II. Изложение нового материала. После опроса перехожу
к изложению нового материала. Начинаю со связи с предыдущим уроком и оп-
ределения темы данного урока. Заявляю ученикам следующее:
«На прошлом уроке вы получили понятие о реакции гидратации и о гидратах
окислов. Теперь мы познакомимся с новым классом веществ, к которому относятся
гидраты окислов металлов,- с классом, который называется «Основания». Тема
сегодняшнего урока: «Основания». Тему
записываем: я - на доске, ученики -
в тетрадях.
Для более отчётливого уяснения нового понятия «Основания» ещё раз возвра-
щаемся к уже известному учащимся материалу. Я предлагаю ученикам объяснить:
а) что называется реакцией гидратации?
б) в чём сущность реакции гидратации окиси кальция (уравнение реакции)? и
в) какие вещества получаются в результате этой реакции? Затем перехожу
к новому материалу. »
Обращаю внимание учеников на то, что в результате реакции гидратации
окиси
кальция, как известно, получается гидрат окиси кальция и что реакцией гид-
ратации можно также получить гидраты окислов других металлов: натрия, калия,
магния. Формулы гидратов окислов этих металлов (столбиком) записываю на доске.
Выясняю состав гидратов окислов металлов. На формуле гидрата окиси натрия
подчёркиваю, что в состав этого гидрата входит металл натрий и особая группа
«ОН», которая носит название «гидроксильная группа». Сообщаю, что гидроксиль-
ную группу иначе называют «водный
остаток», так как эту группу можно рассмат-
ривать как остаток молекулы воды без одного атома водорода. Записываю на
доске формулу молекулы воды - Н20, или, иначе, Н-О-Н. Указываю, что
гидроксильная группа в молекуле воды связана с одним атомом водорода, поэтому
она - одновалентна. Если к этой одновалентной группе присоединится одновалент-
ный металл натрий, то получится молекула гидрата окиси натрия следующего со-
става: NaOH. Обращаю внимание учеников на состав молекулы гидрата окиси
кальция,
записываю его формулу на доске; указываю, что молекула и этого гидрата
состоит из двух частей - из металла кальция и гидроксильной группы; объясняю
процесс составления формулы гидрата окиси кальция. Объясняю так:
«Чтобы составить формулу гидрата окиси кальция, нужно знать валентность
металла кальция и гидроксильной группы; кальций, как известно, двухвалентный,
а гидроксильная группа - одновалентная; в формуле гидрата окиси металла ко-
личество единиц валентности металла и гидроксильного
остатка должно быть оди-
наково - один атом двухвалентного металла кальция присоединяет к себе две
одновалентные гидроксильные группы; поэтому формула гидрата окиси кальция
должна быть написана так: Ca(ОН)2».
Это объяснение ученик (по вызову) повторяет. Полученное таким путём пред-
ставление о составе молекул гидратов окислов металлов ученики закрепляют спе-
циальным упражнением: самостоятельно (с последующей общей проверкой) под
моим руководством составляют формулы других гидратов
окиси металлов: Fe(OH)3,
KOH,Cu(OH)2 и объясняют, почему эти формулы составлены именно так.
На основе состава гидратов окислов металлов я подвожу учащихся к
определению понятия «основание»: сообщаю, что гидраты окислов металлов отно-
сятся к классу оснований и что основание - это сложное вещество, молекула
которого состоит из одного атома металла и одной или нескольких гидроксильных
групп. Это определение повторяют (по вызову) два ученика.
Затем перехожу к разделу «Физические свойства
оснований». Обращаю внима-
ние учеников на то, что основания - вещества твёрдые различного цвета. Пока-
зываю коллекцию оснований. Подчеркиваю, что основания по своему отношению
к воде делятся на две группы: нерастворимые и растворимые. К нерастворимым ос-
нованиям относятся, например гидрат окиси железа и гидрат окиси меди. Фор-
мулы этих оснований ещё раз записываю на доске. Эти основания показываю
(обношу по классу). Показываю также (в пробирке), что эти основания действитель-
но
нерастворимы в воде. Сообщаю, что к растворимым основаниям относятся:
КОН, NaOH, Ca(ОН)2. Формулы этих оснований записываю на доске. Растворяю
КОН в воде и (в пробирке) обношу по классу и обращаю внимание учеников на то,
что процесс растворения гидрата окиси калия сопровождается выделением тепла
(пробирка разогревается). Даю определение понятию «щёлочь». Перечисляю физи-
Предметом методики обучения химии является общественный процесс обучения подрастающего поколения химической науке в школе.
Учебный предмет, преподавание и учение - три непременные и неразрывные составные части и стороны процесса обучения.
Учебный предмет - это то, чему учат учащихся, это содержание обучения. В содержание химии как учебного предмета входит:
- изучение основ химической науки, т. е. ее главных фактов и законов, а также ведущих теорий, объединяющих и систематизирующих научный материал и дающих ему диалектико-материалистическое истолкование;
- ознакомление учащихся с основными методами и техническими приемами химии, с главнейшими применениями ее в практике коммунистического строительства;
- привитие ученикам практических навыков, соответствующих природе химической науки и необходимых для жизни и труда;
- формирование коммунистического мировоззрения и поведения учащихся.
Содержание химии как учебного предмета раскрывается учебной программой, в которой указываются объем, система и последовательность формирования знаний, умений и навыков у учащихся и отчасти глубина изучения химии. Более конкретно содержание учебного предмета и особенно глубина освещения научных вопросов раскрывается учебниками, в которых приводится уже не перечень знаний, а изложение их в том виде, как они усваиваются учащимися. Однако учебники не всегда указывают на то, какие наблюдения, опыты и практические работы проведут ученики, какие практические навыки они получат. Это дается книгой для практических лабораторных работ, для практических занятий и наблюдений в производстве. Из учебников также не всегда видно, какими стехиометрическими расчетами овладевают учащиеся, какие качественные и конструкторские химические задачи научатся решать они, пользуясь приобретенными знаниями. Представление об этом дают сборники задач и упражнений. Таким образом, в конкретном виде химия как учебный предмет раскрывается программой, учебниками, книгами для практических лабораторных занятий, сборниками задач и упражнений.
Преподавание - это деятельность учителя, заключающаяся в передаче знаний, умений и навыков учащимся, в организации их самостоятельной работы по приобретению знаний и навыков, в формировании коммунистического мировоззрения и поведения, в руководстве и управлении процессом подготовки учащихся к жизни и труду в коммунистическом обществе.
