Произходът на педагогическата антропология в творчеството на К. Ушински

Терминът педагогическа антропология е въведен за първи път от К.Д. Ушински. През 1868 г. излиза първият том, а през 1869 г. вторият том на фундаменталния му труд "Човекът като обект на възпитанието. Опит от педагогическата антропология".

К.Д. Ушински формулира основния принцип на своята педагогическа антропология, вярвайки, че преди да се пристъпи към изучаване на педагогиката в тесния смисъл като сбор от правила педагогическа дейност, учителят трябва да научи всичко за предмета на своето възпитателно въздействие – за личността. „Ако педагогиката иска да образова човек във всички отношения, то първо трябва да го признае и във всички отношения“ - това е основният смисъл на педагогическата антропология, формулиран от К.Д. Ушински. „Възпитателят – пише той – трябва да се стреми да опознае човека такъв, какъвто е, с всичките му слабости и в цялото му величие, с всичките му ежедневни, дребни нужди и с всичките му големи духовни изисквания. Възпитателят трябва да познава човек в семейството, в обществото, сред хората, сред човечеството и сам със съвестта си; във всички възрасти, във всички класи, във всички ситуации, в радост и скръб, в величие и унижение, в излишък на сила и в болест, сред неограничени надежди и върху легалната смърт... Той трябва да знае мотивите на най-мръсните и най-възвишени дела, историята на раждането на престъпни и велики мисли, историята на развитието на всяка страст и всеки характер... Тогава само ще успее ли да извлече от самата човешка природа средствата за възпитателно въздействие - а тези средства са огромни!" . Идеята за неограничеността и разнообразието на възпитателните влияния, които могат да бъдат извлечени само от човешката природа, е централна за К.Д. Ушински.

Всеки организъм, макар и подчинен на общите закони на развитие, представлява индивидуалност, а средствата и факторите на образованието са разнообразни, следователно процесът на възпитание трябва да бъде диалектичен процес, в който възпитателят взема предвид индивидуалните характеристики на детето, условията на живот, за да се намери ефективна за този ученик педагогическа мярка. Следователно К.Д. Ушински настоятелно съветва „да изучавате възможно най-внимателно физическата и психическата природа на човек като цяло, изучавайте учениците си и обстоятелствата около тях, изучавайте историята на различни педагогически мерки, които не винаги идват на ум, изработвайте в себе си ясен положителна цел на образованието и вървят стабилно към постигането на тези цели, водени от придобитите знания и собствената си благоразумие.

Това е наука, сигурен съм, че К.Д. Ушински, ще може да окаже значителна помощ при определянето на средствата за обучение. Няма нито един клон на знанието, който в една или друга степен не би засягал човек, не би имал пряко или косвено отношение към него. Различни науки, отчитайки многостранността на човека, изучават някаква страна на човешкото същество и неговата дейност. Науките, в които педагогиката черпи знанията, необходими за постигане на целите си, и в които се изучава телесната и духовна природа на човека, К.Д. Ушински нарича антропологически. Той изброява човешката анатомия, физиология и патология, психология, логика, филология, география, „изучаване на земята като обиталище на човека и човека като жител на земното кълбо, статистика, политическа икономия и история в широк смисъл, където включваме история на религията, цивилизацията, философските системи, литературите, изкуствата и самото образование в тесния смисъл на думата.Във всички тези науки фактите се излагат, сравняват и групират заедно, и тези съотношения на факти, в които свойствата на обекта на образование, т.е. личност, се намират.

Проблемът обаче е, че всяка антропологична наука съобщава само факти, без да ги сравнява с фактите на други науки и не ги прилага в практически дейности. К.Д. Ушински подчертава, че не е достатъчно да се познават фактите от различни науки, от които могат да произтичат педагогически правила, необходимо е да се съпоставят тези факти, „за да се опитаме да ги накараме да посочат директно последствията от определени педагогически мерки и методи“. Основната задача на автора на Педагогическа антропология беше да извлече от масата факти на всяка наука, тези, които могат да бъдат приложени в областта на образованието, да ги постави лице в лице, да освети един факт с друг и да компилира от всички те са „лесно забележима система, която всеки практически учител би могъл да усвои“.

