deťmi s mentálnou retardáciou. Tí, ktorí aktívnejšie konali s materiálom, vykazovali lepšie výsledky.
Rovnako ako u normálne sa rozvíjajúcich žiakov základných škôl, ukazovatele zapamätania si vizuálneho materiálu boli vyššie ako verbálne.
Nižšie ukazovatele produktivity nedobrovoľnej pamäte u mladších školákov s mentálnou retardáciou v porovnaní s normálne sa rozvíjajúcimi rovesníkmi sme získali aj v štúdii T. V. Egorova (1968). Pokiaľ ide o „absolútny“ ukazovateľ (množstvo reprodukovaného materiálu), výsledky detí s mentálnou retardáciou boli dokonca o niečo nižšie ako u ich mentálne retardovaných rovesníkov. Rozdiely však nie sú štatisticky významné. Komplexný ukazovateľ použitý v tejto štúdii (pomer „absolútneho“ ukazovateľa k času strávenému reprodukciou) umožnil zistiť, že pri takom hodnotení sú výsledky detí s mentálnou retardáciou štatisticky významne horšie ako výsledky bežných detí rozvíjajúce sa a lepšie ako mentálne retardovaní, aj keď v druhom prípade sú rozdiely zanedbateľné.
Dobrovoľné memorovanie začína v školskom veku hrať stále dôležitejšiu úlohu. V procese učenia sa dieťaťa stretávajú rôzne mnemotechnické úlohy, ktoré sa líšia požiadavkami na čas, objem a presnosť zapamätania.
Normálne sa rozvíjajúci mladší školák v reakcii na tieto požiadavky intenzívne formuje metódy memorovania a mediácie. Dobrovoľné memorovanie sa u detí s mentálnou retardáciou formuje oveľa pomalšie. Podľa údajov, ktoré získal GB Shaumarov, z hľadiska objemu zapamätania na začiatku prvého roku školskej dochádzky 38,4% detí s mentálnou retardáciou vstúpilo do zóny rozptylu ukazovateľov normálne sa rozvíjajúcich prvákov a na začiatku druhého roka školskej dochádzky je takých školákov s mentálnou retardáciou iba 23%.
V.L. Podobed vykonal podrobné štúdie krátkodobej pamäte u školákov s mentálnou retardáciou v porovnaní s normálne sa rozvíjajúcimi a mentálne retardovanými. Hodnotilo sa množstvo pamäte pre čísla a slová u 8-ročných a 10-ročných detí (tabuľka 1).
Údaje získané V.L. Podobným pre každú zo skupín naznačujú významné rozdiely medzi nimi.
Porovnanie vekovej dynamiky ukazovateľov objemu krátkodobej verbálnej pamäte podľa GBShaumarova a VL Podobeda ukazuje, že nielen rok po začiatku tréningu, ale aj o dva roky neskôr sa pozoruje rovnaký vzorec: nárast objemu dočasnej verbálnej pamäte je asi o polovicu nižší ako počet detí s mentálnym postihnutím ako ich bežne sa rozvíjajúcich rovesníkov.
Porovnateľne lepšie ukazovatele sú zaznamenané pri voľnom ukladaní vizuálneho materiálu do pamäte.
Pri zapamätávaní súborov 20 obrázkov s obrázkami známych predmetov reprodukovali mladší školáci s mentálnou retardáciou po prvej prezentácii iba o 4,5% menej obrázkov ako ich bežne sa vyvíjajúci rovesníci.
stôl 1
Priemerné skupinové ukazovatele zapamätávania školákov s jedinou prezentáciou
10 predmetov
Pri opakovanej prezentácii obrázkov boli zároveň zaznamenané významné rozdiely medzi deťmi týchto dvoch skupín. Podľa výsledkov piatej reprodukcie predstavovali 18% (tabuľka 2).
TV Egorova vysvetľuje tieto rozdiely tým, že zlepšenie výsledkov u normálne sa rozvíjajúcich detí od prvej do piatej reprodukcie závisí od schopnosti zachovať všetok pôvodne reprodukovaný materiál počas celej opakovanej prezentácie a pridať k nemu po každej ďalšej prezentácii niečo. ktoré nebolo predtým vytlačené ... Ale deti s mentálnou retardáciou po každej prezentácii si menej pamätajú a „strácajú“ viac.
Jasným potvrdením tohto vysvetlenia je ukazovateľ percentuálneho pomeru predmetov pomenovaných vo všetkých piatich reprodukciách k výsledkom prvej reprodukcie: u detí s mentálnou retardáciou je to 31%a u normálne sa rozvíjajúcich -59%.
Poznamenáva sa, že deti s mentálnou retardáciou, na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich detí, často počas reprodukcie premenujú ten istý predmet.
Tabuľka 2. Výsledky hodnotenia dobrovoľného zapamätania si vizuálnych predmetov,%
Štúdia T.V. Egorovej naznačuje, že u detí s mentálnou retardáciou sú rozdiely medzi vizuálnou (figurálnou) a verbálnou pamäťou (v prospech zrakovej) výrazne väčšie ako u normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov. Hovorí to aj o slabosti sebakontroly, ktorá sa prejavuje opakovanou reprodukciou rovnakých vtlačených prvkov deťmi s mentálnou retardáciou.
VL Podobed charakterizuje všeobecné črty krátkodobej pamäte detí s mentálnou retardáciou v porovnaní s pamäťou normálne sa rozvíjajúcich detí a poznamenáva malý objem, pomalé zvýšenie produktivity s opakovanými prezentáciami, zvýšenú inhibíciu stôp v dôsledku interferencia z vedľajších účinkov, poruchy v poradí v reprodukcii, nízka selektivita (tá sa odhalí pri požiadavkách na selektívnu reprodukciu jednotlivých častí zachyteného materiálu).
Americkí psychológovia sa domnievajú, že nižšia efektivita krátkodobej pamäte detí s poruchami učenia je dôsledkom spomalenia príjmu a spracovania informácií. v dôsledku čoho dochádza k situácii nedostatku času na vloženie týchto informácií do krátkodobej pamäte (S. Curtis a R. Tallall, 1991). Čo nevstúpilo do krátkodobej pamäte, nemôže byť preložené do dlhodobej pamäte, a to obmedzuje jej objem (F.Vellutino, 1987; R. Tallall, S. Miller a R. Fitch, 1993).
Rozdiely medzi deťmi s mentálnou retardáciou a normálne sa rozvíjajúcimi deťmi sa ukazujú byť oveľa väčšie, pokiaľ ide o objem dlhodobej pamäte. Berúc do úvahy túto zvláštnosť pamäte v školách a triedach pre deti s mentálnou retardáciou, organizuje sa oveľa častejšie opakovanie odovzdaného materiálu v porovnaní s bežnou školou s rôznymi formami prezentácie.
Pri rozvoji pamäti ako vyššej mentálnej funkcie zaujíma dôležité miesto formovanie spôsobov mediácie. V štúdiách NG Poddubnaya a TV Egorova sa ukázalo, že normálne sa rozvíjajúce deti, nielen mladší školáci, ale aj starší predškoláci, môžu celkom voľne používať mediačnú techniku (napríklad vo forme výberu obrázkov pre ponúkané slová na zapamätanie).
Mladší školáci s mentálnou retardáciou prijímajú úlohu používať obrázky ako podporu memorovania slov, ale účinnosť sprostredkovaného memorovania je u nich oveľa nižšia ako u ich bežne sa rozvíjajúcich školákov. Najväčšie rozdiely medzi deťmi s mentálnou retardáciou od normálne sa rozvíjajúcich detí sú zaznamenané práve z hľadiska sprostredkovaného memorovania.
Tabuľka 3. Výsledky štúdie sprostredkovaného zapamätania,%
Tabuľka 3 uvádza výsledky štúdie, ktorú uskutočnila T. V. Egorova so študentmi, ktorí sa vyvíjajú normálne, s mentálnou retardáciou a mentálne retardovanými študentmi štvrtého ročníka.
Ako je zrejmé z tabuľky, výsledky detí s mentálnou retardáciou sa výrazne líšia od výsledkov normálne sa rozvíjajúcich školákov. Počtom správne reprodukovaných slov, ako aj počtom nereprodukovaných slov sú bližšie k mentálne retardovaným.
Analýza výsledkov všetkých experimentálnych štúdií a pozorovaní detí v procese memorovania a reprodukcie, a to aj v procese vzdelávacej činnosti, umožnila vyčleniť niekoľko kvalitatívnych znakov pamäti, ktoré ich odlišujú od normálne sa rozvíjajúcich mladších školákov. .
Medzi tieto funkcie patrí:
Nedostatočný rozvoj sebakontroly, ktorý sa najjasnejšie prejavuje v úvodoch počas reprodukcie a v zmenách slov ponúkaných na zapamätanie;
Slabá selektivita pamäte, ako ukazujú experimenty so sprostredkovaným memorovaním, keď namiesto slova na zapamätanie, ktorý bol zvolený určitý obrázok, bol reprodukovaný názov predmetu, ktorý je na ňom zobrazený;
Neschopnosť úmyselne uplatňovať racionálne metódy zapamätávania (napríklad použiť plán pri zapamätaní súvislého textu alebo určitým spôsobom korelovať, porozumieť uloženému materiálu);
Nízka mentálna aktivita počas prehrávania.
V procese učenia sa z triedy do triedy sa pamäť detí s mentálnou retardáciou zlepšuje, ako však ukázali štúdie VL Podobeda, až do ročníkov V - VI sú ich ukazovatele zapamätania o 10 - 15% nižšie ako ukazovatele bežne sa rozvíjajúceho dieťaťa. rovesníci.
Údaje zo štúdie GBShaumarova vykonanej pomocou Wekslerových testov navyše naznačujú, že rozdiel medzi ukazovateľmi druhých ročníkov s mentálnou retardáciou a výsledkami normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov je väčší (v prospech normálne sa rozvíjajúcich). rozdiel v rovnakých ukazovateľoch medzi prváčikmi.
To neznamená, že žiaci druhého stupňa si horšie pamätajú materiál zodpovedajúceho subtestu ako žiaci prvého stupňa. Takéto relatívne zhoršenie ukazovateľov je spôsobené skutočnosťou, že od samého začiatku školskej dochádzky sa u normálne sa rozvíjajúcich školákov začína dobrovoľná pamäť a rôzne metódy mediácie rýchlo rozvíjať a u detí s mentálnou retardáciou sa to deje oveľa pomalšie. tempo, čo vedie k zvýšeniu rozdielu medzi ukazovateľmi, normami a oneskorením vo vývoji.
Myslenie
Myslenie ako duševná činnosť, bez ohľadu na jej typ, je vždy riešením nejakého problému. Túto úlohu môže stanoviť predmet duševnej činnosti. To znamená, že vo vzťahu k rozhodujúcemu môže byť formulácia problému pasívna aj aktívna.
Bežne sa rozvíjajúci mladší školáci sa už vyznačujú schopnosťou samostatne klásť otázky a nachádzať svoje riešenia. Táto formulácia úloh je jedným z prejavov kognitívnej činnosti. U mladších školákov s mentálnou retardáciou je kognitívna aktivita extrémne nízka, čo je najvýraznejší prejav nízkej úrovne ich mentálnej aktivity vo všeobecnosti a extrémne slabej kognitívnej motivácie. Nízka úroveň kognitívnej motivácie zase vedie k tomu, že mladší školáci tejto kategórie, na rozdiel od bežne sa rozvíjajúcich, len zriedka prejavujú pripravenosť riešiť psychické problémy.
Na začiatku školskej dochádzky ukazujú, že nedochádza k formovaniu ani základných mentálnych operácií a akcií, ktoré bežne sa rozvíjajúce deti ovládajú už vo vyššom predškolskom veku. Tento nedostatočný rozvoj sa prejavuje tak úplnou neschopnosťou používať niektoré mentálne operácie, ako aj nestabilitou v závislosti od zložitosti úlohy týchto operácií a mentálnych činností, ktoré, zdá sa, už vedia používať.
V štúdii G.B.Shaumarova (1980) sa ukázalo, že iba 20,5% prvákov s mentálnou retardáciou vykonáva jednoduché matematické operácie na úrovni zodpovedajúcej nízkym ukazovateľom normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov.
Vzhľadom na nízku kognitívnu aktivitu v predškolskom veku sú skúsenosti s riešením rôznych mentálnych úloh a v dôsledku toho skúsenosti s používaním mentálnych operácií a akcií u týchto detí veľmi obmedzené. Do značnej miery je to dôvod nemožnosti používať aj formované mentálne operácie. Zistená je aj nedostatočná selektivita, t.j. možnosť vybrať si operáciu požadovanú v tomto konkrétnom prípade z dostupného „arzenálu“.