Составными элементами преподавания химии являются возбуждение и поддержание у учащихся интереса и внимания к учению; сообщение школьникам знаний по химии в тесной связи с трудом, производством, с практикой коммунистического строительства; применение при этом разнообразных методов обучения (словесное изложение, демонстрация опытов и наглядных пособий, работа с раздаточным материалом лабораторные занятия, решение задач, экскурсии, практические работы и наблюдения в производстве и т. д.); приобщение учеников к общественно полезному труду; повторение и закрепление знаний; организация самостоятельной работы учащихся в школе и дома; формирование практических навыков, в том числе навыков применения знаний на практике; проверка, исправление и оценка знаний, умений и навыков учащихся; проведение факультативных и внеклассных занятий; развитие способностей и дарований учащихся; воспитание их в процессе обучения в духе коммунистической сознательности; создание материальных условий обучения химии.
Учение - это деятельность учащихся, состоящая в усвоении учебного предмета, излагаемого учителем. В сложном процессе учения можно выделить следующие моменты: восприятие учащимися учебного материала, преподаваемого учителем, осмысление этого материала, прочное закрепление его в памяти, применение при усвоении нового учебного материала и при решении учебных и жизненно практических задач, самостоятельную учебную и общественно полезную работу учеников, преследующую цель воспринять, осмыслить, закрепить и научиться применять научные знания и навыки на практике. Эти моменты связаны между собой, переходят друг в друга, протекают часто одновременно, и поэтому их нельзя рассматривать как стадии учения. В каждом из этих моментов огромную роль играет речь учащихся, так как в словах и фразах закрепляются и регистрируются результаты познания и мышления, а мысли возникают и существуют лишь на базе языкового материала. Чтобы хорошо усваивать науку, ученики должны научиться самостоятельно и активно работать: слушать, наблюдать, мыслить, выполнять лабораторные работы, решать задачи, работать с книгой и учебником и т. д.
Для выяснения того, что представляют собой учебный предмет и учение, очень важно рассмотреть отношение учебного предмета к науке, а учения - к научному познанию.
Учебный предмет отличается от науки, а учение - от познания тем, что, обучаясь, учащиеся не открывают новых истин, а лишь усваивают добытые и проверенные общественно-производственной практикой. В процессе обучения ученики не овладевают всем содержанием химической науки, а усваивают толь- ко основы ее. Они изучают химию не в исторической и не в логической последовательности научных открытий, а в последовательности, обусловленной дидактическими требованиями, способствующими усвоению системы научных знаний. Они не обучаются научному исследованию, а лишь знакомятся с методами науки. Передавая учащимся знания, учитель использует только те доказательства достоверности соответствующих положений науки, которые доступны ученикам.
Вместе с тем учебный предмет и наука, учение и научное познание имеют много общего. Учащиеся в процессе обучения усваивают основы науки, причем методами, соответствующими специфике науки. Так, в процессе обучения химии большую роль играет непосредственное ознакомление с веществами и их превращениями путем наблюдения и эксперимента, разработка научных гипотез и проверка их на опыте, теоретическое обобщение фактов, законов и т. д. При этом ученики применяют анализ и синтез, отвлечение и обобщение, индукцию и дедукцию и другие приемы, которые используются в науке при исследовании химических явлений. Метод преподавания научных знаний в своеобразной форме повторяет научный путь познания: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике...».
Учебный предмет, преподавание и учение находятся во взаимной связи и обусловленности. Содержание учебного предмета определяет и характер преподавания, и характер учения, а строится это содержание с учетом особенностей как учения, так и преподавания. Преподавание является тем более успешным, чем более учитываются особенности учения, а также особенности программ, учебников, отдельных методов, приемов и организационных форм обучения. Процесс учения изменяется под влиянием применяемых программ, учебников, методов, организационных форм обучения и оказывает обратное влияние на них, т. е. влияет на построение учебного предмета и методику его преподавания.
Марксизм-ленинизм, неопровержимо доказал, что воспитание, образование и обучение определяются господствующими политическими, философскими, юридическими и эстетическими взглядами и учреждениями, порождающими их производственными отношениями и в конечном счете развитием производительных сил общества. Для советской педагогики это означает, что требования коммунистического строительства определяют типы школ, цель и задачи их, а цель и задачи каждого типа школ - подбор учебных предметов, содержание, организацию и методы обучения в них.
В классовом обществе обучение всегда носило и носит классовый характер, внедряя в сознание людей идеи господствующего класса. В классовом обществе, основанном на эксплуатации, существовали и существуют две системы воспитания: одна - для детей эксплуататоров, другая - для детей эксплуатируемых.
Разумеется, содержание учебных предметов определяется также логикой развития науки и состоянием научного знания, но эта определяющая роль проявляется через требования, предъявляемые к образованию политикой в области образования. Из сокровищницы науки в учебные предметы советской школы переносится то, что составляет ее основы и необходимо для жизни и труда по строительству коммунистического общества, для борьбы с капитализмом, для торжества социализма и коммунизма во всемирном масштабе.
Изложенное выше целиком и полностью относится к обучению химии. В советской школе химия как учебный предмет и преподавание ее строится с учетом логики и перспектив развития химической науки и в полном соответствии с требованиями жизни, практики коммунистического строительства. В школах капиталистических стран обучение химии подчинено задачам, которые буржуазия ставит в области образования. В Англии и США дети буржуазии получают хорошую подготовку по химии, а дети трудящихся - только те знания, которые необходимы, чтобы стать высокопроизводительными рабочими и давать максимальную прибыль капиталистам.
Противоречие между требованиями жизни и новыми достижениями научного знания, с одной стороны, и существующим в школах содержанием обучения, с другой стороны, является движущей силой развития образования, в том числе и химического. Сначала изменяются цель и задачи образования, а затем его содержание и принципы преподавания. Изменение содержания и принципов обучения не проходит без «борьбы» со старым содержанием и старыми принципами. Приведение содержания учебного предмета и принципов преподавания его в соответствие с требованиями жизни и развитием соответствующих наук получает полный простор только в социалистическом обществе, так как социалистический строй требует, чтобы все подрастающее поколение овладевало наукой на современном уровне ее развития, чтобы, овладев ею, оно могло двигать вперед развитие производства на базе высшей техники. В капиталистических странах включение новых вопросов и освобождение от устаревших ограничивается производственными отношениями и идеологическими соображениями буржуазии. Многие теоретические вопросы химии не включены до сих пор в программу по химии тех школ, где обучаются дети трудящихся, поскольку буржуазия преследует цель вооружить детей трудящихся главным образом утилитарными знаниями. Кроме того, многие вопросы теоретической химии не вводятся в эти школы потому, что буржуазия боится проникновения материалистических выводов, вытекающих из химических теорий, и если отваживается ввести их, то ставит изучение этих теорий где-нибудь в конце курса в информационном порядке, чтобы свести к нулю мировоззренческое значение учебного предмета. Такую судьбу, например, испытывают в капиталистических странах периодический закон, периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева, теория химического строения А. М. Бутлерова. Но в программы школ, которые занимаются подготовкой кадров для управления производством, эти вопросы включаются обычно в середине курса, чтобы использовать их как средство глубокого изучения химии.