Основните източници на тази система K.D. Ушински назовава психологията и физиологията, като подчертава специалната роля на психологията. Според Б.Г. Ананиева, К.Д. Ушински обединява физиологията и психологията, "формирайки от тях ядрото на педагогическата антропология. Изследвания на К. Д. Ушински "Човекът като субект на образованието. Опитът на педагогическата антропология“ е първият опит за изграждане на основите на система, която обединява, обяснява и обединява фактите.

С предложение всички антропологични науки да бъдат поставени в услуга на педагогиката, в които се изучават свойствата на учебния предмет, т.е. на човек, и „да изучава възможно най-внимателно физическата и психическата природа на човека като цяло, да изучава неговите ученици и заобикалящите ги обстоятелства, да изучава историята на различни педагогически мерки” К.Д. Ушински формулира нова методологическа позиция, която според Е.Д. Днепрова, „преобърна традиционните педагогически идеи и основаната на тях педагогическа практика, освен това преобърна самия педагогически манталитет”, като прокара черта под безпрекословното господство на остарялата безсмислена и неперспективна „рецептурна педагогика”.

Педагогическата антропология като идея и като понятие започва своето съществуване в Русия. Той не се превърна в самостоятелен клон на науката, а продължи своето развитие в контекста на развитието на педагогиката под формата на антропологичен подход, методологичен принцип, който включва съпоставяне на всяко знание за образователни и образователни явления и процеси със знания за човек. . К.Д. Ушински превърна тенденцията на антропологизиране на педагогическото знание в научен проблем, в което се включиха много учени, което предизвика разнообразие от възгледи и подходи към проблема за човека като предмет на образованието.

К. Д. Ушински
Опит в педагогическата антропология

Изкуството на възпитанието има особеността, че изглежда познато и разбираемо за почти всеки, а дори и лесна работа за другите - и колкото по-разбираемо и по-лесно изглежда, толкова по-малко човек е запознат с него, теоретично или практически. Почти всеки признава, че родителството изисква търпение; някои смятат, че това изисква вродени способности и умение, тоест умение; но много малко са стигнали до извода, че освен търпение, вродени способности и умения са необходими и специални познания, макар че многобройните ни педагогически лутания биха могли да убедят всеки в това.

Но има ли специална наука за образованието? Възможно е да се отговори положително или отрицателно на този въпрос само като първо определим какво имаме предвид под думата наука като цяло. Ако вземем тази дума в нейната популярна употреба, тогава процесът на изучаване на всяко умение ще бъде наука; ако под името на науката разбираме обективно, повече или по-малко пълно и организирано изложение на законите на определени явления, отнасящи се до един обект или към обекти от същия вид, тогава е ясно, че в този смисъл само природните явления могат да бъдат обекти на науката., или явления на човешката душа, или, накрая, математически отношения и форми, които също съществуват извън човешкия произвол. Но нито политиката, нито медицината, нито педагогиката могат да бъдат наречени науки в този тесен смисъл, а само изкуствата, които имат за цел не изучаването на това, което съществува независимо от волята на човека, а практическата дейност - бъдещето, а не настояще, а не минало, което също вече не зависи от волята на човека. Науката изучава само това, което съществува или е съществувало, докато изкуството се стреми да създаде нещо, което все още не съществува, а целта и идеалът на неговото творчество се втурва пред него в бъдещето. Всяко изкуство, разбира се, може да има своя собствена теория; но теорията на изкуството не е наука; теорията не излага законите на явленията и отношенията, които вече съществуват, а предписва правила за практическа дейност, като чертае основите на тези правила в науката... Ето защо ще наречем педагогиката изкуство, а не наука за възпитанието.

На педагогиката не придаваме епитета на най-висшето изкуство, защото самата дума – изкуство – вече я отличава от занаята. Всяка практическа дейност, която се стреми да задоволи най-висшите морални и като цяло духовни потребности на човека, тоест онези потребности, които принадлежат изключително на човека и съставляват изключителните черти на неговата природа, вече е изкуство. В този смисъл педагогиката, разбира се, ще бъде първото, най-висшето от изкуствата, защото се стреми да задоволи най-голямата от потребностите на човека и човечеството – тяхното желание за подобрения в самата човешка природа: не за изразяване на съвършенството. върху платно или в мрамор, но към подобряване на самата природа на човека - неговата душа и тяло; и вечно предшестващият идеал на това изкуство е съвършеният човек.