Využívanie mentálnych operácií, t.j. vlastnému riešeniu problému predchádza veľmi dôležitá etapa - orientácia v podmienkach problému. Táto fáza sa tiež ukazuje ako defektná; tvorí sa u mladších školákov v uvažovanej skupine, pričom výrazne zaostáva za tým, ako sa to deje u normálne sa rozvíjajúcich detí, ktoré už majú predbežnú orientáciu v úlohe vo vyššom predškolskom veku.
Experimentálna štúdia všetkých troch typov myslenia pomocou rôznych metód, vrátane úloh rôzneho stupňa zložitosti, vykonaná T.V. Egorovou a ďalšími vedcami (O. P. Monkevichene, K. Novakova, M.M. Mamedov) v mladšom, strednom a strednom školskom veku, dáva dôvod, prečo verí, že do konca základného školského veku je najbližšie k úrovni formácie zodpovedajúcej priemernej norme vizuálne aktívne myslenie. Mladší školáci s mentálnou retardáciou sa vyrovnávajú s riešením jednoduchých problémov zodpovedajúceho typu rovnako úspešne ako ich bežne sa rozvíjajúci rovesníci a riešia zložitejšie problémy za predpokladu, že im je poskytnutý jeden alebo dva druhy pomoci (napríklad po ďalšej stimulácii a predvedení podrobná ukážka).
Riešenie úloh vizuálno-figuratívnej povahy, aj keď sa v porovnaní so starším predškolským vekom výrazne zlepšuje, z hľadiska úrovne úspechu sa výrazne líši od toho, ako sa to deje u bežne sa rozvíjajúcich rovesníkov.
Pokiaľ ide o verbálno-logické myslenie, potom vo všeobecnosti zostáva jeho úroveň oveľa nižšia, ako je charakteristická pre normálne sa rozvíjajúcich školákov.
Napriek tomu, napriek zlepšeniu výkonnosti testových položiek, niektoré zaostávajúce deti s mentálnou retardáciou od tých, ktoré sa bežne vyvíjajú v priemerných ukazovateľoch, pretrvávajú až do ukončenia základnej školy. Toto oneskorenie je nerovnomerne vyjadrené pri riešení duševných problémov rôznych typov.
Podľa OP Monkevicienė (1988), ktorý sledoval dynamiku mentálnej aktivity u detí s mentálnou retardáciou od piateho do deviateho roku školskej dochádzky (tj. Od začiatku do konca stredoškolského veku), na začiatku strednej školy. veku, zaostávanie vo formácii duševnej činnosti sa prejavuje v najväčšej miere pri plnení verbálno-logických úloh, menej-pri riešení vizuálno-obrazových úloh a najmenej výrazne-pri riešení zrakovo efektívnych úloh.
Do konca stredoškolského veku sa výkonnostné ukazovatele všetkých typov úloh približujú k výsledkom normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov, ale nerovnomerne prejavené zaostávanie vo formovaní všetkých troch typov myslenia pretrváva.
Vizuálne efektívne myslenie u detí s mentálnou retardáciou sa najintenzívnejšie rozvíja v predškolskom veku, ku ktorému dochádza aj počas normálneho vývinu, avšak akosi zaostáva, a to sa odhalí pri riešení pomerne zložitých úloh zrakovo efektívneho typu. Vo veku základnej školy je vývoj tohto druhu myslenia normálne ukončený a v medziach použitých testovacích úloh dáva normálne sa rozvíjajúci školák v priemere 92% nezávislých rozhodnutí. Preto na začiatku stredoškolského veku deti s mentálnou retardáciou samostatne riešia iba 86% takýchto problémov.
Rozdiely sú štatisticky nespoľahlivé, kvalitatívna analýza však poskytuje iný obraz o riešení problémov detí s mentálnou retardáciou, než je obvyklé: potrebujú oveľa väčšiu pomoc, najmä pri prezentácii podrobného nákresu vzorky. nepoužívajú mentálnu analýzu vzorky a porovnávajú ju s figúrkou, ktorú zostavili, často pôsobia chaoticky.
Do konca stredoškolského veku normálne rozvíjajúci sa školáci riešili úlohy vizuálne efektívneho charakteru sami v 100% prípadov a školáci s mentálnou retardáciou dali asi 89% nezávislých rozhodnutí. Pokiaľ ide o mieru pokroku vo vývoji, zaostávajú za normálne sa rozvíjajúcimi deťmi a navyše sa rozdiel v ukazovateľoch dokonca zvyšuje a dosahuje značnú hodnotu. Štatisticky významné rozdiely zároveň pretrvávajú u mentálne retardovaných školákov rovnakého veku (priemerný ukazovateľ nezávislého riešenia takýchto problémov je pre nich asi 78%). Mentálne retardovaní aj v tomto veku konajú hlavne „pokusom a omylom“, ktorý už medzi školákmi s mentálnou retardáciou nepozoruje.
Úroveň formovania vizuálno-obrazového myslenia bola hodnotená pomocou Ravenových matíc (farebná verzia radu A, Av a B) a metódy „Vizuálne analógie“ vyvinutej T. V. Egorovou a T. V. Rozanovou. OP Monkevičienė tvrdí, že najvýznamnejší pokrok vo vývoji vizuálno-obrazového myslenia u detí s mentálnou retardáciou nastáva vo veku základnej školy. Na začiatku stredoškolského veku správne vyriešia v priemere 84,4% problémov Ravenových matíc a 80,6% problémov druhej metodiky, pričom zodpovedajúce priemerné ukazovatele ich normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov sú 92,9, respektíve 93,9%. . Rozdiely sú významné a súvisia s nedostatkami vizuálnej analýzy obrazov, nízkou pohyblivosťou zobrazovacích zobrazení a nedostatočnou schopnosťou ich prevádzky.
Do konca stredoškolského veku deti s mentálnou retardáciou zvládnu v priemere 90,4% úloh Ravenových matríc a 85,4% úloh „vizuálnych analógií“ a ich rovesníci z bežnej školy vyriešia 99,6. a 98,9% z úloh používalo techniky. Napriek výraznému pokroku školákov s mentálnou retardáciou zostáva rozdiel medzi nimi a normálne sa rozvíjajúcimi deťmi rovnaký.
Vývoj verbálno-logického myslenia hodnotil OP Monkevichene pomocou inteligenčných testov Theremin-Merrill (subtesty „Protiklady analogicky“, „Porozumenie“, „Podobnosti a rozdiely“, „Nájdite dôvod“, „Abstraktné slová“, „Jednoduché“ analógie “,„ Verbálne absurdity “), ako aj úlohy na nadviazanie podobných vzťahov, navrhnuté T. V. Egorovou („ Jednoduché analógie “, 1973).
Zistilo sa, že na začiatku stredoškolského veku majú deti s mentálnou retardáciou značné množstvo znalostí o svete okolo seba, sú schopné s nimi operovať pomocou mentálnych operácií analýzy, syntézy, generalizácie, rozptýlenia, sú schopné vyjadriť úsudok o vlastnostiach známych predmetov a o jednoduchých životných situáciách. Výsledkom je, že sa veľmi málo líšia od svojich bežne sa rozvíjajúcich rovesníkov, pokiaľ ide o ich výkonnosť v čiastkových testoch Protiklady analogiou a podobnosťami a odlišnosťami.
Ťažkosti sú spôsobené stanovením príčin javov, alokáciou hlavných, kategorických vlastností objektov, alokáciou abstraktnejších (príčinných a následkových, funkčných) vzťahov v úlohách metodiky „Jednoduché analógie“, abstrakt. úsudky (subtest „Abstraktné slová“), úsudky o logickej kombinácii niektorých ustanovení (subtest „Slovné absurdity“). Je potrebné povedať, že najťažšie úlohy z uvedených troch metód spôsobujú určité ťažkosti u normálne sa rozvíjajúcich školákov v tomto veku, ale ich ukazovatele sú štatisticky významne lepšie.
Ukázalo sa, že mentálne retardovaní rovesníci sú prakticky neschopní riešiť problémy vyžadujúce používanie abstraktnejších foriem verbálno-logického myslenia.
Na konci stredoškolského veku dochádza k výrazným posunom v úrovni formovania verbálno-logického myslenia. To sa prejavuje zlepšením výkonnostných ukazovateľov všetkých použitých subtestov a zbližovaním ukazovateľov adolescentov s mentálnou retardáciou a normálne sa rozvíjajúcich. Riešenie problémov najzložitejšej, abstraktnejšej povahy (úlohy čiastkových skúšok „Abstraktné slová“, „Slovné absurdity“, metódy „Jednoduché analógie“) im však stále spôsobuje značné problémy.
To viedlo OP Monkevičienė k záveru, že deti s mentálnou retardáciou do konca stredoškolského veku sú predovšetkým v štádiu konkrétno-konceptuálneho myslenia, zatiaľ čo ich normálne sa rozvíjajúci rovesníci sa už dostali do štádia abstraktno-konceptuálneho myslenia.
T. V. Egorova (1984) odhalila niekoľko kvalitatívnych rozdielov vo zvláštnostiach mentálnej aktivity detí tejto kategórie a ich normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov. V najvýraznejších prípadoch sa prejavujú absenciou orientačnej etapy, nepochopením hierarchického vzťahu medzi celkom a jeho časťami (pri riešení problémov vizuálne efektívnych a vizuálne figurálnych typov), ťažkosťami v mentálnej prevádzke. s obrazmi, impulzívnosťou, nízkou úrovňou analytickej a syntetickej aktivity, nedostatočnou tvorbou mentálnych operácií, nedostatočnou cieľavedomosťou aktivít.
Štúdia zahŕňala deti v strednom školskom veku, niektoré zavedené charakteristiky sa však objavujú neskôr.
Na základe viacerých ukazovateľov T. V. Egorova identifikovala štyri úrovne riešenia problémov vizuálne efektívnej povahy a ukázala, že normálne sa rozvíjajúce deti vykonávajú úlohy na štvrtej (31,2%), najvyššej a tretej (68,8%) úrovni. Medzi deťmi s mentálnou retardáciou bolo iba 6% zaradených na štvrtú úroveň, 24% - na tretiu úroveň, 46% - na druhú úroveň a 24% - na najnižšiu, prvú úroveň.
Medzi mentálne retardovanými deťmi, ktoré sa zúčastnili štúdie, nebolo ani jedno, ktorého plnenie úloh by zodpovedalo vysokej - štvrtej a tretej úrovni. Druhej úrovni zodpovedalo 52,2% z nich z hľadiska vlastností a výsledkov riešenia problémov a 47,8% - prvej úrovni.
Analýza kvalitatívnych znakov riešenia duševných problémov naznačuje významné rozdiely medzi deťmi s mentálnou retardáciou od detí s normálnym vývojom a mentálne retardovaných.
Je potrebné poznamenať, že popísané štúdie boli vykonané na deťoch s mentálnou retardáciou, ktoré v drvivej väčšine prípadov nenavštevovali špeciálne predškolské vzdelávacie inštitúcie pre deti tejto kategórie. Nedávne štúdie, ktoré vyžadujú ďalšie overenie, naznačujú, že deti, ktoré boli pripravené na školu týmto spôsobom, sa môžu s väčšou pravdepodobnosťou priblížiť k normálnym vyvíjajúcim sa deťom.
Štúdium mentálnej aktivity detí s mentálnou retardáciou umožňuje vidieť najdôležitejšiu zložku ich všeobecných charakteristík - významné potenciálne príležitosti. Štúdium možností mladších školákov s mentálnou retardáciou analyzovať vizuálne prezentovaný objekt (bol navrhnutý farebný obraz čerešňovej vetvičky) v porovnaní s tým, ako to robia ich normálne sa rozvíjajúci a mentálne retardovaní rovesníci, TV Egorova ukázala, že skutočné možnosti deti s oneskoreným mentálnym vývojom sú dosť obmedzené a bližšie k skutočnej úrovni rozvoja mentálne retardovaných, než sa normálne vyvíjajú. Po krátkom naučení sa na inom obrázku, ktoré znaky možno zvýrazniť, sú deti s mentálnou retardáciou oveľa bližšie k ukazovateľom normálne sa rozvíjajúcich detí a odkláňajú sa od ukazovateľov mentálne retardovaných.
Tabuľka 4 uvádza priemerné ukazovatele pre každú skupinu vyšetrovaných detí.