Изменения в содержании и принципах преподавания учебных предметов, происходящие под влиянием требований жизни и развития науки, обусловливают далее изменения и в характере преподавания, так как содержание не безотносительно к методам, а является определяющим по отношению к ним (метод - это сознание формы внутреннего движения самого содержания), изменения же в принципах и методах преподавания вызывают изменения в процессе учения. Так происходит развитие образования вообще и химического в частности.
Теперь можно дать конкретное определение предмета советской методики химии.
Предметом советской методики химии является исследование проблем: для чего учить (цель и задачи обучения химии), чему учить (учебный предмет), как учить (преподавание) и как учатся учащиеся (учение), разработка этих проблем в их взаимосвязи и развитии согласно требованиям коммунистического строительства с учетом развития химической науки и возрастных особенностей учащихся.
УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА
| № газеты | Учебный материал |
|---|---|
| 17 | Лекция № 1. Содержание школьного курса химии и его вариативность. Пропедевтический курс химии. Kурс химии основной школы. Kурс химии средней школы. (Г.М.Чернобельская, доктор педагогических наук, профессор) |
| 18 | Лекция № 2. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы по химии. Сущность, цели и задачи. Предпрофильные элективные курсы. Методические рекомендации по их разработке. (Е.Я.Аршанский, доктор педагогических наук, доцент) |
| 19 | Лекция № 3. Профильное обучение химии на старшей ступени общего образования. Единый методический подход к структурированию содержания в классах разного профиля. Вариативные компоненты содержания. (Е.Я.Аршанский) |
| 20 | Лекция № 4. Индивидуализированные технологии обучения химии. Основные требования построения технологий индивидуализированного обучения (ТИО). Организация самостоятельной работы учащихся на различных этапах урока в системе ТИО. Примеры современных ТИО. (Т.А.Боровских, кандидат педагогических наук, доцент) |
| 21 | Лекция № 5. Модульная технология обучения и ее использование на уроках химии. Основы модульной технологии. Методики конструирования модулей и модульные программы по химии. Рекомендации по использованию технологии на уроках химии. (П.И.Беспалов, кандидат педагогических наук, доцент) |
| 22 | Лекция № 6. Химический эксперимент в современной школе. Виды эксперимента. Функции химического эксперимента. Проблемный эксперимент с использованием современных технических средств обучения. (П.И.Беспалов) |
| 23 | Лекция № 7. Экологическая компонента в школьном курсе химии. Kритерии отбора содержания. Экологоориентированный химический эксперимент. Учебно-исследовательские экологические проекты. Задачи с экологическим содержанием. (В.М.Назаренко, доктор педагогических наук, профессор) |
| 24 | Лекция № 8. Kонтроль результатов обучения химии. Формы, виды и методы контроля. Тестовый контроль знаний по химии. (М.Д.Трухина, кандидат педагогических наук, доцент) |
Итоговая работа.
Разработка урока в соответствии с предложенной
концепцией. Kраткий отчет о проведении итоговой
работы, сопровождаемый справкой из учебного
заведения, должен быть направлен в
Педагогический университет не позднее |
|
Т.А.БОРОВСКИХ
ЛЕКЦИЯ № 4
Индивидуализированные технологии
обучения химии
Боровских Татьяна Анатольевна – кандидат педагогических наук, доцент МПГУ, автор методических пособий для учителей химии, работающих по разным учебникам. Научные интересы – индивидуальзация обучения химии учащихся основной и полной средней школы.
План лекции
Основные требования к технологиям индивидуализированного обучения.
Построение системы уроков в ТИО.
Программированное обучение химии.
Технология уровневого обучения.
Технология проблемно-модульного обучения.
Технология проектного обучения.
ВВЕДЕНИЕ
В современной педагогике активно разрабатывается идея личностно-ориентированного обучения. Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения - давняя традиция. Однако традиционная педагогика с ее жесткой школьной системой, учебным планом, одинаковым для всех учащихся, не имеет возможности в полной мере осуществлять индивидуальный подход. Отсюда и слабая учебная мотивация, пассивность учащихся, случайность выбора ими профессии и т.д. В связи с этим необходимо искать пути перестройки учебного процесса, направив его на достижение всеми учащимися базового уровня образования, а заинтересованными учащимися – более высоких результатов.
Что же такое «индивидуализация обучения»? Часто понятия «индивидуализация», «индивидуальный подход» и «дифференциация» употребляются как синонимы.
Под индивидуализацией обучения понимают учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.
Дифференциация обучения – это объединение учащихся в группы на основании каких-либо особенностей; обучение в этом случае происходит по различным учебным планам и программам.
Индивидуальный подход – это принцип обучения, а индивидуализация обучения – это способ реализации данного принципа, который имеет свои формы и методы.
Индивидуализация обучения – это способ организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика. Такой способ позволяет максимально реализовать потенциальные возможности учащихся, предполагает поощрение индивидуальности, а также признает существование индивидуально-специфических форм усвоения учебного материала.
В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна. Из-за большой наполняемости классов учащихся, обладающих примерно одинаковыми особенностями, объединяют в группы, при этом учитывают лишь такие особенности, которые важны с точки зрения учения (например, умственные способности, одаренность, состояние здоровья и т.п.). Чаще всего индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.
Для осуществления эффективного образовательного процесса необходима современная педагогическая технология индивидуализированного обучения (ТИО), в рамках которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными.
ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ТЕХНОЛОГИЯМ
ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
1. Основная цель любой педагогической технологии – развитие ребенка. Обучение применительно к каждому учащемуся может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет приспособлено к уровню развития данного ученика, что достигается с помощью индивидуализации учебной работы.
2. Чтобы исходить из достигнутого уровня развития, необходимо выявить этот уровень у каждого учащегося. Под уровнем развития учащегося следует понимать обучаемость (предпосылки к учению), обученность (приобретенные знания) и скорость усвоения (показатель темпа запоминания и обобщения). Критерием усвоения служит количество выполненных заданий, необходимых для возникновения устойчивых навыков.
3. Развитие умственных способностей достигается с помощью специальных средств обучения - развивающих заданий. Задания оптимальной трудности формируют рациональные умения умственного труда.