От казаното от само себе си следва, че педагогиката не е сбор от разпоредбите на науката, а само сборник от правила за учебната дейност. Такъв сборник от правила или педагогически предписания, съответстващи на медицината на терапията, са наистина всички немски педагогики, винаги изразени „в повелително настроение“, което, както подробно отбелязва Мил, служи като външна отличителна черта на теорията на изкуството ( Мил Дж.-С. Логика, том VI, гл. XII, §1.). Но както би било напълно абсурдно лекарите да се ограничат само с изучаването на една терапия, така би било абсурдно и тези, които искат да се посветят на образователната дейност, да се ограничат до изучаването на една педагогика в смисъл на сборник. на правилата за образование. Какво ще кажете за човек, който, без да знае нито анатомия, нито физиология, нито патология, да не говорим за физика, химия и природни науки, би изучавал една терапия и лекувал според нейните предписания, почти същото може да кажете за човек, който би изучавал само едно от правилата на възпитанието, обикновено изложени в педагогиката, и би мислил в образователната си дейност с тези едни правила. И как да не наречем лекар някой, който познава само "лечители" и дори лекува според "Приятел на здравето" и подобни сборници с рецепти и медицински съвет, то по същия начин не можем да наречем учител някой, който е изучавал само няколко учебника по педагогика и се ръководи в своята образователна дейност от правилата и инструкциите, поставени в тази "педагогика", без да е изучавал тези природни и човешки явления. душа, на която може би се основават тези правила и инструкции. Но тъй като педагогиката няма термин, съответстващ на медицинска терапия, ще трябва да прибягваме до метода, разпространен в идентични случаи, а именно да разграничим педагогиката в широкия смисъл, като съвкупност от знания, необходими или полезни за учителя, от педагогиката. в близък смисъл, като сборник от образователни правила.

Особено настояваме за това разграничение, защото то е много важно, а сред нас, както изглежда, мнозина не го осъзнават с пълна яснота. Поне това може да се заключи от онези наивни искания и оплаквания, които често успявахме да чуем. „Ще имаме ли скоро прилична педагогика?“ - казват някои, имайки предвид, разбира се, под педагогика книга като "Домашна медицинска книга". „Няма ли наистина добра педагогика в Германия, която да бъде преведена?“ Изглежда, че в Германия няма такава педагогика: колко малко има тази доброта! Има и ловци за превод; но руският здрав разум ще изкриви, извърти такава книга и ще я остави. Ситуацията става още по-комична, когато някъде се открива катедра по педагогика. Слушателите очакват нова дума и лекторът започва оживено, но скоро тази бързина отминава: безброй правила и инструкции, основани на нищо, дразнят слушателите и цялото преподаване на педагогиката се намалява малко по малко, както казват занаятчиите, до нищо. Всичко това изразява най-инфантилното отношение към предмета и пълното неосъзнаване на разликата между педагогиката в широкия смисъл, като съвкупност от науки, насочени към една цел, и педагогиката в тесен смисъл, като теория на изкуството, извлечена от тях. науки.

Но каква е връзката между тези две педагогики? „В простите изкуства – казва Мил – човек може да научи някои правила, но в сложните науки за живота (тук думата наука се използва неподходящо) човек трябва постоянно да се връща към законите на науката, на които се основават тези правила. ” Към тези сложни изкуства без съмнение трябва да се добави и изкуството на възпитанието, може би най-трудното от изкуствата.

Ние... не можем да не посочим тук необходимостта от ясно дефиниране на целта на образователната дейност; тъй като, имайки постоянно предвид необходимостта от определяне на целта на образованието, трябваше да правим такива отклонения в областта на философията, които може да изглеждат излишни за читателя, особено ако той не е запознат с объркването на понятията, което преобладава у нас в това отношение. Да внесем, доколкото можем, поне малко светлина в това объркване, беше един от основните стремежи на нашата работа, защото, преминавайки в такава практическа област като образованието, то престава да бъде невинен делириум и отчасти необходим период в процеса на мислене, нито става положително вреден и прегражда пътя на нашето педагогическо образование. Да премахне всичко, което му пречи, е пряко задължение на всяка педагогическа работа.