Tabuľka 4. Výsledky analýzy vizuálne prezentovaného objektu
Je dôležité poznamenať, že relatívna hodnota pokroku (tj. Veľkosť zóny proximálneho vývoja v percentách vo vzťahu k indikátoru skutočnej úrovne vývoja) je najvyššia u detí s mentálnou retardáciou, aj keď absolútna hodnota (6 znakov) je väčšia u normálne sa rozvíjajúcich školákov.
Vlastnosti vývoja reči
Reč má mimoriadny význam a všestrannosť vo vývoji psychiky dieťaťa. V prvom rade je to komunikačný prostriedok vo všetkých jeho rôznych formách.
Zároveň hrá dôležitú úlohu v kognitívnej činnosti, pričom slúži ako prostriedok (najmä ako nástroj duševnej činnosti), ako aj materiál (slová, koncepty) poznania a ako materiálny základ pre konsolidáciu a uchovanie prijatých informácií. Reč teda slúži ako prostriedok na zoznámenie dieťaťa so skúsenosťami nahromadenými ľudstvom.
Nemenej dôležitá je regulačná funkcia reči, ktorá je dôležitá ako pri kontrole aktivít dieťaťa ľuďmi okolo neho (predovšetkým dospelých), tak pri formovaní sebaregulácie správania.
Jednoduché pozorovania ukazujú, že deti s mentálnou retardáciou do začiatku školského veku nemajú problémy na úrovni elementárnej každodennej komunikácie s dospelými a rovesníkmi. Poznajú každodennú slovnú zásobu a gramatické tvary na to potrebné. Rozšírenie slovnej zásoby adresnej reči mimo rámec opakovane sa opakujúcich každodenných tém však vedie k tomu, že niektoré otázky a pokyny kladené dieťaťu, ktoré obsahujú slová, ktorých význam je neznámy alebo nie je dostatočne jasný, nechápu. dieťa, alebo gramatické tvary, ktoré neovláda. Ťažkosti s porozumením môžu byť tiež spojené s nedostatkom výslovnosti, ktoré sú pomerne často pozorované u detí s mentálnou retardáciou. Tieto nedostatky zvyčajne nie sú významné, hlavne sa obmedzujú na fuzzy, „rozmazanú“ reč, ale vedú k chybám v analýze vnímaného rečového materiálu, čo zase vedie k oneskoreniu vo vytváraní jazykových generalizácií. Výsledkom je, že deti často nevedia správne slovo ani ho používať, alebo ho používajú nesprávne. S tým je spojený značný počet chýb, agrammatizmov v ich reči.
Prirodzene, nedostatky v reči ovplyvňujú nielen komunikáciu, ale aj kognitívnu aktivitu detí, ktorá je spočiatku do určitej miery narušená, je ďalej oslabovaná (už sekundárne) nedostatkami reči.
Sekundárne, spojené s poruchami reči, ťažkosti s kognitívnou aktivitou spomaľujú intelektuálny vývoj detí v predškolskom veku, ale prejavujú sa najmä na začiatku školského vzdelávania: prejavujú sa jednak priamym nepochopením vzdelávacieho materiálu, jednak ťažkosti pri zvládaní čítania a písania. Tiež sú zaznamenané ťažkosti pri zvládaní nových foriem reči: rozprávanie, uvažovanie.
Charakterizujme oddelene rôzne strany vývoja reči.
Výslovnosť a fonemický sluch
Učitelia zaoberajúci sa deťmi s mentálnou retardáciou ani vedci na nich nenachádzajú hrubé porušenia výslovnosti a fonematického sluchu. Vo väčšine detí je výslovnosť jednotlivých zvukov správna, ale celkovo nie je dostatočne jasná, čo vytvára „rozmazanú“ reč, ktorej prítomnosť už bola zaznamenaná vyššie. Chyby vo výslovnosti môžu byť z rôznych dôvodov: môžu odrážať nedostatočnú diferenciáciu spojení v analyzátore reči a motora, ale môžu byť aj dôsledkom nedostatočnej spätnej väzby, to znamená, že môžu byť určené chybami fonematického sluchu.
Údaje získané V.I. Nasonovou (1979) naznačujú, že prejavy určitej nedostatočnosti fonematického sluchu sú pozorované u približne 63% detí s mentálnou retardáciou zaradených do 1. až III. Ročníka špeciálnej školy. Zároveň sa u 50% detí ukazuje, že sú veľmi ľahko vyjadriteľné, a iba 13% vyšetrených má výraznejšie ťažkosti s izoláciou a vyslovovaním akusticky a artikulačne podobných zvukov.
Nedostatky v artikulácii detí, spôsobujúce nedostatočnú zrozumiteľnosť reči detí, môžu mať negatívny vplyv na rozvoj ich komunikačnej aktivity, spomaliť ju. A. Hayden a kol. (A. Hayden, R. Smith a C. Saarvon Hippel, 1978) poukazujú na možnosť takéhoto opačného vplyvu.
Treba však poznamenať, že vo väčšine prípadov sú tieto chyby odstránené v procese učenia sa v základných ročníkoch.
Práve tak spomínaní americkí autori, ako aj V.I. Nasonova (1979), ktorí získali určitú kvantitatívnu charakteristiku tejto dynamiky, poukazujú na takú dynamiku defektov výslovnosti a fonematického sluchu. Tým, že ponúkla študentom úlohy s mentálnou retardáciou na sluchovú analýzu zvukovo-rytmických komplexov, zistila, že ak medzi prváčikmi je počet detí, ktoré majú problémy so sluchovou analýzou, 23,5%, potom v ročníku II je 20%a v ročníku III. - iba 13,3% opýtaných detí. Táto dynamika je výsledkom predchádzajúcej, všetkých nápravných prác v špeciálnej škole.
Slovník
Nedostatky slovníka detí s mentálnou retardáciou, jeho chudoba sa prejavujú jednak v malom počte slov, ktoré používajú (aktívna slovná zásoba je obzvlášť úzka), jednak v tom, že slová používané deťmi majú buď príliš obmedzený význam, príp. naopak, príliš široký a nediferencovaný ... Niekedy sa slová používajú všeobecne v nevhodnom zmysle.
Obmedzený je najmä sortiment slov označujúcich vlastnosti a atribúty predmetov. V špeciálnej štúdii, ktorú vykonal E.S. Slepovich (1978), sa ukázalo, že pri všeobecne obmedzenom počte prídavných mien v reči detí s mentálnou retardáciou je počet rôznych sémantických skupín prídavných mien obzvlášť malý. V reči detí existujú hlavne prídavné mená označujúce farbu, veľkosť a tvar predmetov, menej často - materiál, z ktorého sú vyrobené. Deti často namiesto prídavných mien posledného typu používajú podstatné mená s predložkou („plot z dosiek“ namiesto „doskový plot“). Hodnotiacich prídavných mien je veľmi málo a hlavne deti používajú, často neprimerane, malý počet prídavných mien so širokým, nediferencovaným významom („krásny“, „dobrý“ atď.).
O chudobe sémantických odborov lexikálnych jednotiek v slovníku mladších školákov s mentálnou retardáciou svedčí aj výskum, ktorý uskutočnil O. N. Kovalenko (2002). Podstatnou črtou aktívnej slovnej zásoby detí s mentálnou retardáciou je takmer úplná absencia slov, ktoré sa používajú relatívne zriedkavo, ale dodávajú originalitu individuálnej slovnej zásobe. Tieto slová predovšetkým obsahujú väčšinu hodnotiacich prídavných mien.
Podstatné mená sú jednou z najbežnejších slovných kategórií v detskej reči. Ich používanie deťmi s mentálnou retardáciou má tiež istú zvláštnosť. SG Shevchenko (1972, 1978) zistil, že v ich reči chýba množstvo podstatných mien označujúcich konkrétne predmety z bezprostredného prostredia (niektoré potraviny, školské predmety, zvieratá a podobne). Obsah pojmov označených existujúcimi slovami sa tiež výrazne líši od obsahu, ktorý je typický pre normálne sa rozvíjajúce deti. Bez absencie determinantov často obsahuje nepodstatné znaky. To vedie k značným ťažkostiam a chybám pri klasifikácii a zoskupovaní predmetov. Zároveň sa ukazuje, že v niektorých prípadoch je zásoba slov označujúcich druhové koncepty obzvlášť chudobná, v iných neexistujú žiadne slová (alebo ich je málo) označujúcich generické pojmy a triedy predmetov a javov. Všetky tieto vlastnosti vedú k často chybnému používaniu podstatných mien, k ich nesprávnej korelácii s predmetmi okolitého sveta. Pochopenie reči môže byť nepochybne chybné z rovnakých dôvodov.
Podobné nedostatky sú aj v používaní a chápaní slovies. Niektorí vedci poznamenávajú, že deti môžu mať problém porozumieť často používaným slovám ako „ľahnúť“, „skočiť“, „sedieť“, „bežať“, „nahliadnuť“ v kontexte týchto slov (A. Hayden a kol., 1978) . Autori pripisujú toto pozorovanie deťom, ktoré majú problémy s učením, je však známe, že tento koncept prijatý na Západe zahŕňa predovšetkým deti s mentálnou retardáciou.
V štúdii RD Triegera (1984) ukazuje, že väčšina študentov s mentálnou retardáciou neoddeľuje slovesá od slov označujúcich predmety a ich znaky („varil ucho“, „dával ho svojej sestre“, „prišiel sneh“ “). Takýto synkretizmus sa u normálne sa rozvíjajúcich detí pozoruje iba v predškolskom veku.
Značné ťažkosti sú pri používaní a porozumení predložiek, najmä tých, ktoré označujú priestorové a časové vzťahy - „zozadu“, „cez“, „zospodu“, „za“, „medzi“, „pred“, „po“, atď. Do značnej miery za to môžu nedostatky kognitívnej činnosti a obmedzené skúsenosti detí, dôsledkom ktorých je nedostatočný rozvoj alebo extrémne obmedzenie ich priestorových a časových koncepcií a predstáv. V spontánnej reči detí mnohé z týchto predložiek úplne chýbajú.
Chudoba slovníka detí s mentálnou retardáciou presvedčivo vyniká a získava určitú kvantitatívnu charakteristiku pri skúmaní pomocou Wechslerových štandardizovaných detských testov, kde je jeden z čiastkových testov zameraný priamo na posúdenie objemu slovnej zásoby. V štúdii GB Shaumarova (1979) sa ukazuje, že ukazovatele pre čiastkový test Slovník sú najnižšie v rámci celej skupiny „verbálnych“ čiastkových testov, ako aj medzi všetkými čiastkovými testami všeobecne. Ich relatívna úroveň pre tento subtest je nižšia ako pre testy, ktoré zahŕňajú mentálne úlohy („rozum“, „analógie - podobnosti“ atď.). Priemerný ukazovateľ tohto subtestu u prvákov aj žiakov II. Stupňa s mentálnou retardáciou sa nachádza v pásme ukazovateľov charakteristických pre mentálnu retardáciu (83,8% prvákov a 51,3% druhákov dostalo za tento subtest ukazovatele, ktoré boli v rozsahu mentálnej retardácie).
Tieto údaje naznačujú, že obmedzená slovná zásoba je jedným z najslabších aspektov duševného vývoja detí v tejto kategórii a že špeciálne vzdelávanie týchto detí má veľmi hmatateľný účinok: v jednom roku štúdia viac ako 30% detí majú ukazovatele slovnej zásoby natoľko zvýšené, že prekračujú rámec mentálnej retardácie.
Tieto výsledky tiež naznačujú potrebu ďalšieho posilnenia práce na rozvoji slovnej zásoby u detí tejto kategórie. Takáto práca má zásadný význam nielen priamo pre obohatenie reči detí, ale aj pre rozvoj ich logického myslenia, pre ktoré slovné pojmy slúžia ako materiál.
Gramatická štruktúra reči
Pozrime sa predovšetkým na tvorbu slov a ohýbanie, ktorých držanie je nevyhnutné pre rozvoj gramatickej stavby, rozvoj reči všeobecne, ako aj pre zvládnutie pravidiel gramatiky a pravopisu.
Metódy tvorenia slov u detí tejto kategórie, ako ukazujú štúdie E. S. Slepovicha a R. D. Trigera, sa zhodujú s metódami pozorovanými u normálne sa rozvíjajúcich detí: používanie prípon na transformáciu slova. Tým sa líšia od mentálne retardovaných detí. Medzi nezávisle transformovanými slovami v nich, ako u bežných detí, prevažujú podstatné mená. Ak sa však pre normálne sa rozvíjajúce deti vyznačuje približne dvakrát častejšie tvorenie podstatných mien s nezávislým významom (námorník) ako podstatných mien s jedným alebo druhým odtieňom (most - most), potom u detí s mentálnou retardáciou sú obe tieto formy slovotvorba sa prejavuje približne rovnako. Tvoria prídavné mená výrazne menej ako bežne sa rozvíjajúce deti a iba tvorením jednopriestorových slovies sa ukazujú ako približne na úrovni bežne sa rozvíjajúcich školákov.