4. Эффективность обучения зависит не только от характера предъявленных заданий, но и от активности учащегося. Активность как состояние учащегося - предпосылка всей его учебной деятельности, а значит, и общего умственного развития.
5. Важнейшим фактором, стимулирующим ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности.
Создавая систему ТИО, следует придерживаться определенных этапов. Начинать следует с представления своего учебного курса как системы, т.е. провести первичное структурирование содержания. С этой целью необходимо выделить стержневые линии целого курса и затем по каждой линии для каждого класса определить то содержание, которое будет обеспечивать развитие представлений по рассматриваемой линии.
Приведем два примера.
С т е р ж н е в а я л и н и я – основные химические понятия. Содержание: 8-й класс – простые и сложные вещества, валентность, основные классы неорганических соединений; 9-й класс – электролит, степень окисления, группы сходных элементов.
С т е р ж н е в а я л и н и я – химические реакции. Содержание: 8-й класс – признаки и условия химических реакций, типы реакций, составление уравнений реакций на основе валентности атомов химических элементов, реакционная способность веществ; 9-й класс – составление уравнений реакций на основе теории электролитической диссоциации, окислительно-восстановительные реакции.
Программа, учитывающая индивидуальные различия обучающихся, всегда состоит из комплексной дидактической цели и совокупности дифференцированных учебных занятий. Такая программа направлена на овладение новым содержанием и формирование новых умений, а также на закрепление ранее сформированных знаний и умений.
Для создания программы в системе ТИО необходимо выбрать крупную тему, выделить в ней теоретическую и практическую части и распределить время, отведенное на изучение. Целесообразно теоретическую и практическую части изучать раздельно. Это позволит осваивать теоретический материал темы быстро и создавать целостное представление о теме. Практические задания при этом выполняются на базовом уровне, чтобы лучше усвоить основные понятия и общие законы. Освоение практической части позволяет осуществлять развитие индивидуальных способностей детей на прикладном уровне.
В начале работы учащимся должна быть предложена блок-схема, где выделены базис (понятия, законы, формулы, свойства, единицы величин и т.д.), основные умения ученика на первом уровне, пути перехода на более высокие уровни, закладывающие основу самостоятельного развития каждого ученика по его желанию.
ПОСТРОЕНИЕ СИСТЕМЫ УРОКОВ В ТИО
Элементы индивидуализированного обучения должны просматриваться на каждом уроке и на всех его этапах. Урок изучения нового материала можно разделить на три основные части.
1-я ч а с т ь. П р е д ъ я в л е н и е н о в о г о м а т е р и а л а. Перед учащимися на первом этапе ставится задача – овладеть определенными знаниями. Для усиления индивидуализации восприятия можно использовать различные приемы. Например, листки контроля за работой учащихся во время объяснения нового материала, в которых школьники отвечают на вопросы, поставленные перед уроком. Листки с ответами учащиеся сдают на проверку в конце урока. Уровень трудности и количество вопросов определяются в соответствии с индивидуальными особенностями ребят. В качестве примера приведем фрагмент листка для контроля деятельности учащихся на лекции при изучении темы «Комплексные соединения».
Листок контроля по теме 1. Комплексным называется соединение ……..... ......................... . 2. Комплексообразователем называется ………... ......................... . 3. Лигандами называются ……………………… ……………………….. . 4. Внутренняя сфера – это ………………………… ……………………. . 5. Координационное число – это ………………… ……………...……… . Определить координационное число (КЧ): 1) + , КЧ = … ; 2) 0 , КЧ = … ; 3) 0 , КЧ = … ; 4) 3– , КЧ = … . 6. Внешняя сфера – это ……………………………… ………………… . 7. Ионы внешней и внутренней сфер связаны между собой ………. связью; их диссоциация происходит ……………. . Например, ……………………… . 8. Лиганды связаны с комплексообразователем ………………………… связью. Записать уравнение диссоциации комплексной соли: K 4 = ……………………………………………… . 9. Вычислить заряды комплексных ионов, образованных хромом(III): 1) ………………….. ; 2) ………………….. . 10. Определить степень окисления комплексообразователя: 1) 4– ………………….. ; 2) + ………………….. ; 3) – ………………….. . |
Другой пример показывает применение так называемых «карточек-путеводителей» на уроке «Кислоты как электролиты». Работая с карточками, учащиеся делают себе пометки в тетрадях. (Работу можно проводить в группах.)
Карточка-путеводитель
2-я ч а с т ь. О с м ы с л е н и е н о в о г о м а т е р и а л а. Здесь учащиеся готовятся к самостоятельному решению проблем посредством учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение гипотез и демонстрацию своих знаний. В беседе ученику дается возможность свободно выразить свои мысли, связанные с его личным опытом и интересами. Зачастую сама тема беседы вырастает из размышлений учащихся.
3-я ч а с т ь. Р е з ю м е. На этом этапе урока задания должны носить исследовательский характер. На уроке «Кислоты как электролиты» учащимся можно показать демонстрационный опыт «Растворение меди в азотной кислоте». Потом рассмотреть проблему: действительно ли металлы, стоящие в ряду напряжений после водорода, не взаимодействуют с кислотами. Можно предложить учащимся выполнить лабораторные опыты, например: «Взаимодействие магния с раствором хлорида алюминия» и «Отношение магния к холодной воде». После выполнения эксперимента в беседе с учителем учащиеся узнают, что свойствами кислот могут обладать и растворы некоторых солей.
Проведенные опыты заставляют задуматься и дают возможность осуществить плавный переход к изучению последующих разделов. Таким образом, третий этап урока способствует творческому применению знаний.
Урок систематизации знаний эффективен при использовании методики свободного выбора заданий разного уровня трудности. Здесь у учащихся формируются навыки и умения по данной теме. Предваряет работу входной контроль – небольшая самостоятельная работа, позволяющая установить наличие у учащихся необходимых для успешной работы знаний и умений. По результатам проверки учащимся предлагается (или они выбирают) определенный уровень трудности задания. После выполнения задания следует проверка правильности его выполнения. Проверка осуществляется либо учителем, либо учащимся по шаблонам. Если задание выполнено без ошибок, то учащийся переходит на новый, повышенный уровень. Если при выполнении допущены ошибки, то происходит коррекция знаний под руководством учителя или под руководством более сильного учащегося. Таким образом, в любой ТИО обязательным элементом является петля обратной связи: предъявление знаний – освоение знаний и умений – контроль результатов – коррекция – дополнительный контроль результатов – предъявление новых знаний.