Какво ще кажете за един архитект, който, като строи нова сграда, не би могъл да ви отговори на въпроса какво иска да построи – храм ли е посветен на бога на истината, любовта и истината, просто къща, в която ще се живее удобно, независимо дали красиви, но безполезни церемониални порти, които ще гледат минувачите, дали позлатен хотел за ограбване на невнимателни пътници, дали кухня за преваряване на хранителните запаси, музей за съхранение на рядкости или, накрая, навес за съхраняването на всичко там, никой в живота не е правилния боклук? Същото трябва да кажете и за възпитател, който не е в състояние да определи ясно и точно целите на своята образователна дейност за вас.

Разбира се, не можем да сравняваме мъртвите материали, върху които работи архитектът, с вече живия и организиран материал, върху който работи възпитателят. Даване голямо значениевъзпитанието в живота на човека, ние все пак ясно осъзнаваме, че границите на образователната дейност вече са дадени в условията на духовната и телесната природа на човека и в условията на света, в който човек е предназначен да живее. Освен това ясно сме наясно, че образованието в тесния смисъл на думата, като умишлена образователна дейност – училището, възпитателят и наставниците по служебно място – в никакъв случай не са единствените възпитатели на човек и че възпитателите са също толкова силни и може би много по-силни негови възпитатели, непреднамерени: природа, семейство, общество, хора, неговата религия и език, с една дума природа и история в най-широкия смисъл на тези широки понятия. Но дори и при тези непреодолими за дете и напълно неразвит човек влияния много се променя от самия човек в неговото последователно развитие и тези промени идват от предварителни промени в собствената му душа, до предизвикателство, развитие или забавяне.което преднамерено образование, с една дума, училището с неговото преподаване и неговите правила, може директно и силно действие.

„Каквито и да са външните обстоятелства“, казва Гизо, „все пак самият човек съставлява света. Защото светът се управлява и върви според представите, чувствата, моралните и душевните стремежи на човека, а видимото състояние на обществото зависи от неговото вътрешно състояние”; но няма съмнение, че ученето и образованието в тесния смисъл на думата могат да окажат голямо влияние върху „идеите, чувствата, моралните и умствените стремежи на човек“ ...

Ето защо, поверявайки чистите и впечатлителни души на децата на образованието, поверявайки им първите и следователно най-дълбоките черти, ние имаме пълното право да попитаме възпитателя каква цел ще преследва в своята дейност и да изискваме на този въпрос ясен и категоричен отговор. В този случай не можем да се задоволяваме с общи фрази като тези, с които започват повечето немски педагогики. Ако ни се каже, че целта на образованието е да направи човек щастлив, тогава имаме право да попитаме какво има предвид възпитателят под името щастие; защото, както знаете, няма обект в света, на който хората биха гледали толкова различно като щастието: това, което на един човек изглежда щастие, за друг може да изглежда не само безразлично обстоятелство, но дори и просто нещастие. И ако погледнем по-дълбоко, без да се увличаме от привидни прилики, ще видим, че всеки човек има своя специална концепция за щастие и че това понятие е пряк резултат от характера на хората, което от своя страна е резултат от множество условия, които са безкрайно различни за всеки отделен човек. Същата неопределеност ще възникне и ако отговорът на въпроса за целта на образованието е, че то иска да направи човек по-добър, по-съвършен. Нима всеки човек няма собствено виждане за човешкото съвършенство и това, което на един изглежда перфектно, не може ли да изглежда за друг лудост, глупост или дори порок? Образованието не излиза от тази несигурност дори когато той казва, че иска да възпитава човек в съответствие с неговата природа. Къде да намерим тази нормална човешка природа, според която искаме да отгледаме дете? Русо, който дефинира образованието именно по този начин, вижда тази природа в диваците и освен това в диваците, създадени от неговото въображение, защото ако се установи сред истински диваци, с техните мръсни и свирепи страсти, с техните тъмни и често кървави суеверия, с тяхната глупост и недоверие, тогава първият щеше да избяга от тези "деца на природата" и тогава навярно щеше да установи, че в Женева, която срещна философа с камъни, хората все още са по-близо до природата, отколкото на островите Фиджи.