Pri štúdiu slovotvorby u školákov s mentálnou retardáciou bol odhalený pomerne významný počet slov, ktoré sa pri bežných úlohách rozvíjajúceho sa dieťaťa nenachádzajú. Osobitná pozornosť by sa mala venovať prípadom formovania neologizmov - slov, ktoré sa zvyčajne nepoužívajú v reči, vytvorených samotnými deťmi. V niektorých prípadoch sa takéto slová vytvoria, keď dieťa pri transformácii slova vyberie koreňovú morfému (skok - skok, farba - červená), v iných - neologizmy vznikajú v dôsledku neobvyklej kombinácie morfém. Napríklad, keď dieťa správne vytvorilo zdrobnenú formu „most“ od slova „most“, potom použije túto príponu, pričom nezákonne vytvára deriváty „búrky“ a „solik“ zo slov „búrka“ a „soľ“. Korene slov deti ľahko spájajú s inými, zvyčajne s nimi nezlučiteľnými, príponami, čo má za následok také neologizmy ako „búrky“, „búrky“, „búrky“ (od slova „búrka“), „krasnik“ (z slovo „farba“) a pod.
Obdobie tvorby slova (vrátane formovania neologizmov) je normálnym javom vo vývoji reči v predškolskom detstve („od dvoch do piatich“) a končí sa spravidla už v staršom predškolskom veku. U detí s mentálnou retardáciou je tento jav pozorovaný už v druhom roku školskej dochádzky.
Nedostatočné utváranie gramatickej štruktúry reči detí s mentálnou retardáciou nemusí byť v spontánnej reči zistené, a preto je často zaznamenané až pri nástupe dieťaťa do školy. Prejavuje sa ťažkosťami pri osvojovaní si nových foriem reči - rozprávania a uvažovania a objavuje sa v situáciách, ktoré vyžadujú podrobné prednesy reči. Ako poznamenal A. R. Luria (1963) v súvislosti s poruchami reči u dospelých, je to nemožnosť prejsť na ucelené podrobné vyhlásenie, ktoré naznačuje vážne chyby v gramatickej štruktúre reči pacienta.
V špeciálnej štúdii L. V. Yassmana (1976) sa zaoberá mnohými črtami zvládnutia gramatickej štruktúry rodného jazyka. Ukazuje sa, že chyby v gramatickej konštrukcii nezávislej reči sa u detí s mentálnou retardáciou pozorujú častejšie ako u normálne sa rozvíjajúcich mladších školákov. Ak mali tí druhí chyby v tretej časti svojich viet, potom u detí s mentálnou retardáciou - na polovicu.
Deti museli nezávisle zostavovať vety zo slov uvedených v počiatočnom tvare, čo si vyžadovalo predbežné porozumenie množine slov s následným gramatickým návrhom do vety. Prirodzene, v niektorých prípadoch môžu byť nedostatky v konštrukcii viet spojené s ťažkosťami s porozumením množiny slov (pozri tabuľku 5).
Rozdiely medzi deťmi s mentálnou retardáciou a normálne sa rozvíjajúcimi deťmi sa stanú ešte výraznejšími, keď skladbu viet uľahčí schopnosť spoliehať sa na obraz zápletky ponúkaný dieťaťu pri chápaní súboru slov. Za týchto podmienok normálne sa rozvíjajúce deti zostavili 83% viet gramaticky správne, v potom zatiaľ čo deti s mentálnou retardáciou - iba 63% (pozri tabuľku 6).
Ako je zrejmé z porovnania počtu správne zostavených viet deťmi, ktoré sa vyvíjajú normálne a s mentálnou retardáciou s obrázkom alebo bez neho (tabuľky 5 a 6), pomoc pri porozumení množiny slov vedie k zvýšeniu počtu správne poskladaných viet deťmi s mentálnou retardáciou. v menšej miere, ako sa bežne vyvíja (o 12% v porovnaní s 18,3%). Toto je celkom presvedčivý dôkaz, že nejde ani tak o porozumenie, t.j. nie intelektuálne ťažkosti, koľko nedostatočných znalostí gramatickej štruktúry jazyka, jeho pravidelností je príčinou veľkého počtu chýb vo výpovediach detí opísanej kategórie.
Tabuľka 5. Výsledky zadania pre zostavenie vety zo sady slov,%
Oneskorenie vo vývoji reči, ako ukazujú štúdie G.B.Shaumarova, K.K.Mamedova a ďalších, pretrváva počas celého vzdelávania detí s mentálnou retardáciou.
Tabuľka 6. Výsledky úlohy pre skladanie viet zo sady slov na základe obrázku,%
|
Dokončenie úlohy |
Distribúcia reakcií u detí | |||
|
normálne sa vyvíja |
s mentálnou retardáciou |
mentálne retardovaný |
||
|
Správne | ||||
|
Omyl | ||||
|
Odmietnutie zostaviť | ||||
Charakteristiky emocionálno-vôľovej sféry a osobnosti
Vzhľadom na najobecnejšie charakteristiky mladších školákov s mentálnou retardáciou by sme mali rozlišovať emočnú labilitu, slabosť vôľového úsilia, nedostatok nezávislosti a sugestibility, osobnú nezrelosť všeobecne.
Emocionálna labilita sa prejavuje nestabilitou nálad a emócií, ich rýchlou zmenou, ľahkým vznikom emocionálneho vzrušenia alebo plaču, niekedy - nemotivovanými prejavmi afektu. Nie je neobvyklé, že deti prežívajú stav úzkosti.
Nedostatočná veselosť a veselosť pôsobia skôr ako prejav vzrušivosti, neschopnosti posúdiť situáciu a náladu ostatných.
Medzi deťmi s mentálnou retardáciou mozgovo-organickej genézy rozlišuje I.F. Markovskaya (1994) skupiny s prejavmi mentálnej nestability a mentálnej inhibície.
Deti z prvej skupiny sú hlučné a mobilné: počas prestávok a prechádzok lezú na stromy, jazdia po zábradlí, hlasno kričia, pokúšajú sa zúčastňovať hier iných detí, ale nedokážu dodržiavať pravidlá, hádajú sa a zasahujú do iní. Sú milujúci a dokonca otravní voči dospelým, ale ľahko sa dostanú do konfliktu, pričom prejavujú hrubosť a hlasitosť. Pocity ľútosti a odporu sú plytké a krátkodobé.
Pri mentálnej inhibícii sa spolu s osobnou nezrelosťou prejavuje najmä závislosť, nerozhodnosť, bojazlivosť a pomalosť. Symbiotická náklonnosť k rodičom vedie k ťažkostiam pri zvyknutí si na školu. Takéto deti často plačú, chýbajú domov, vyhýbajú sa hrám vonku, zablúdia k tabuli a často neodpovedajú, dokonca ani keď poznajú správnu odpoveď. Nízke známky a komentáre ich môžu rozplakať.
Všetci mladší školáci s mentálnou retardáciou sa vyznačujú častými prejavmi úzkosti a úzkosti. V škole existuje stav napätia, stuhnutosti, pasivity, pochybností o sebe (O. V. Frolova, 2001).
Pri výrazných rozdieloch v prejavoch emócií nebol významný rozdiel v chápaní emočných stavov výrazom tváre iného človeka u školákov s mentálnou retardáciou a bežne sa rozvíjajúcich. Ťažkosti s vykonávaním týchto úloh boli zaznamenané iba u detí s oneskorením vo vývoji s výraznými emočnými poruchami (emočný nedostatok, zníženie potreby komunikácie). Tieto údaje stanovila E.Z.Sternina (1988), ktorá zároveň ukázala, že emocionálne stavy postáv na obrázkoch zápletky určujú mladší školáci s mentálnou retardáciou horšou ako bežne sa vyvíjajúci rovesníci.
Deti s mentálnou retardáciou, ktoré sa viac alebo menej úspešne určujú podľa vonkajšieho prejavu emócií iných ľudí, často ťažko charakterizujú svoj vlastný emocionálny stav v danej situácii. To naznačuje určité nedostatočné rozvinutie emocionálnej sféry, ktoré sa ukazuje ako dosť trvalé.
Pri skúmaní bývalých absolventov škôl pre deti s mentálnou retardáciou G.B. Shaumarov zistil určitú rigiditu pocitov a nedostatočné rozvinutie ich emocionálnej sféry vo všeobecnosti (1990). To sa prejavuje vo vzťahu takýchto detí k blízkym.
Mladší školáci s mentálnou retardáciou vo formovaní dobrovoľného správania zaostávajú za bežne sa rozvíjajúcimi. Oveľa častejšie než ich bežne sa rozvíjajúci rovesníci prejavujú impulzívne správanie.
Podľa Ľ. s mentálnym plánom, napriek vonkajším podmienkam činnosti).
Najväčšie ťažkosti s rozvojom dobrovoľníckej činnosti počas štúdia v špeciálnej škole spôsobujú vytváranie kontroly nad vlastnými aktivitami. Dôležitú úlohu v tom zohráva ručná práca v základných ročníkoch a najmä práca v školských dielňach (E. N. Khokhlina, 2001).
Rozvoj osobnosti detí v tejto kategórii sa vyznačuje výraznou originalitou. Vyznačujú sa nízkym sebavedomím, pochybnosťami o sebe (najmä medzi školákmi, ktoré nejaký čas pred špeciálnou školou študovali na všeobecnej škole).
V staršom školskom veku vykazujú školáci s mentálnou retardáciou niekoľko osobnostných vlastností spoločných s tými, ktoré sa pozorujú u normálne sa rozvíjajúcich adolescentov. Ide o slabosť, zraniteľnosť jednotlivca, vysokú extrapunitivitu reakcií s agresivitou voči okoliu, vedúcou ku konfliktu;
nesprávnosť vo vzťahoch s ostatnými; závažnosť sebaobranných reakcií; prítomnosť znakov zvýraznenia charakteru. Ale na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov, majú slabo vyjadrené reakcie sebapotvrdenia, sebaurčenia, charakteristické pre tento vek. Neexistuje žiadna akútna potreba spájať sa s rovesníkmi, dospelí pre nich zostávajú dôležitejší.
Tieto vlastnosti uvádza štúdia E.G. Dzugkoeva (1999), ktorá tiež poznamenáva, že v priaznivej situácii, najmä v špeciálnej škole, sú adolescenti s mentálnou retardáciou celkom poslušní, zvládnuteľní a dodržujú všeobecné pravidlá správania. To platí v najväčšej miere pre dospievajúcich, ktorí od samého začiatku študovali v špeciálnej škole. Je to kvôli ich spokojnosti so svojou pozíciou.
Priaznivý efekt výučby detí s mentálnou retardáciou v diferencovaných podmienkach (t.j. v špeciálnej škole) potvrdzuje výskum I.A. Koneva (2002), ktorý porovnávajúc formovanie imidžu SOM u mladších adolescentov s mentálnou retardáciou študujúcich v špeciálnej škole a triedach nápravnej a rozvojovej výchovy v bežnej škole ukázal, že napriek oneskoreniu vytvárania imidžu SOM a jeho infantilizmus, adolescenti študujúci v špeciálnej škole nevykazujú tendenciu k negatívnym seba-charakteristikám, postojom k návykovým formám správania, myšlienkam o smrti, neexistuje žiadna orientácia na použitie sily, ktorá sa vyskytuje u adolescentov študujúcich v triedach nápravného a vývojového vzdelávania.