Завершается урок систематизации знаний выходным контролем – небольшой самостоятельной работой, позволяющей определить уровень сформированности умений и знаний учащихся.
Урок контроля усвоения пройденного материала – сугубо индивидуализированная форма обучения. На данном уроке действует свобода выбора, т.е. ученик сам выбирает задания любого уровня по своим способностям, знаниям и умениям, интересам и т.д.
К настоящему моменту хорошо разработан и успешно применяется в школьной практике целый ряд ТИО. Рассмотрим некоторые из них.
ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ
Программированное обучение можно охарактеризовать как вид самостоятельной работы учащихся, управляемой учителем при помощи программированных пособий.
Методика разработки обучающей программы складывается из нескольких этапов.
1-й э т а п – отбор учебной информации.
2-й э т а п – построение логической последовательности изложения материала. Материал разбивают на отдельные порции. Каждая порция содержит небольшую часть информации, завершенной по смыслу. Для самопроверки усвоения к каждой порции информации подбирают вопросы, экспериментальные и расчетные задачи, упражнения и пр.
3-й э т а п – установление обратной связи. Здесь применимы различные виды структур обучающей программы - линейные, разветвленные, комбинированные. Каждая из этих структур имеет свойственную ей модель шага обучающей программы. Одна из линейных программ приведена на схеме 1.
Схема 1
Модель шага линейной программы
ИК 1 – первый информационный кадр, содержит порцию информации, которую ученик должен усвоить;
OK 1 – первый операционный кадр - задания, выполнение которых обеспечивает усвоение предложенной информации;
OC 1 – первый кадр обратной связи – указания, с помощью которых обучаемый может себя проверить (это может быть готовый ответ, с которым ученик сравнивает свой ответ);
KK 1 - контрольный кадр, служит для осуществления так называемой внешней обратной связи: между учеником и учителем (эта связь может осуществляться с помощью компьютера или другого технического устройства, а также без него; в случае затруднений ученик имеет возможность вернуться к исходной информации и изучить ее заново).
В линейной программе материал излагается последовательно. Мелкие порции информации почти исключают ошибки обучаемых. Многократное повторение материала в разных формах обеспечивает прочность его усвоения. Однако линейная программа не учитывает индивидуальные особенности усвоения. Разница в темпе движения по программе возникает лишь за счет того, насколько быстро учащиеся могут читать и воспринимать прочитанное.
Разветвленная программа учитывает индивидуальность обучаемых. Особенность разветвленной программы в том, что учащиеся не отвечают на вопросы сами, а выбирают ответ из серии предложенных (О 1a –О 1д, схема 2).
Схема 2
Модель шага разветвленной программы
Примечание . В скобках указана страница учебника с материалом для самопроверки.
Выбрав один ответ, они переходят на страницу, предпи санную программой, и там находят материал для самопроверки и дальнейшие указания к работе с программой. В качестве примера разветвленной программы можно привести пособие «Химический тренажер» (Й.Нентвиг, М.Кройдер, К.Моргенштерн. М.: Мир, 1986).
Разветвленная программа также не лишена недостатков. Во-первых, учащийся при работе вынужден все время листать страницы, передвигаясь от одной ссылки к другой. Это рассеивает внимание и противоречит выработанному годами стереотипу в работе с книгой. Во-вторых, если ученику понадобится что-либо повторить по такому пособию, то он будет не в состоянии найти нужное место и должен снова проделать весь путь по программе, прежде чем найдет нужную страницу.
Комбинированная программа более, чем две первые, удобна и эффективна в работе. Особенность ее в том, что информация подается линейно, а в кадре обратной связи имеются дополнительные разъяснения и ссылки на другой материал (элементы разветвленной программы). Такая программа читается как обычная книга, но в ней чаще, чем в непрограммированном учебнике, встречаются вопросы, заставляющие читателя вдумываться в текст, задания на формирование учебных умений и приемов мышления, а также для закрепления знаний. Ответы для самопроверки помещены в конце глав. Кроме того, с ней можно работать, используя навыки чтения обычной книги, которые уже прочно закреплены у учащихся. В качестве примера комбинированной программы можно рассматривать учебник «Химия» Г.М.Чернобельской и И.Н.Черткова (М., 1991).
После получения вводного инструктажа учащиеся работают с пособием самостоятельно. Учитель не должен отрывать учащихся от работы и может проводить лишь индивидуальные консультации по их просьбе. Оптимальное время для работы с программированным пособием, как показал эксперимент, 20-25 мин. Программированный контроль отнимает всего 5-10 мин, а проверка в присутствии учащихся длится не более 3-4 мин. При этом варианты заданий остаются на руках у учащихся, для того чтобы они могли проанализировать свои ошибки. Такой контроль может проводиться почти на каждом уроке по разным темам.
Программированное обучение особенно хорошо себя зарекомендовало в самостоятельной работе учащихся дома.
ТЕХНОЛОГИЯ УРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ
Целью технологии уровневого обучения является обеспечение усвоения учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъективного опыта. В структуре уровневой дифференциации обычно выделяют три уровня: базовый (минимальный), программный и усложненный (продвинутый). Подготовка учебного материала предусматривает выделение в содержании и в планируемых результатах обучения нескольких уровней и подготовку технологической карты для учащихся, в которой по каждому элементу знания указаны уровни его усвоения: 1) знание (запомнил, воспроизвел, узнал); 2) понимание (объяснил, проиллюстрировал); 3) применение (по образцу, в сходной или измененной ситуации); 4) обобщение, систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое); 5) оценка (определил ценность и значение объекта изучения). Для каждой единицы содержания в технологической карте закладываются показатели ее усвоения, представленные в виде контрольных или тестовых заданий. Задания первого уровня составляются таким образом, чтобы учащиеся могли их выполнить, используя образец, предложенный либо при выполнении данного задания, либо на предыдущем уроке.
П о р я д о к в ы п о л н е н и я
о п е р а ц и й (алгоритм) (Для реакции NaOH c CO 2) 1. Записать формулы исходных веществ: 2. После знака «» записать Н 2 О + : NaOH + CO 2 Н 2 О + . 3. Составить формулу образующейся соли. Для этого:
4. Формулу полученной соли записать в правой части схемы реакции: NaOH + CO 2 H 2 O + Na 2 CO 3 . 5. Расставить коэффициенты в уравнении реакции: 2NaOH + CO 2 = H 2 O + Na 2 CO 3 . |
Задание (1-й уровень).
Опираясь на алгоритм, составьте уравнения реакций:
1) NaOH + SO 2 … ;
2) Ca(OH) 2 + CO 2 … ;
3) KOH + SO 3 … ;
4) Ca(OH) 2 + SO 2 … .