Считаме дефиницията на целта на образованието за най-добрия пробен камък от всички философски, психологически и педагогически теории... Ние считаме, че ясното определение на целта на образованието далеч не е безполезно в практическо отношение. Колкото и далеч възпитателят или наставникът да крие най-дълбоките си морални убеждения, но ако само те са в него, тогава те ще говорят, може би невидими за самия него, не само за властите, във влиянието, което ще имат върху душите на деца., и ще действа толкова по-силно, толкова по-потайно. Определянето на целта на образованието в устава на учебните заведения, предписанията, програмите и бдителният надзор на властите, чиито убеждения също не винаги могат да се съгласуват с устава, са напълно безсилни в това отношение. Извеждайки открито зло, те ще оставят скрито, много по-силно, и със самото преследване в някаква посока ще засилят действието му. Не е ли историята доказала с още много примери, че най-слабата и по същество празна идея може да бъде укрепена чрез преследване? Това е особено вярно, когато идеята се харесва на деца и младежи, които все още не знаят изчисленията на живота. Освен това всякакви устави, предписания, програми са най-лошите проводници на идеи. Този защитник на една идея вече е лош сам по себе си, който започва да я популяризира само защото е изразена в правилата и който по същия начин ще започне да насърчава друга, когато правилата се променят. С такива протектори и водачи идеята няма да стигне далеч. Не показва ли това ясно, че ако в света на финансите или администрацията е възможно да се действа по предписания и заповеди, без да се пита дали тези, които ще ги изпълняват, харесват техните идеи, то в света на общественото образование няма друго средство за осъществяване на идеята, освен откровено изразено и откровено прието убеждение? Ето защо, докато нямаме такава среда, в която педагогическите убеждения се формират свободно, дълбоко и широко, на основата на науката, които са в най-тясната връзка с философските убеждения изобщо, нашето народно образование ще бъде лишено от основа, което се дава само от твърдите убеждения на педагозите. Учителят не е длъжностно лице; а ако е чиновник, значи не е просветител и ако е възможно да се осъществят идеите на другите, тогава е невъзможно да се изпълняват чужди убеждения. Средата, в която могат да се формират педагогически убеждения, е философска и педагогическа литература и онези катедри, от които се представят науки, които служат като източник на педагогически убеждения: катедрите по философия, психология и история. Няма да кажем обаче, че науките сами по себе си дават убеденост, но те предпазват от много грешки при нейното формиране.

Нека обаче засега приемем, че целта на образованието вече е определена от нас: тогава остава да определим нейните средства. В това отношение науката може да окаже значителна помощ на образованието. Само като изучаваме природата, отбелязва Бейкън, можем да се надяваме да я контролираме и да я накараме да действа в съответствие с нашите цели. Такива науки за педагогиката, от които тя черпи знания за средствата, необходими за постигане на целите си, са всички онези науки, в които се изучава телесната или духовната природа на човек и се изучава, освен това, не в сънища, а в реални явления.

Към широк кръг от антропологични науки принадлежат: анатомия, физиология и патология на човек, психология, логика, филология, география, която изучава земята като жилище на човек и човек като жител на земното кълбо, статистика, политическа икономия и историята в широк смисъл, където се отнасяме към историческите религии, цивилизации, философии, литератури, изкуства и образование в тесния смисъл на думата. Във всички тези науки фактите се излагат, съпоставят и групират заедно, а онези съотношения на факти, в които се разкриват свойствата на обекта на образованието, т.е. лице.

Но наистина ли искаме, ще ни попитат, учителят да изучава такова множество и толкова обширни науки, преди да пристъпи към изучаването на педагогиката в тесен смисъл като сборник от правила на педагогическата дейност? Ще отговорим на този въпрос с положително изявление. Ако педагогиката иска да възпитава човек във всички отношения, то първо трябва да го познава и във всички отношения. В този случай те ще ни забележат, учители все още няма, а и няма да бъдат скоро. Много добре може да бъде; но въпреки това нашата позиция е справедлива. Педагогиката все още е в начален стадий, не само сред нас, но и навсякъде другаде, и нейното зародиш е много разбираемо, тъй като много от науките, от чиито закони тя трябва да черпи своите правила, едва наскоро са станали истински науки и все още не са достигнали своето. пълен потенциал.съвършенство. Но дали несъвършенството на микроскопичната анатомия, органичната химия, физиологията и патологията им попречи да бъдат основните науки за медицинското изкуство?