Kontrolné otázky a úlohy
1. Uveďte definíciu pojmu „mentálna retardácia“ a vysvetlite dôvody tohto javu.
2. Ako sa buduje klinická klasifikácia mentálnej retardácie?
3. Popíšte prejavy mentálnej retardácie v ranom veku a problémy včasnej diagnostiky.
4. Aké sú všeobecné znaky správania a aktivít predškolákov s mentálnou retardáciou?
5. Povedzte o zvláštnostiach motoriky predškolákov.
6. Aký je rozdiel medzi vnímaním a pozornosťou predškolákov s mentálnou retardáciou?
7. Popíšte pamäťové vlastnosti predškolákov s oneskorením vo vývoji.
8. Aké sú črty rozvoja mentálnej aktivity u detí s mentálnou retardáciou v predškolskom veku?
9. Povedzte nám o vývoji reči predškolákov s vývojovým oneskorením.
10. Ako sa vyvíja herná aktivita detí s mentálnou retardáciou?
11. Aké sú črty emocionálno-vôľovej sféry predškolákov s vývojovým oneskorením?
12. Aký je problém pripravenosti na školu s mentálnou retardáciou?
13. Aká je špecifickosť vnímania žiakov s vývojovým oneskorením?
14. Popíšte originalitu pamäte školákov s vývojovým oneskorením.
15. Aká je dynamika rozvoja myslenia v školskom veku?
16. Povedzte nám o zvláštnostiach reči mladších školákov s mentálnou retardáciou.
17. Popíšte vlastnosti emócií a osobnosti školákov.
18. Popíšte hlavné črty dynamiky rozvoja duševnej činnosti s mentálnou retardáciou.
Literatúra
Hlavný
Deti s mentálnou retardáciou. - M., 1984.
Egorova T.V. Vlastnosti pamäte a myslenia mladších školákov, ktorí zaostávajú vo vývoji. - M., 1973.
Markovskaya I.F. Mentálna retardácia: klinická a neuropsychiatrická diagnostika. -M., 1993.
Vyučovanie detí s mentálnou retardáciou. - M., 1981.
Vyučovanie detí s mentálnym postihnutím: (oligofrenopedagogika): Učebnica. manuál // B.P. Puzanov, N.P. Konyaeva, B. B. Gorsky a ďalší; Ed. B. P. Puzanov. - M., 2000.
Slepovich E.S. Herná aktivita predškolákov s mentálnou retardáciou. - M., 1990.
Ulyenkova U. V.Šesťročné deti s mentálnou retardáciou. - M., 1990.
Dodatočné
Aktuálne problémy diagnostiky mentálnej retardácie.-M., 1982.
Boryakova N. Yu. K niektorým črtám konštrukcie rečových výpovedí 6-ročných detí s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1983.-№3.
Dzugkoeva E. T. Komunikácia ako podmienka sociálnej adaptácie adolescentov s mentálnou retardáciou a bez vývinových odchýlok // Defektológia. - 1999. - č. 2.
Domishkevich S.A. Produktivita a dynamické charakteristiky mentálnej aktivity detí s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1972. - Č. 4.
Zharenkova G.I. Akcie detí s mentálnou retardáciou podľa vzoru a verbálnej inštrukcie // Defektológia. - 1972. - Č. 4.
Kalmykova 3.I. Vlastnosti genézy produktívneho myslenia u detí s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1978. - Č. 3.
V. I. Nasonová Vlastnosti interanalytických spojení a ich úloha pri získavaní zručností čítania a písania deťmi s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1979. - č. 2.
Vyučovanie detí s mentálnym postihnutím v materskej škole. - M., 1987.
N. G. Poddubnaya Originalita procesov nedobrovoľnej pamäte u prvákov s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1980. - č. 4.
Strekalova T.A. Vlastnosti logického myslenia predškolákov s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1982. - č. 4.
Slepovich E.S. Formovanie reči u predškolákov s mentálnou retardáciou. - Minsk, 1983.
Spúšť R.D. Orientácia u detí s mentálnou retardáciou v gramatickom materiáli // Defektológia. - 1981. - č. 2.
Shevchenko S.G. Vlastnosti znalostí a myšlienok o bezprostrednom okolí u prvákov s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1979. - Č. 6.
Shaumarov G.B. K hodnoteniu hodnoty intelektuálnych testov v diagnostike a štúdiu detí s mentálnym postihnutím // Defektológia. - 1974. - Č. 1.
Šesť rokov: problémy a výskum. - N. Novgorod, 1998
GNOSTICKÉ PROCESY
PRE MLADŠIE DETI ŠKOLY
S oneskoreným mentálnym rozvojom
Hlavným cieľom psychologickej korekcie mladších školákov s mentálnou retardáciou je optimalizácia ich intelektuálnej činnosti stimuláciou ich mentálnych procesov a formovaním pozitívnej motivácie pre kognitívnu aktivitu.
Dôležitým princípom psychologickej korekcie kognitívnych procesov a osobnosti dieťaťa je zohľadnenie formy a závažnosti mentálnej retardácie.
Napríklad u detí s psychofyzickým infantilizmom v štruktúre kognitívnej vady rozhodujúca úloha patrí nedostatočnému rozvoju motivačnej stránky vzdelávacej aktivity. Psychokorekčný proces by preto mal byť zameraný na rozvoj kognitívnych motívov. A u detí s mozgovo-organickou genézou dochádza k celkovému nedostatočnému rozvoju predpokladov inteligencie: vizuálno-priestorové vnímanie, pamäť, pozornosť. V tomto ohľade by sa nápravný proces mal zamerať na formovanie týchto mentálnych procesov, na rozvoj schopností sebakontroly a regulácie činnosti.
Na uľahčenie analýzy porušení kognitívnych aktivít je vhodné vyčleniť tri hlavné bloky - motivačný, regulačný a kontrolný blok - a úlohy psychokorekčného procesu zodpovedajúce týmto porušeniam (pozri tabuľku 22).
Kapitola 4. Psychologická pomoc deťom s mentálnou retardáciou
Tabuľka, 22 Smery a úlohy psychologickej korekcie detí s rôznymi formami mentálnej retardácie
| Názov bloku | Blokovať obsah | Psychokorekčné úlohy | Formy ZPR |
| Motivačný blok | Neschopnosť dieťaťa zdôrazniť, uvedomiť si a prijať ciele akcie | Formovanie kognitívnych motívov: tvorba problémových učebných situácií; stimulácia aktivity dieťaťa v triede; venovať pozornosť typu rodinného vzdelávania. Techniky: vytváranie herných vzdelávacích situácií; didaktické a vzdelávacie hry | Psychofyzický infantilizmus CRD psychogénneho pôvodu |
| Regulačný blok | Neschopnosť plánovať svoje aktivity v čase a obsahu | Naučiť dieťa plánovať svoje aktivity včas, predorganizovať orientáciu v úlohách, predbežne analyzovať metódy činnosti s dieťaťom. Techniky: výučba produktívnych činností detí (návrh, kresba, modelovanie, modelovanie) | Somatogénne formy ZPR Organický infantilizmus ZPR cerebrálno-organickej genézy |
| Kontrolná jednotka | Neschopnosť dieťaťa ovládať svoje činy a vykonávať potrebné úpravy v priebehu ich implementácie / | Tréning monitorovania výkonu. Naučiť sa ovládať podľa spôsobu činnosti. Riadiaci tréning v procese činnosti. Techniky: 1 didaktické hry a cvičenia na pozornosť, pamäť, pozorovanie; školenie v oblasti dizajnu a kresby z modelov | RPD mozgovo-organickej genézy Somatogénna forma RPD Psychogénna forma RPD |
Psychokorekčné triedy s deťmi s mentálnou retardáciou o rozvoji kognitívnych procesov je možné vykonávať jednotlivo aj v skupine. Dôležitá je jednota požiadaviek na dieťa zo strany učiteľa, psychológa a ďalších špecialistov. To sa úspešne dosiahne starostlivým dodržiavaním denného režimu, jasnou organizáciou každodenného života dieťaťa, s vylúčením možnosti nedokončiť činnosti, ktoré dieťa začalo.
Ako je uvedené vyššie, nedostatočný rozvoj pozornosti je pozorovaný u všetkých foriem PD. Ukázalo sa tiež, že rôzne vlastnosti pozornosti majú rôzny vplyv na úspešnosť výučby detí v rôznych predmetoch. Napríklad pri štúdiu matematiky patrí vedúca úloha objemu pozornosti, úspech zvládnutia čítania je spojený so stabilitou pozornosti a asimilácia ruského jazyka závisí od presnosti rozloženia pozornosti. Znalosť týchto vzorcov je dôležitá pri organizácii psychokorekčného procesu a výbere psychotechnických techník. Napríklad na formovanie distribúcie pozornosti môžu byť deťom predložené texty a na rozvoj objemu - čísel a rôznych matematických problémov.
Rôzne vlastnosti pozornosti sa navyše vyvíjajú rôzne a rôznymi spôsobmi sa prejavujú v rôznych formách CRA. Štúdie napríklad ukazujú, že u detí s jednoduchým psychofyzickým infantilizmom, somatogénnymi a psychogénnymi formami mentálnej retardácie sa množstvo pozornosti výrazne nelíši od zdravých detí (Safadi Kha-san, 1997; I.I. Mamaichuk, 2000). Distribúcia a stabilita pozornosti prechádza významnými zmenami nielen u detí s mozgovo-organickou PDD, ale aj u detí s inými formami PDD (Safadi Hasan, 1997; a ďalšie).
Dobrovoľná pozornosť ako špecifická vyššia mentálna funkcia sa u dieťaťa prejavuje v schopnosti ovládať, regulovať priebeh činnosti a jej výsledky. V tomto ohľade je potrebná psychologická korekcia pozornosti u detí v procese aktivít, ktoré sú im k dispozícii (hra, vzdelávanie, komunikácia). Systematické používanie nižšie popísaných psychotechnických techník prispieva k vytváraniu vlastností pozornosti u detí.
Účinnosť psychologickej korekcie pozornosti u detí s mentálnou retardáciou je do značnej miery určená individuálnymi typologickými charakteristikami, najmä vlastnosťami ich vyššej nervovej aktivity. V psychológii sa zistilo, že neboli vložené rôzne kombinácie vlastností pomlčky, ale slabiky boli vyslovované s jasným oddelením (hlas) a boli dôsledne kontrolované. Zvukové oddelenie slabík sa skracovalo a čoskoro sa znížilo na dôraz na jednotlivé slabiky. Potom bolo slovo prečítané a skontrolované slabikami („prvá je správna, druhá nie je, tu je vynechaná ... preusporiadaná“). Až v poslednej fáze sme prešli na skutočnosť, že dieťa si samo prečíta celé slovo a dáva mu všeobecné hodnotenie (správne alebo nesprávne; ak sa mýli, potom vysvetlí, prečo). Potom nebol prechod na čítanie celej frázy s jej hodnotením a potom celého odseku (s rovnakým hodnotením) náročný “(P. Ya. Galperin, 1987, s. 97-98).
Dôležitým bodom v procese formovania pozornosti je práca so špeciálnou kartou, na ktorej sú napísané pravidlá pre kontrolu a poradie operácií pri kontrole textu. Prítomnosť takejto karty je nevyhnutnou materiálnou podporou pre zvládnutie plnohodnotnej kontrolnej akcie. Interiorizáciou a obmedzením kontrolnej akcie zaniká povinnosť používať takúto kartu. Na zovšeobecnenie vytvorenej kontrolnej akcie je potom spracovaná na širšom materiáli (obrázky, vzory, sady písmen a číslic). Potom, keď sa vytvoria špeciálne podmienky, sa kontrola prenesie zo situácie experimentálneho učenia do skutočného precvičovania vzdelávacej činnosti. Metóda postupnej formácie vám teda umožňuje získať plnohodnotnú činnosť kontroly, to znamená tvorbu pozornosti.
Podstatou metódy je identifikovať nedostatky v pozornosti, keď sú v texte zistené chyby. Dokončenie tejto úlohy nevyžaduje od detí špeciálne znalosti a zručnosti, ale je zabezpečené povahou chýb zahrnutých v texte: nahradenie písmen, nahradenie slov vo vete, elementárne sémantické chyby.
Deťom sa napríklad ponúkajú tieto texty:
"Zelenina nerástla na Ďalekom juhu našej krajiny; teraz rastie." V záhrade vyrástlo veľa mrkvy. Nešľachtili pri Moskve, ale teraz sú už odchovaní. Vanya visel cez pole, ale zrazu prestal. Veže vidia hniezda na stromoch. Na vianočnom stromčeku viselo veľa hračiek. Lovec večer z lovu. Raiho notebook má dobré známky. Deti sa hrali na školskom ihrisku. Chlapec pretekal na koni. V tráve sa motá kobylka. V zime v záhrade rozkvitla jabloň. "Staré labute pred ním sklonili vysoké krky." V zime v záhrade kvitli jablone. Preplnení dospelí a deti na pláži. Pod nimi ležala ľadová púšť. Ako odpoveď mu prikývnem. Slnko siahalo až po koruny stromov a ťahalo sa za nimi. Buriny sú šumivé a plodné. Na stole bola mapa nášho mesta. Lietadlo je tu na to, aby pomohlo ľuďom. Onedlho som uspel v aute “(P. Ya. -Galperin, S. L. Kobylnitskaya, 1974).