Задания в т о р о г о уровня носят причинно-следственный характер.
Задание (2-й уровень). Роберт Вудворд, будущий нобелевский лауреат по химии, ухаживал за своей невестой, используя химические реактивы. Из дневника химика: «У нее замерзли руки во время прогулки на санях. И я сказал: “Хорошо бы достать бутылку с горячей водой!” – “Замечательно, но где мы ее возьмем?” “Я сейчас ее сделаю”, – ответил я и вынул из-под сиденья винную бутылку, на три четверти заполненную водой. Потом достал оттуда же флакон с серной кислотой и налил немного похожей на сироп жидкости в воду. Через десять секунд бутылка так нагрелась, что ее невозможно было держать в руках. Когда она начинала остывать, я добавлял еще кислоты, а когда кислота закончилась, достал банку с палочками едкого натра и понемногу подкладывал их. Таким образом, бутылка была нагрета почти до кипения всю поездку». Как объяснить тепловой эффект, использованный молодым человеком?
При выполнении таких заданий учащиеся опираются на знания, которые получили на уроке, а также пользуются дополнительными источниками.
Задания т р е т ь е г о уровня носят частично поисковый характер.
Задание 1 (3-й уровень). Какая физическая ошибка допущена в следующих стихах?
«Она жила и по стеклу текла,
Но вдруг ее морозом оковало,
И неподвижной льдинкой капля стала,
А в мире поубавилось тепла».
Ответ подтвердите расчетом.
Задание 2 (3-й уровень). Почему, если смочить пол водой, в комнате станет прохладнее?
При проведении уроков в рамках технологии уровневого обучения на подготовительном этапе после информирования учащихся о цели учебного занятия и соответствующей мотивации проводится вводный контроль, чаще всего в виде теста. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей.
На этапе усвоения новых знаний новый материал дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей перевод основной части класса на самостоятельную проработку учебной информации. Для учащихся, не разобравшихся в новой теме, материал объясняют повторно с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.
На этапе закрепления обязательная часть заданий проверяется с помощью само- и взаимопроверки. Сверхнормативную часть работы оценивает учитель, наиболее значимые для класса сведения он сообщает всем учащимся.
Этап подведения итогов учебного занятия начинается с контрольного тестирования, которое, как и вводное, имеет обязательную и дополнительную части. Текущий контроль над усвоением учебного материала проводится по двухбалльной шкале (зачет/незачет), итоговый контроль – по трехбалльной шкале (зачет/хорошо/отлично). Для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения.
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Перестройка процесса обучения на
проблемно-модульной основе позволяет: 1)
интегрировать и дифференцировать содержание
обучения посредством группировки проблемных
модулей учебного материала, обеспечивающих
разработку учебного курса в полном, сокращенном
и углубленном вариантах; 2) осуществлять
самостоятельный выбор учащимися того или иного
варианта курса в зависимости от уровня
обученности и индивидуального темпа продвижения
по программе;
3) акцентировать работу учителя на
консультативно-координирующие функции
управления индивидуальной учебной
деятельностью учащихся.
Технология проблемно-модульного обучения основана на трех принципах: 1) «сжатие» учебной информации (обобщение, укрупнение, систематизация); 2) фиксирование учебной информации и учебных действий школьников в виде модулей; 3) целенаправленное создание учебных проблемных ситуаций.
П р о б л е м н ы й м о д у л ь состоит из нескольких взаимосвязанных блоков (учебных элементов (УЭ)).
Блок «входной контроль» создает настрой на работу. Как правило, здесь используются тестовые задания.
Блок актуализации – на этом этапе актуализируют опорные знания и способы действия, необходимые для усвоения нового материала, представленного в проблемном модуле.
Экспериментальный блок включает описание учебного эксперимента или лабораторной работы, способствующих выводу формулировок.
Проблемный блок – постановка укрупненной проблемы, на решение которой и направлен проблемный модуль.
Блок обобщения – первичное системное представление содержания проблемного модуля. Структурно может быть оформлен в виде блок-схемы, опорных конспектов, алгоритмов, символической записи и т.п.
Теоретический блок содержит основной учебный материал, расположенный в определенном порядке: дидактическая цель, формулировка проблемы (задачи), обоснование гипотезы, решение проблемы, контрольные тестовые задания.
Блок «выходной контроль» – контроль результатов обучения по модулю.
Кроме этих основных блоков могут быть включены и другие, например блок применения – система задач и упражнений или блок стыковки – совмещение пройденного материала с содержанием смежных учебных дисциплин, а также блок углубления – учебный материал повышенной сложности для учащихся, проявляющих особый интерес к предмету.
В качестве примера приведем фрагмент проблемно-модульной программы «Химические свойства ионов в свете теории электролитической диссоциации и окислительно-восстановительных реакций ».
Интегрирующая цель. Закрепить знания о свойствах ионов; развить навыки составления уравнений реакций между ионами в растворах электролитов и окислительно-восстановительных реакций; продолжить формировать умения наблюдать и описывать явления, выдвигать гипотезы и доказывать их.
УЭ-1. Входной контроль. Ц е л ь. Проверить уровень сформированности знаний об окислительно-восстановительных реакциях и умений составлять уравнения, применяя метод электронного баланса для расстановки коэффициентов.
| Задание | Оценка |
|---|---|
| 1. Цинк, железо, алюминий в реакциях с
неметаллами являются: а) окислителями; б) восстановителями; в) не проявляют окислительно-восстановительных свойств; г) либо окислителями, либо восстановителями, это зависит от неметалла, с которым они вступают в реакцию |
1 балл |
| 2. Определите степень окисления
химического элемента по следующей схеме:
Варианты ответа: а) –10; б) 0; в) +4; г) +6 |
2 балла |
| 3. Определите число отданных (принятых)
электронов по схеме реакции:
Варианты ответа: а) отдано 5е ; б) принято 5е ; в) отдан 1е ; г) принят 1е |
2 балла |
| 4. Общее число электронов, участвующих в
элементарном акте реакции
равно: а) 2; б) 6; в) 3; г) 5 |
3 балла |
(Ответы на задания УЭ-1: 1 – б; 2 – г; 3 – а; 4 – б.)
Если вы набрали 0–1 балл, изучите еще раз конспект «Окислительно-восстановительные реакции».
Если вы набрали 7–8 баллов, переходите к УЭ-2.
УЭ-2. Ц е л ь. Актуализировать знания об окислительно-восстановительных свойствах ионов металлов.
Задание. Закончите уравнения возможных химических реакций. Обоснуйте свой ответ.
1) Zn + CuCl 2 … ;
2) Fe + CuCl 2 … ;
3) Cu + FeCl 2 … ;
4) Cu + FeCl 3 … .
УЭ-3. Ц е л ь. Создание проблемной ситуации.
Задание. Выполните лабораторный опыт. В пробирку с 1 г меди налейте 2–3 мл 0,1М раствора трихлорида железа. Что происходит? Опишите свои наблюдения. Вас это не удивляет? Сформулируйте противоречие. Составьте уравнение реакции. Какие свойства здесь проявляет ион Fe 3+ ?
УЭ-4. Ц е л ь. Изучить окислительные свойства ионов Fe 3+ в реакции с галогенид-ионами.
Задание . Выполните лабораторный опыт. В две пробирки налейте по 1–2 мл 0,5М растворов бромида и йодида калия, добавьте к ним по 1–2 мл 0,1М раствора трихлорида железа. Опишите свои наблюдения. Сформулируйте проблему.
УЭ-5. Ц е л ь. Объяснить результаты эксперимента.
Задание . Какая реакция в задании из УЭ-4 не произошла? Почему? Для ответа на этот вопрос вспомните различия в свойствах атомов галогенов, сравните радиусы их атомов, составьте уравнение реакции. Сделайте вывод об окислительной силе иона железа Fe 3+ .
Домашнее задание. Ответьте письменно на следующие вопросы. Почему зеленый раствор хлорида железа(II) на воздухе быстро изменяет свою окраску на коричневую? Какое свойство иона железа Fe 2+ проявляется в данном случае? Составьте уравнение реакции хлорида железа(II) с кислородом в водном растворе. Какие еще реакции характерны для иона Fe 2+ ?
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ
Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе. Этот метод был сформулирован в США в 1919 г. В России он получил широкое распространение после издания брошюры В.Х.Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925). В основе этой системы лежат идеи о том, что только та деятельность выполняется ребенком с большим увлечением, которая выбрана свободно им самим и строится не в русле учебного предмета, при котором опора осуществляется на сиюминутные увлечения детей; истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения. Исходный лозунг основателей системы проектного обучения – «Все из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод изначально предполагает рассматривать явления окружающей нас жизни как опыты в лаборатории, в которой происходит процесс познания. Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся самостоятельно и охотно отыскивают недостающие знания из разных источников, учатся пользоваться полученными знаниями для решения познавательных и практических задач, приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения), развивают системное мышление.
К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. По времени можно выделить три вида учебных проектов: краткосрочные (2–6 ч); среднесрочные (12–15 ч); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д. Критерием оценки является достижение при его реализации как цели проекта, так и надпредметных целей (последнее представляется более важным). Главными недостатками в использовании метода являются низкая мотивация учителей к его использованию, низкая мотивация учащихся к участию в проекте, недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности, нечеткость определения критериев оценки результатов работы над проектом.
В качестве примера реализации проектной технологии приведем разработку, выполненную учителями химии США. В ходе работы над этим проектом учащиеся овладевают и пользуются знаниями по химии, экономике, психологии, участвуют в самых различных видах деятельности: опытно-экспериментальной, расчетной, маркетинговой, снимают фильм.
Проектируем товары бытовой химии*
Одна из задач школы – показать прикладное
значение химических знаний. Задание данного
проекта – создание предприятия по производству
средства для мытья окон. Участники разбиваются
на группы, образуя «производственные фирмы».
Перед каждой «фирмой» стоят следующие задачи:
1) разработать проект нового средства для мытья
окон; 2) изготовить экспериментальные образцы
нового средства и провести их испытания; 3)
рассчитать себестоимость разработанного товара;
4) провести маркетинговые исследования и
рекламную кампанию товара, получить сертификат
качества. По ходу игры школьники не только
знакомятся с составом и химическим действием
бытовых моющих средств, но и получают начальные
сведения об экономике и рыночной стратегии.
Итогом работы «фирмы» является
технико-экономический проект нового моющего
средства.
Работа проводится в следующей последовательности. Сначала «сотрудники фирмы» вместе с преподавателем испытывают одно из стандартных средств для мытья окон, переписывают с этикетки его химический состав, разбирают принцип моющего действия. На следующем этапе команды приступают к разработке собственной рецептуры моющего средства на основе тех же компонентов. Далее каждый проект проходит стадию лабораторного воплощения. На основе разработанной рецептуры учащиеся смешивают необходимые количества реактивов и помещают полученную смесь в небольшие бутылочки с пульверизатором. На бутылочки наклеиваются этикетки с торговым названием будущего изделия и надпись «Новое средство для мытья окон». Далее происходит контроль качества. «Фирмы» оценивают моющую способность своих изделий по сравнению с покупным средством, рассчитывают себестоимость продукции. Следующий этап – получение «сертификата качества» на новое моющее средство. «Фирмы» представляют на утверждение комиссии следующие сведения о своем товаре – соответствие стандартам качества (результаты лабораторных испытаний), отсутствие экологически опасных веществ, наличие инструкции о способе применения и хранения изделия, проект торговой этикетки, предполагаемое название и ориентировочную цену изделия. На заключительном этапе «фирма» проводит рекламную кампанию. Разрабатывают сюжет и снимают рекламный ролик продолжительностью 1 мин. Итогом игры может стать презентация нового средства с приглашением родителей и других участников игры.
Индивидуализация обучения – это не дань моде, а насущная необходимость. Технологии индивидуализированного обучения химии при всем разнообразии методических приемов имеют много общего. Все они развивающие, обеспечивающие четкое управление учебным процессом и прогнозируемый, воспроизводимый результат. Нередко технологии индивидуализированного обучения химии используются в сочетании с традиционными методами. Включение любой новой технологии в учебный процесс требует пропедевтики, т.е. постепенной подготовки учащихся.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте роль учебного предмета химии в решении задач развития умственной деятельности учащихся.
Ответ . Для умственного развития важно накопление не только знаний, но и прочно закрепленных умственных приемов, интеллектуальных умений. Например, при формировании химического понятия требуется объяснять, какими приемами следует пользоваться, чтобы знания были правильно усвоены, а эти приемы затем использованы по аналогии и в новых ситуациях. При изучении химии формируются и развиваются интеллектуальные умения. Очень важно научить учащихся логически мыслить, использовать приемы сравнения, анализа, синтеза и выделения главного, делать выводы, обобщать, аргументированно спорить, последовательно излагать свои мысли. Важно также использовать рациональные приемы учебной деятельности.
2. Можно ли отнести технологии индивидуализированного обучения к развивающему обучению?
Ответ . Обучение по новым технологиям обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие детей. Индивидуализированное обучение, безусловно, является развивающим.