Práca sa vykonáva nasledovne. Každé dieťa dostane text vytlačený na papieriku a pokyny: „Text, ktorý ste dostali, obsahuje rôzne chyby, vrátane sémantických. Nájdite ich a opravte. “ Každý študent pracuje samostatne, na dokončenie úlohy je vyhradený určitý čas.
Pri analýze výsledkov tejto práce je dôležité nielen kvantifikovať nájdené opravené a nenalezené chyby, ale aj to, ako študenti prácu vykonávajú: okamžite sa zapnú vúlohy, zisťovanie a oprava chýb počas čítania; nemôžu sa dlho zapnúť, počas prvého čítania nenachádzajú ani jednu chybu; správne správne za nesprávne atď.
Psychologická korekcia jednotlivých vlastností pozornosti má veľký význam, medzi ktorými sa rozlišujú: rozsah pozornosti, distribúcia pozornosti, stabilita pozornosti, koncentrácia pozornosti, prepínanie pozornosti.
Deti s mentálnym postihnutím prichádzajú do školy s rovnakými vlastnosťami, aké sú charakteristické pre starších predškolákov. Vo všeobecnosti sa to prejavuje absenciou školskej pripravenosti: ich znalosti a predstavy o okolitej realite sú neadekvátne, fragmentárne, základné mentálne operácie sú nedostatočne formované a existujúce sú nestabilné, kognitívne záujmy sú vyjadrené extrémne slabo, existuje žiadna vzdelávacia motivácia, ich túžba ísť do školy je spojená iba s vonkajšími atribútmi (získanie batohu, ceruziek, zošitov atď.), reč nie je vytvorená na požadovanej úrovni, najmä chýbajú dokonca aj prvky monologickej reči , dobrovoľná regulácia správania chýba. Špeciálna psychológia // Ed. IN A. Ľubovský. M., 2006.S. 110-134
V dôsledku týchto vlastností je pre deti s mentálnou retardáciou mimoriadne ťažké dodržať školský režim, dodržiavať jasné pravidlá správania, t.j. Odhalia sa problémy so školskou adaptáciou. Počas vyučovania nemôžu sedieť, otáčať sa, vstávať, triediť predmety na stole a vo vreci, vliezť pod stôl. Cez prestávky bezcieľne behajú, kričia, často začnú nezmyselný rozruch. Významnú úlohu v tomto správaní zohráva aj hyperaktivita, ktorá je pre väčšinu z nich charakteristická. Ich učebná aktivita sa vyznačuje nízkou produktivitou: často neovládajú úlohy, ktoré im učiteľ dal, relatívne dlho sa nedokážu sústrediť na ich implementáciu a rozptyľujú ich akékoľvek cudzie podnety.
Toto správanie je typické najmä pre deti s mentálnou retardáciou, ktoré neabsolvovali predškolskú prípravu v špeciálnej materskej škole. Deti, ktoré strávili najmenej rok v špeciálnej materskej škole alebo pracovali s učiteľom-defektológom v nápravnovýchovnej skupine, sú spravidla na školu relatívne pripravené a čím lepšie, tým dlhšie bolo obdobie nápravných prác s nimi. Avšak aj v týchto prípadoch sa často prejavuje deficit pozornosti, hyperaktivita, poruchy koordinácie pohybov, oneskorenie vo vývoji reči a ťažkosti s reguláciou správania.
Pri výrazných rozdieloch v prejavoch emócií nebol zistený žiadny významný rozdiel v chápaní emočných stavov výrazom tváre iného človeka u školákov s mentálnou retardáciou a bežne sa rozvíjajúcich. Ťažkosti s vykonávaním týchto úloh boli zaznamenané iba u detí s oneskorením vo vývoji s výraznými emočnými poruchami (emočný nedostatok, zníženie potreby komunikácie). Tieto údaje zostavil E.Z. Sternina (1988), ktorá zároveň ukázala, že mladší školáci s mentálnou retardáciou horšou ako bežne sa vyvíjajúci rovesníci určujú emocionálne stavy postáv na obrázkoch zápletky.
Deti s mentálnou retardáciou, ktoré sa viac alebo menej úspešne určujú podľa vonkajšieho prejavu emócií iných ľudí, často ťažko charakterizujú svoj vlastný emocionálny stav v danej situácii. To naznačuje určité nedostatočné rozvinutie emocionálnej sféry, ktoré sa ukazuje ako dosť trvalé.
Na základe prvej kapitoly môžem dospieť k záveru, že takéto deti sa vyznačujú nezrelosťou emocionálno-vôľovej sféry a nedostatočným rozvojom kognitívnej činnosti, ktoré majú svoje vlastné kvalitatívne charakteristiky, ktoré sú kompenzované pod vplyvom dočasných, terapeutických a pedagogických faktorov. Je pre nich charakteristická impulzívnosť konania, nedostatočná expresivita indikatívnej fázy, účelnosť, nízka produktivita činnosti. Existujú zaznamenané nedostatky v motivačno-cieľovom základe organizácie aktivít, nedostatok formovania metód sebaovládania, plánovania. Ich hracia aktivita nie je úplne formovaná a je charakterizovaná chudobou predstavivosti a tvorivosti, určitou monotónnosťou a monotónnosťou, prevahou zložky motorickej dezinhibície. Túžba hrať sama o sebe často vyzerá viac ako spôsob, ako sa vyhnúť ťažkostiam v úlohách, než ako primárna potreba: túžba hrať často vzniká práve v situáciách, kedy je potrebná cieľavedomá intelektuálna aktivita, príprava hodín; nedostatok školskej pripravenosti: ich znalosti a predstavy o okolitej realite sú neadekvátne, fragmentárne, základné mentálne operácie sú nedostatočne formované a existujúce sú nestabilné, kognitívne záujmy sú extrémne slabé, chýba motivácia vo vzdelávaní, ich túžba ísť do školy je spojená iba s vonkajšími atribútmi (získanie batohu, ceruziek, zošitov atď.), reč nie je vytvorená na požadovanej úrovni, najmä chýbajú dokonca aj prvky monologickej reči, chýba dobrovoľná regulácia správania.
Charakterizujúc správanie detí s mentálnou retardáciou vo veku základnej školy možno poznamenať, že ich správanie často obsahuje poruchy pozornosti, hyperaktivitu, poruchy koordinácie pohybov, oneskorenie vo vývoji reči a ťažkosti s reguláciou správania.
Úvod
Hra je pre deti najdostupnejším typom aktivity, spôsobom spracovania dojmov prijatých z okolitého sveta. V hre sa jasne prejavujú zvláštnosti myslenia a predstavivosti dieťaťa, jeho emocionalita, aktivita a rozvíjajúca sa potreba komunikácie.
Zaujímavá hra zvyšuje mentálnu aktivitu dieťaťa, ktoré dokáže vyriešiť ťažší problém ako v triede. To však neznamená, že by hodiny mali prebiehať iba formou hry. Hra je len jednou z metód a prináša dobré výsledky iba vtedy, ak je kombinovaná s inými: pozorovaním, konverzáciou, čítaním a inými.
U detí s mentálnou retardáciou vo veku základnej školy je hra hlavnou metódou učenia.
Pri hre sa deti učia uplatňovať svoje znalosti a zručnosti v praxi, používať ich v rôznych podmienkach. Hra je nezávislá aktivita, v ktorej deti interagujú so svojimi rovesníkmi. Spája ich spoločný cieľ, spoločné úsilie o jeho dosiahnutie, spoločné skúsenosti. Zážitky z hry zanechajú hlbokú stopu v mysli dieťaťa a prispejú k formovaniu dobrých pocitov, ušľachtilých ašpirácií a zručností kolektívneho života.
Hra má dôležité miesto v systéme telesnej, morálnej, pracovnej a estetickej výchovy. Dieťa potrebuje dynamickú aktivitu, ktorá mu pomôže zvýšiť vitalitu, uspokojiť jeho záujmy, sociálne potreby.
Hra má veľkú vzdelávaciu hodnotu, úzko súvisí s učením v triede, s postrehmi z každodenného života. Deti sa učia samy riešiť herné problémy, nájsť najlepší spôsob, ako realizovať svoje plány, využiť svoje znalosti a vyjadriť ich slovami. Pomerne často hra slúži ako zámienka na sprostredkovanie nových poznatkov, na rozšírenie obzoru.
To všetko robí z hry dôležitý prostriedok vytvárania smeru pre dieťa, ktoré sa začína formovať v predškolskom detstve.
Relevantnosť práce:
Súčasná etapa vývoja psychologickej vedy sa vyznačuje zvýšenou pozornosťou k štúdiu rôznych charakteristík a možností rozvoja dieťaťa. Nekonzistentnosť sociálno-ekonomických skutočností modernej spoločnosti spôsobuje nárast počtu detí s vývojovými problémami. Tieto problémy sa prejavujú osobitnou silou v školskom procese, keď je vývojové oneskorenie zrejmé. Medzitým sa najdôležitejšia vlastnosť detí s hraničnými formami neuropsychiatrických porúch a vývojových porúch prejavuje v skutočnosti, že väčšina z nich nepotrebuje toľko liečby, ako pri vytváraní špeciálnych podmienok pre vzdelávanie a výchovu. Inými slovami, komplex neuropsychických porúch inherentných týmto deťom nevyžaduje ani tak lekársku, ako psychologickú a pedagogickú korekciu založenú na klinickej, psychologickej a pedagogickej diagnostike.
Herná aktivita detí s PDD vo veku základnej školy je teda naliehavým problémom učebného procesu.
Účel práce: zvážiť vlastnosti hernej činnosti mladších školákov s DPD.
Predmetom výskumu je hracia aktivita detí s mentálnou retardáciou veku základnej školy.
Predmetom výskumu je vplyv defektu (SD) na hernú aktivitu mladších školákov.
Hypotéza výskumu je, že črty hernej aktivity mladších školákov s mentálnou retardáciou sa prejavujú v nízkej hernej aktivite, v relatívne nízkej úrovni sebavedomia a v obmedzených herných rolách.
Pracovné úlohy:
1) zvážte literatúru o probléme výskumu;
2) vykonať empirickú štúdiu vlastností detskej hernej činnosti. 3) vyvodzujte závery.
Výskumné metódy:
Teoretická - analýza a syntéza teoretického výskumu problémov práce.
Experimentálne - stanovenie študijnej vzorky, metódy, diagnostika, štatistické spracovanie a interpretácia výsledkov.
Organizácia štúdie. Štúdie sa zúčastnili študenti nápravnej triedy vo veku 7 až 8 rokov (6 osôb) s diagnózou „DPR“ MDOU č. 14, Klintsy.
1. Rozvojové vlastnosti detí základnej školy s mentálnou retardáciou
Oneskorený mentálny vývoj (PD) je hraničnou formou mentálneho postihnutia, osobnej nezrelosti, mierneho narušenia kognitívnej sféry, syndrómu dočasného zaostávania psychiky ako celku alebo jej jednotlivých funkcií (motorických, senzorických, rečových, emocionálnych, dobrovoľné). Nejde o klinickú formu, ale o pomalšie tempo vývoja. CRA sa prejavuje v nesúlade medzi intelektuálnymi schopnosťami dieťaťa a jeho vekom. Tieto deti nie sú pripravené začať školu, pokiaľ ide o ich znalosti a schopnosti, osobnú nezrelosť a správanie. CRA je prístupná opravám pri vyučovaní a výchove dieťaťa v špeciálnej nápravnovýchovnej triede. Typické vlastnosti detí s CRA: - Znížený výkon; - Zvýšené vyčerpanie; - neistá pozornosť; - Nedostatok ľubovoľnej pamäte; - zaostávanie vo vývoji myslenia; - Vady vo výslovnosti zvuku; - Zvláštne správanie; - Zlá slovná zásoba slov; - Nízka schopnosť sebaovládania; - Nezrelosť emocionálnej a vôľovej sféry; - Obmedzená ponuka všeobecných informácií a myšlienok; - Zlá technika čítania; - Ťažkosti s počítaním a riešením matematických úloh. Pojem „mentálna retardácia“ znamená oneskorenie v mentálnom vývoji, ktoré na jednej strane vyžaduje špeciálny nápravný prístup k výučbe dieťaťa, na druhej strane dáva (spravidla s týmto špeciálnym prístupom) príležitosť učiť dieťa podľa všeobecného programu asimilácie štátnych štandardných školských znalostí. K prejavom mentálnej retardácie patrí oneskorené emocionálne-vôľové dozrievanie v podobe jedného alebo iného variantu infantilizmu a zlyhanie, oneskorenie vo vývoji kognitívnej aktivity, pričom prejavy tohto stavu môžu byť rôzne.