3. Разработайте по любой теме школьного курса химии методику обучения по одной из индивидуализированных технологий.
Ответ . Первый урок при изучении темы «Кислоты» – урок объяснения нового материала. Согласно индивидуализированной технологии в нем выделим три этапа. 1-й этап – представление нового материала – сопровождается контролем усвоения. По ходу урока учащиеся заполняют листок, в котором отвечают на вопросы по теме. (Приводятся примерные вопросы и ответы на них.) 2-й этап – осмысление нового материала. В беседе, связанной со свойствами кислот, ученику дается возможность выразить свои мысли по теме. 3-й этап – тоже мыслительный, но исследовательского характера, по конкретной проблеме. Например, растворение меди в азотной кислоте.
Второй урок – тренировочный, систематизация знаний. Здесь учащиеся выбирают и выполняют задания разного уровня трудности. Учитель оказывает им индивидуальную консультативную помощь.
Третий урок – контроль усвоения пройденного материала. Его можно провести в форме контрольной работы, теста, набора заданий по задачнику, где простые задания – на оценку «3», а сложные – на «4» и «5».
* Головнер В.Н . Химия. Интересные уроки. Из зарубежного опыта. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002.
Л и т е р а т у р а
Беспалько В.П
. Программированное обучение
(дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970; Гузик
Н.П
. Учить учиться. М.: Педагогика, 1981; Гузик
Н.П.
Дидактический материал по химии для
9 класса. Киев: Радянська школа, 1982; Гузик Н.П.
Обучение
органический химии. М.: Просвещение, 1988; Кузнецова
Н.Е
. Педагогические технологии в предметном
обучении. СПб.: Образование, 1995; Селевко Г.К
.
Современные образовательные технологии. М.:
Народное образование, 1998; Чернобельская Г.М.
Методика обучения химии в средней школе. М.:
ВЛАДОС, 2000; Унт И.
Индивидуализация и
дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.
Химический институт им. А.М.Бутлерова, кафедра химического образования
Направление: 44.03.05 Педагогическое образование с 2-я профилями подготовки (география-экология)
Дисциплина: «Химия» (бакалавриат, 1-5 курсы, очное/заочное обучение)
Количество часов: 108 ч. (в том числе: лекции – 50, лабораторные занятия – 58, самостоятельная работа – 100), форма контроля: экзамен/зачет
Аннотация: в курсе изучения данной дисциплины рассматриваются особенности изучения курса «Химия» для нехимических направлений и специальностей, вопросы теоретического и практического характера, контрольные задания для самопроверки и подготовки к зачетам и экзаменам. Электронный курс предназначен для работы на занятиях и при самостоятельном изучении дисциплины.
Темы:
1. ПТБ. 2. Структура химии. Основание понятия и теории, стехиометрические законы. Атом как мельчайшая частица химического элемента. Электронная структура атомов. 3. Периодический закон и периодическая система элементов Д.И. Менделеева. 4. Химическая связь. Метод молекулярных орбиталей. 5. Химические системы и их термодинамическая характеристика. 6. Химическая кинетика и её основной закон. Обратимые и необратимые реакции. 7. Растворы и их свойства. Электролитическая ионизация. 8. Физико-химическая теория растворения. 9. Окислительно-восстановительные реакции.10. Общая информация.
Ключевые слова: школьный курс химии, химия, теоретические вопросы, практические/лабораторные работы, контроль знаний обучающихся.
Низамов Ильнар Дамирович, доцент кафедры химического образования, email: [email protected], [email protected]
Космодемьянская Светлана Сергеевна, доцент кафедры химического образования,email: [email protected], [email protected],
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОУ ВПО ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ХИМИИ И ПРИКЛАДНОЙ ЭКОЛОГИИ
А.А. Капустина методика преподавания химии курс лекций
Владивосток
Издательство Дальневосточного университета
Методическое пособие подготовлено кафедрой
неорганической и элементоорганической химии ДВГУ.
Печатается по решению учебно-методического совета ДВГУ.
Капустина А.А.
К 20 Методическое пособие к семинарским занятиям по курсу "Строение вещества" / А.А. Капустина. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2007. – 41 с.
В сжатом виде содержится материал по основным разделам курса, даются образцы решенных задач, контрольные вопросы и задания. Предназначено для студентов 3‑го курса химического факультета при их подготовке к семинарским занятиям по курсу "Строение вещества".
© Капустина А.А., 2007
©Издательство
Дальневосточного университета, 2007
Лекция № 1
Литература:
1. Зайцев О.С., Методика обучения химии, М. 1999 г.
2. Журнал «Химия в школе».
3. Чернобельская Г.М. Основы методики обучения химии, М. 1987г.
4. Полосин В.С.. Школьный эксперимент по неорганической химии, М., 1970 г.
Предмет методики обучения химии и ее задачи
Предметом методики преподавания химии является общественный процесс обучения основам современной химии в школе (техникуме, ВУЗе).
Процесс обучения состоит из трех взаимосвязанных сторон:
1) учебного предмета;
2) преподавания;
3) учения.
Учебным предметом предусматривается объем и уровень научных знаний, которые должны быть усвоены учащимися. Таким образом, мы познакомимся с содержанием школьных программ, требованиями к знаниям, умениям и навыкам учащихся на разных этапах обучения. Выясним, какие темы являются фундаментом химических знаний, определяют химическую грамотность, какие играют роль дидактического материала.
Преподавание – это деятельность учителя, посредством которой он обучает учащихся, то есть:
Сообщает научные знания;
Прививает практические умения и навыки;
Формирует научное мировоззрение;
Готовит к практической деятельности.
Мы рассмотрим: а) основные принципы обучения; б) методы обучения, их классификацию, особенности; в) урок, как основную форму обучения в школе, методы построения, классификацию уроков, требования к ним; г) методы опроса и контроля знаний; д) методы обучения в ВУЗе.
Учение – это деятельность учащихся, состоящая в:
Восприятии;
Осмыслении;
Усвоении;
Закреплении и применении на практике учебного материала.
Таким образом, предметом методики обучения химии является исследование следующих проблем :
а) целей и задач обучения (для чего учить?);
б) учебного предмета (чему учить?);
в) преподавания (как учить?);
г) учения (как учатся учащиеся?).
Методика преподавания химии тесно связана и исходит из собственно науки химии, опирается на достижения педагогики и психологии.
В задачу методики обучения входит:
а) дидактическое обоснование отбора научных знаний, способствующих формированию у учащихся знаний основ науки.
б) выбор форм и методов обучения для успешного усвоения знаний, выработки умений и навыков.
Начнем с принципов обучения.