Zdá sa, že dieťa s mentálnou retardáciou zodpovedá vo svojom mentálnom vývoji mladšiemu veku, ale táto korešpondencia je iba vonkajšia. Dôkladný mentálny výskum ukazuje špecifické črty jeho duševnej činnosti, ktorá najčastejšie vychádza z nehrubej organickej nedostatočnosti tých mozgových systémov, ktoré sú zodpovedné za schopnosť dieťaťa učiť sa, za možnosť jeho prispôsobenia sa školským podmienkam.
Jeho nedostatočnosť sa prejavuje predovšetkým nízkou kognitívnou aktivitou dieťaťa, ktorá sa zvyčajne nachádza vo všetkých sférach jeho duševnej činnosti. Také dieťa je menej zvedavé, ale bez ohľadu na to, ako „počuje“ alebo „nevidí“ veľa vo svete okolo seba, nesnaží sa porozumieť, porozumieť javom a udalostiam, ktoré sa dejú okolo neho. Je to spôsobené zvláštnosťami jeho vnímania, pozornosti, myslenia, pamäte, emocionálno-vôľovej sféry. Hlavným dôvodom oneskorenia je mierne organické poškodenie mozgu, vrodené alebo vznikajúce v oblasti vnútromaternicového systému, počas pôrodu alebo v ranom období života dieťaťa a v niektorých prípadoch geneticky podmienená nedostatočnosť centrálneho nervového systému a jeho hlavné delenie - mozog; intoxikácie, infekcie, metabolické a trofické poruchy, traumy atď., ktoré vedú k miernym poruchám v rýchlosti vývoja mozgových mechanizmov alebo spôsobujú ľahké mozgové organické poškodenie. Nepriaznivé sociálne faktory vrátane nepriaznivých podmienok výchovy, nedostatku informácií atď. Zhoršujú vývojové oneskorenia, ale nepredstavujú ich jedinú alebo dokonca hlavnú príčinu.
Oneskorený duševný vývoj je jednou z najbežnejších foriem mentálnej patológie v detstve. Častejšie sa zistí na začiatku vzdelávania dieťaťa v prípravnej skupine materskej školy alebo školy, najmä vo veku 7-10 rokov, pretože toto vekové obdobie poskytuje veľké diagnostické príležitosti.
2. Psychologické základy hry detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou
K detstvu neodmysliteľne patrí hra. Čím viac je v kultúre detstva, tým dôležitejšia je hra pre spoločnosť. Dlho predtým, ako sa hra stala predmetom vedeckého výskumu, bola široko používaná ako jeden z najdôležitejších spôsobov výchovy detí. Čas, keď sa výchova stala špeciálnou sociálnou funkciou, siaha do storočí, a používanie hry ako výchovného prostriedku siaha do rovnakej hĺbky storočí. V rôznych pedagogických systémoch bola hre priradená iná úloha, ale neexistuje jediný systém, v ktorom by do určitej miery nebolo priradené miesto v hre. Hre sa pripisuje široká škála funkcií, čisto výchovných a vzdelávacích, a preto je potrebné presnejšie určiť vplyv hry na vývoj dieťaťa s oneskorením vo vývoji a nájsť jeho miesto vo všeobecnom systéme pedagogickej práce. inštitúcie pre deti.
Pojem „hra“, ako každý komplexný jav ľudskej existencie, nemožno jasne definovať ani vyjadriť prostredníctvom iných konceptov. Napriek tomu, že existuje niekoľko aktivít podobných hre - napríklad „odpočinok“ alebo „zábava“ - hra je ťažko definovateľná ich kombináciou, ako aj zjavným opakom - „prácou“. Hra, ktorá vzniká na rozhraní raného detstva a predškolského veku, sa intenzívne rozvíja a dosahuje najvyššiu úroveň v predškolskom veku. Štúdium vývoja hry rolí je zaujímavé v dvoch ohľadoch: po prvé, takáto štúdia hlbšie odhaľuje podstatu hry; za druhé, odhalenie vzťahu medzi jednotlivými štrukturálnymi zložkami hry pri ich rozvoji môže pomôcť pri pedagogickom vedení, pri formovaní tejto najdôležitejšej činnosti dieťaťa.
Výsledkom dlhoročného pozorovania, špeciálne pedagogického výskumu a štúdia vodcovských skúseností boli zhromaždené údaje o vlastnostiach hier detí rôznych vekových skupín. Tieto vlastnosti, na ktoré upozornili pedagogickí vedci, majú komplexný charakter a môžu slúžiť ako východiskové body pri štúdiu vývoja hier na hranie rolí. Údaje získané v pedagogických pozorovaniach nebudeme podrobne popisovať a analyzovať. Tu je len niekoľko príkladov zovšeobecnenia týchto údajov.
Výsledky práce žiakov s CRD pri plnení neverbálnych a najmä verbálnych úloh pravdepodobne nebudú veľmi úspešné.
LF Chuprov v priebehu svojho výskumu (podľa metódy J. Ravena) odhalil nasledovné: deti s DPD sú pri riešení úloh na prvý pokus horšie ako bežné, a to ako v úlohách bez analógií, tak aj v úlohách s analógiami. Metodika J. Ravena odhalila výrazné poruchy pozornosti u študentov s DPD.
L. F. Chuprov rozdelil deti do skupín nasledovne: u detí s CRI skupiny I vedúcim faktorom v štruktúre defektu sú porušenia dobrovoľnej regulácie aktivity, emocionálno-vôľovej sféry a pozornosti, kombinované s relatívne miernym sekundárnym nedostatočným rozvojom myslenia a reči, ktoré závisia od stupňa emocionálno-vôľových porúch. Klinicky ide o skupinu hlavne s nekomplikovaným a komplikovaným psychofyzickým infantilizmom (podľa M. S. Pevznera). Pozornosť detí tejto skupiny je charakterizovaná vyčerpaním, charakterizuje ich impulzívnosť v aktivite. Okrem únavy bola spoločnou črtou pozornosti u detí tejto skupiny slabá schopnosť udržať si stabilitu.
Deti so skupinou MRI II charakterizované skutočnosťou, že v popredí mali hrubý intelektuálny rozvoj, kombinovaný s rôznymi porušeniami regulácie kognitívnej činnosti a emocionálno-vôľových porúch.
Preto je zrejmé, že pozornosť a pamäť sú prvé, ktoré s CRD trpia. Ale to je len sekundárna chyba. Syndróm CRS je polyetiologický, hlavné dôvody sú:
1) perinatálne lézie centrálneho nervového systému (hypoxicko-ischemické, traumatické, infekčné, metabolické; alkoholické a iné fetopatie);
2) epilepsia a epileptická encefalopatia;
3) hydrocefalus (vrátane porúch hyporesorbentu);
4) kraniostenóza;
5) novotvary mozgu;
6) malformácie mozgu (dysgenéza corpus callosum, holoproencefália, arachnoidálne cysty atď.);
7) dedičné choroby (fenylketonúria, histidinémia, homocystinúria atď.);
8) mitochondriálne choroby;
9) akumulačné choroby;
10) chromozomálne ochorenia (Downov syndróm, krehký X chromozóm atď.);
11) dedičné syndrómy;
12) neurokutánne syndrómy (neurofibromatóza, tuberózna skleróza, encefalotrigeminálna angiomatóza atď.);
13) vrodené endokrinné choroby (vrodená hypotyreóza atď.);
14) autistické poruchy (Kaner, Asperger, Rettov syndróm atď.);
15) somatická patológia (srdcové choroby, ochorenia obličiek atď.);
16) znížená zraková a sluchová funkcia;
17) pedagogické zanedbávanie.
S povahou vedúceho defektu budú spojené vlastnosti spomalenia mentálneho vývoja dieťaťa. Napríklad dieťa s epilepsiou je často impulzívne (alebo naopak, apatické) a jeho koncentrácia je nízka. Pedagogicky zanedbávané deti prejavia poruchy v emocionálno-vôľovej sfére.
Mentálna retardácia je zvyčajne rozdelená do štyroch skupín. Každý z týchto typov je z určitých dôvodov, má svoje vlastné charakteristiky emocionálnej nezrelosti a zhoršenej kognitívnej činnosti.
Prvým typom je CRA ústavného pôvodu. Tento typ sa vyznačuje výraznou nezrelosťou emocionálno-vôľovej sféry, ktorá je akoby v ranom štádiu vývoja. Tu hovoríme o takzvanom mentálnom infantilizme. Musíte pochopiť, že mentálny infantilizmus nie je choroba, ale skôr určitý komplex vyostrených povahových vlastností a znakov správania, ktoré však môžu výrazne ovplyvniť aktivitu dieťaťa, v prvom rade vzdelávacie, jeho adaptačné schopnosti v novej situácii.
Také dieťa často nie je samostatné, ťažko sa prispôsobuje novým podmienkam, často je silne naviazané na matku a v jej neprítomnosti sa cíti bezmocné; je charakterizovaná zvýšeným pozadím nálady, násilným prejavom emócií, ktoré sú súčasne veľmi nestabilné. Do školského veku má také dieťa stále v popredí hravé záujmy, pričom by ho normálne malo nahradiť vzdelávacia motivácia. Je pre neho ťažké urobiť akékoľvek rozhodnutie bez vonkajšej pomoci, rozhodnúť sa alebo vyvinúť akékoľvek iné dobrovoľné úsilie nad sebou. Takéto dieťa sa môže správať veselo a priamo, jeho vývojové oneskorenie nie je nápadné, v porovnaní so svojimi rovesníkmi však vždy vyzerá o niečo mladšie.
Do druhej skupiny - somatogénneho pôvodu - patria oslabené, často choré deti. V dôsledku dlhodobých chorôb sa môžu vytvárať chronické infekcie, alergie, vrodené vývojové chyby, mentálna retardácia. Dôvodom je skutočnosť, že počas dlhej choroby na pozadí všeobecnej slabosti tela trpí aj duševný stav dieťaťa, a preto sa nemôže úplne vyvinúť. Nízka kognitívna aktivita, zvýšená únava, otupenosť pozornosti - to všetko vytvára priaznivú situáciu na spomalenie tempa vývoja psychiky.
Patria sem aj deti z rodín s nadmernou ochranou - nadmerne zvýšená pozornosť pri výchove dieťaťa. Keď sa rodičia príliš starajú o svoje milované dieťa, nepúšťajte ho, robia pre neho všetko v strachu, že si dieťa môže ublížiť, že je ešte malé. V takejto situácii príbuzní, ktorí svoje správanie považujú za vzor rodičovskej starostlivosti a opatrovníctva, zabraňujú tomu, aby dieťa prejavovalo nezávislosť, a tým aj znalosť sveta okolo neho, formovanie plnohodnotnej osobnosti.
Treba poznamenať, že situácia nadmernej ochrany je v rodinách s chorým dieťaťom veľmi bežná, pričom súcit so zlým dieťaťom a neustála úzkosť z jeho stavu, túžba údajne mu nakoniec uľahčiť život sú zlými pomocníkmi.
Ďalšou skupinou sú CRA psychogénneho pôvodu. Hlavná úloha je priradená k sociálnej situácii vývoja dieťaťa. Dôvodom tohto typu CRA sa stávajú nepriaznivé situácie v rodine, problémová výchova, mentálna trauma. Ak v rodine dochádza k agresii a násiliu voči dieťaťu alebo iným rodinným príslušníkom, môže to viesť k tomu, že v povahe dieťaťa prevládajú také vlastnosti, ako je nerozhodnosť, nesamostatnosť, nedostatok iniciatívy, strach a chorobná plachosť.
Tu, na rozdiel od predchádzajúceho typu CRA, existuje fenomén hypo-starostlivosti alebo nedostatočnej pozornosti pri výchove dieťaťa. Dieťa vyrastá v situácii zanedbávania, pedagogického zanedbávania. Dôsledkom toho je nedostatok myšlienok o morálnych normách správania v spoločnosti, neschopnosť ovládať svoje vlastné správanie, nezodpovednosť a neschopnosť prevziať zodpovednosť za svoje činy, nedostatočná úroveň znalostí o svete okolo nich.
Štvrtý a posledný typ CRA je mozgovo-organického pôvodu . Vyskytuje sa častejšie ako ostatné a prognóza ďalšieho vývoja pre deti s týmto typom CRD je spravidla najmenej priaznivá v porovnaní s predchádzajúcimi tromi.
1.3. Sebauvedomenie mladších školákov s mentálnou retardáciou ako predmet psychologického výskumu.
Rozvoj sebauvedomenia u detí z rôznych dôvodov (choroba, pedagogické zanedbávanie atď.) Sa môže zastaviť v akejkoľvek fáze, ktorá vedie k MAD. Na pomoc takémuto dieťaťu je potrebné zvážiť, ako prebieha proces rozvoja osobnosti (A.V. Krutetsky a ďalší). odkaz
Označený žltý kus sa nezhoduje s názvom odseku. Vývoj dieťaťa považujete za normálny a musíte zvážiť rozvoj sebauvedomenia dieťaťa s CRD.
Dieťa sa narodí ako slabé a bezmocné stvorenie. Nervový systém je stále slabo vyvinutý, hlavnú úlohu v živote zohrávajú dolné časti centrálneho nervového systému - subkortikálne centrá, ktoré majú na starosti hlavné vitálne funkcie. Dieťa má spočiatku iba organické potreby (vzduch, jedlo, teplo, spánok). Uspokojujú sa pomocou mechanizmu nepodmienených reflexov (hlavným je jedlo), na základe ktorého dochádza k počiatočnej adaptácii dieťaťa na vonkajšie prostredie. V procese interakcie s vonkajším svetom dieťa postupne rozvíja nové potreby v oblasti komunikácie, pohybu, manipulácie s predmetmi, záujmu o prostredie. Vrodené nepodmienené reflexy v tejto fáze vývoja nedokážu uspokojiť tieto potreby. Vzniká rozpor, ktorý je vyriešený vytvorením podmienených reflexov - flexibilných nervových spojení - ako mechanizmu získavania a upevňovania životných skúseností dieťaťom. Postupne narastajúca komplexnosť orientácie v okolitom svete vedie k rozvoju vnemov a vnemov, predovšetkým zrakových, ktoré začínajú hrať vedúcu úlohu vo vývoji dieťaťa a stávajú sa hlavným prostriedkom poznávania. Asi v polovici prvého roku života sa ruky znateľne vyvíjajú. Pocit, uchopenie pohybov rúk a manipulácia s predmetmi rozširuje poznanie dieťaťa o svete okolo neho. Ako sa dieťa vyvíja, formy jeho komunikácie s dospelými sa rozširujú a obohacujú. Od foriem emocionálnej reakcie k dospelému (úsmev, živé pohyby pri pohľade na matku alebo pri jemných zvukoch jej hlasu) dieťa postupne prechádza k reakcii na slová určitého významu, začína im rozumieť. Na konci prvého roku života dieťa samo vyslovuje prvé slová.
Vo veku 1 - 3 rokov dieťa rozvíja potrebu dôkladnejšieho a aktívnejšieho zoznamovania sa s okolitým svetom, je potrebná hlbšia a zmysluplnejšia komunikácia s dospelým. Hlavnú úlohu by tu mali hrať dve okolnosti - zvládnutie schopnosti pohybu (chôdze) a zvládnutie reči. Toto sú hlavné smery vývoja dieťaťa vstupujúceho do druhého roku života. Schopnosť pohybu rozširuje kontakty dieťaťa s vonkajším svetom. Približne od roku a pol je v reči badateľný veľký pokrok - slovná zásoba sa výrazne zvyšuje, reč sa stáva aktívnejšou, jej formy sa stávajú komplexnejšími. Verbálna komunikácia s dospelými je v duševnom vývoji dieťaťa mimoriadne dôležitá. Prudký nedostatok (nedostatok) komunikácie s dospelými vedie k citeľnému oneskoreniu v mentálnom vývoji dieťaťa. Hra sa stáva vedúcou aktivitou, dieťa hrou ovláda akcie, odráža život okolo seba a zlepšuje schopnosť vykonávať presné pohyby.
Vývoj dieťaťa v predškolskom veku je určený rozšírením a komplikáciami jeho spojení s vonkajším svetom. Mozgová kôra začína ovládať akcie subkortikálnych centier. Už na začiatku tohto veku má dieťa potrebu zúčastňovať sa na živote dospelých, rodiny: vykonávať najjednoduchšie úlohy, mať jednoduché povinnosti (najskôr samoobsluhu). Záujem o životné prostredie každým dňom rastie. Podľa niektorých údajov dieťa vo veku 3-4 roky denne položí v priemere 427 otázok. Hry sú stále náročnejšie. Objavujú sa príbehové hry a potom hry na hranie rolí. V nich dieťa hravou formou sprisahania, preberajúcou určitú úlohu, reprodukuje život dospelých, učí sa svetu, v dôsledku čoho hra prispieva k všestrannému rozvoju dieťaťa - k rozvoju jeho vnímania, predstavivosť, myslenie. V hre sa formuje aj osobnosť dieťaťa: rozvíja sa schopnosť brzdiť kontrolu nad svojim správaním, schopnosť dodržiavať pravidlá a schopnosť prekonávať ťažkosti. Reč nadobúda stále väčší význam, jej gramatické formy sa komplikujú. Deti v predškolskom veku sú obzvlášť náchylné na tvorbu slov a odhaľujú určitý jazykový zmysel (schopnosť zovšeobecniť jazykový materiál v praxi).
Vývoj dieťaťa v predškolskom veku je charakterizovaný nasledujúcimi znakmi: predškoláci už nie sú takí impulzívni a nespútaní ako v ranom detstve, môžu brzdiť svoje bezprostredné impulzy. Mentálne procesy (pozorovanie, memorovanie) sa stávajú dobrovoľnejšími, pozornosť sa stáva stabilnejšou a predĺžená. Charakterizovaná túžbou detí po verbálnej komunikácii s dospelými a rovesníkmi.
7-8, 10-11 rokov je vek relatívne pokojného a rovnomerného vývoja. Existuje funkčné zlepšenie mozgu - vyvíja sa analytická a syntetická funkcia kôry; druhý signálny systém sa citeľne vyvíja, ale zároveň si prvý signalizačný systém stále zachováva relatívnu prevahu v školskom veku. Pomer procesov excitácie a inhibície sa postupne mení; proces inhibície je stále intenzívnejší, aj keď proces vzrušenia stále prevažuje a mladší školáci sú veľmi vzrušujúci a impulzívni. Ak je v ranom detstve vedúcim kognitívnym mentálnym procesom vnímanie a v predškolskom veku pamäť, potom so začiatkom školy sa myslenie stáva vedúcim kognitívnym procesom.
Pri zvažovaní zvláštností formovania sebauvedomenia u mladších školákov s DPD je veľmi dôležité určiť, ako sa dieťa odlišuje od okolia, cíti sa byť predmetom svojich fyzických a duševných stavov, činností a procesov, prežíva svoju integritu a identita so sebou samým - ako vo vzťahu k svojej minulosti, tak prítomnosti a budúcnosti. Je potrebné vziať do úvahy vlastnosti psychofyzického vývoja detí a vnímanie týchto vlastností samotným dieťaťom a jeho významným prostredím, tj formovanie všetkých zložiek sebauvedomenia: sebaúcty, úrovne ašpirácií a obraz „ja“. Kvalitatívne znaky sebauvedomenia ako súčasti osobnosti sa u detí s PDD vyznačujú nediferencovanými predstavami o ich „ja“, slabým odrazom, dominanciou sebaobrazov iba vo vonkajších znakoch, neostrosťou pri hodnotení svojich osobnostných vlastností, charakteru, správanie, disharmónia postoja k sebe samému (zosobnenie ich „ja“ alebo podceňovanie), nedostatok pozitívneho prístupu k sebe samému, obmedzené spôsoby poznávania seba samého, slabé vedomie spojenia s prírodným svetom, predmetmi.
Kvalitatívne charakteristiky sebauvedomenia prostredníctvom portrétu iného „ja“ u detí s normálnym psychofyzickým vývojom a s mentálnou retardáciou majú rozdiely.
Väčšina detí s normálnym vývojom v dialógu prezentuje primeranosť, argumentáciu, vyjadrovanie svojho fyzického „ja“, emocionálno-kognitívne „ja“ a sociálne. U detí s mentálnou retardáciou je dialóg charakterizovaný slabosťou intersubjektívnej interakcie, potrebou aktivizovať a pomôcť dospelému pri rozlišovaní znakového označenia znakov fyzického „ja“ iného, emocionálno-kognitívneho „ja“ ( nálada obrazu), sociálna príslušnosť obrazu. Projekcia vlastného „ja“ s portrétom u predškolákov a školákov s DPD je rozmazaná a je do značnej miery založená na porovnaní vonkajších znakov (vlasy, oči, oblečenie). Porovnanie nálady, charakterových vlastností, záujmov, sociálneho „ja“ človeka s portrétom je fragmentárne a jednoslabičné a neexistuje k nemu emocionálny postoj. Interný dialóg je spravidla slabo vyjadrený, projekcia druhého na jeho „ja“, existujú nedostatky vo vnímaní a myslení, nízka úroveň zovšeobecnenia a uvedomelosti, logická nejednotnosť, zvýšená závislosť od motivačných a emocionálnych sfér. Defekt nevyhnutne ukladá značné obmedzenia procesom porozumenia druhým ľuďom a sebe samému a následne aj ich postoju k druhým a k sebe samým. Psychologické a pedagogické podmienky prispievajúce k formovaniu sebauvedomenia u mladších školákov s mentálnou retardáciou sa zvažujú predovšetkým vo vzťahu k rozvoju reprezentácií sexuálnych rolí a korekcii emočných reakcií na zlyhanie. Štrukturálne prvky sebauvedomenia (kognitívne a afektívne zložky obrazu „ja“, potreba sociálneho poznania dospelého, psychologický čas osobnosti, sociálny priestor osobnosti) sa neskôr u mladších školákov s CRD odlišujú ako u rovesníkov s normálny intelektuálny vývoj. Myšlienka seba samého, svojej minulosti a budúcnosti, ako aj postoj k sebe samému u detí s PDD je prevažne amorfná, slabo diferencovaná a nestabilná. Podobnosť medzi mladšími školákmi s DPD a ich normálne sa rozvíjajúcimi rovesníkmi spočíva v lepšom rozvoji kognitívnej zložky obrazu „ja“ (identifikácia pohlavia a veku a možnosť sebapopisu) v porovnaní s afektívnou zložkou (emocionálny postoj k seba, zdôrazňujúc jedinečnosť vo svojej vlastnej osobnosti). Pri všeobecnom opakujúcom sa modeli preceňovania sebaúcty, ktorý je vhodné považovať za prejav potreby sociálneho uznania zo strany dospelých, majú deti určité ťažkosti so vstupom do sociálneho poznávania (chápania noriem sociálnej interakcie). Rozdiely spočívajú v tom, že väčšina mladších školákov s mentálnym postihnutím a iba malá časť detí má spravidla negatívny vzťah k dospievaniu a nedostatok pozitívneho záujmu o seba. Stimulácia vlastného záujmu, rozširovanie myšlienok o sociálnom prostredí, rozvíjanie sociálnych emócií, príležitostí na sebaúctu, práca zameraná na uvedomenie si svojho postavenia v situáciách medziľudskej interakcie v emocionálnej decentralizácii, prispieva k zlepšeniu sebauvedomenia u detí s mentálnou retardáciou . Kvalitatívne znaky sebauvedomenia ako súčasti osobnosti u detí s PDD sa teda vyznačujú nediferencovanými predstavami o ich „ja“, slabosťou reflexie, dominanciou iba vonkajších znakov v sebaponímaní, rozmazanosťou pri hodnotení svojich osobnostných vlastností, charakter, správanie, neharmonický prístup k sebe samému, nedostatok pozitívneho prístupu k sebe. Štrukturálne prvky sebauvedomenia u mladších školákov s PDD sa rozlišujú neskôr ako u rovesníkov s normálnym intelektuálnym vývojom. Myšlienka samej seba, svojej budúcnosti, ako aj postoj k sebe samému u detí s PDD je prevažne amorfná, slabo diferencovaná a nestabilná.
Aby sa napravilo sebavedomie dieťaťa s DPD, je potrebné zistiť, v ktorých z uvedených fáz sa jeho mentálny vývoj zastavil, aké problémy s učením, komunikáciou, vnímaním vznikli. V nasledujúcej kapitole sa budeme zaoberať metódami a technikami štúdia sebauvedomenia u detí s CRD.
Musíte pridať materiál. V jednom odseku by malo byť aspoň 5 strán. A k odseku pridajte ďalšie závery.
Závery k prvej kapitole
Tu musíte zhromaždiť všetky závery, ktoré ste urobili v odsekoch.