Но, ще забележим, в този случай ще се изисква специален и обширен преподавателски факултет! А защо да няма и педагогически факултет! Ако университетите имат медицински и дори камерални факултети и няма педагогически факултети, то това само показва, че човек все още цени здравето на тялото и джоба си повече от моралното си здраве и се грижи повече за богатството на бъдещите поколения отколкото за добро здраве.възпитанието им. Народното образование в никакъв случай не е толкова дребна работа, че да не заслужава специален факултет. Ако все още не сме подготвили педагози, докато обучаваме технолози, агрономи, инженери, архитекти, лекари, оператори, филолози, математици, то не бива да се учудваме, че работата на образованието върви зле и че моралното състояние на съвременното общество далеч не е в съответствие с нейните прекрасни обмени, нейните пътища, нейните фабрики, нейната наука, търговия и индустрия.

Целта на Педагогическия факултет може да бъде по-определена дори от целите на другите факултети. Тази цел би била изучаването на човека във всички проявления на неговата природа със специално приложение към изкуството на образованието. Практическото значение на такъв педагогически или антропологически факултет като цяло би било голямо. Учителите са необходими не по-малко, а дори и повече от лекарите и ако поверим здравето си на лекарите, тогава поверяваме морала и ума на нашите деца на възпитателите, поверяваме тяхната душа и в същото време бъдещето на нашето отечество . Няма съмнение, че подобен факултет би бил приветстван и от онези млади хора, които нямат нужда да гледат на образованието от политическа и икономическа гледна точка, като на интелектуален капитал, който трябва да носи парична лихва.

Читателят обаче все пак ще забележи, че подобно детство на педагогиката и несъвършенството на онези науки, от които тя трябва да черпи правилата си, не пречи на образованието да върши своята работа и да дава много често, ако не винаги, добро, а често и блестящо резултати. Именно тази последна точка се съмняваме много. Ние не сме толкова песимисти, че да наричаме всеки ред абсолютно лош модерен живот, но не толкова оптимистично, че да не види, че все още ни поглъщат безброй морални и физически страдания, пороци, извратени наклонности, вредни заблуди и подобни злини, от които, очевидно, едно добро възпитание. Освен това сме сигурни, че образованието, усъвършенствайки се, може значително да разшири границите на човешката сила: физическа, умствена и морална. Поне и физиологията, и психологията ясно сочат тази възможност.

Тук, може би, читателят отново е атакуван от съмнението, че от образованието може да се очакват значителни промени в обществения морал. Не виждаме ли примери, че отличното образование често е било придружено от най-тъжните резултати? Не виждаме ли, че понякога най-лошите хора излизаха изпод ферулата на отлични преподаватели? Сенека не е ли отгледал Нерон? Но кой ни каза, че това възпитание е наистина добро и че тези възпитатели са наистина добри възпитатели?

Нищо няма да изкорени твърдата ни вяра, че ще дойде времето, макар и може би не скоро, когато нашите потомци с изненада ще си спомнят как дълго време сме пренебрегвали въпроса за образованието и колко много страдахме от това нехайство.

По-горе посочихме една тъжна страна на обичайните схващания за изкуството на възпитанието, а именно, че за мнозина то изглежда на пръв поглед разбираемо и лесно: сега трябва да посочим една също толкова неудачна и още по-вредна наклонност. Много често забелязваме, че хората, които ни дават образователни съвети и очертават образователни идеали или за своите ученици, или за родината си, или изобщо за цялото човечество, тайно копират тези идеали от себе си, така че всички образователни проповеди от този вид проповедникът да може да се обобщи с няколко думи: „Възпитавайте децата да бъдат като мен и ще им дадете отлично образование; Постигнах такова съвършенство с такива и такива средства и затова ето ви готовата образователна програма! Въпросът, както виждате, е много лесен; но само такъв проповедник забравя да ни запознае със собствената си личност и своята биография. Ако обаче ние сами се заемем с тази работа и обясним личната основа на неговата педагогическа теория, ще открием, че не можем да поведем чисто дете по нечистия път, през който е минал самият проповедник. ... когато се впускаме в свещената работа по отглеждането на деца, трябва да сме дълбоко наясно, че нашето собствено възпитание далеч не е задоволително, че резултатите от него са предимно тъжни и жалки и че във всеки случай трябва да намерим средства, за да направим децата си по-добре от нас.

Колкото и обширни да изглеждат изискванията, които отправяме към възпитателя, тези изисквания са напълно съобразени с обширността и важността на самата материя. Разбира се, ако в образованието видим само преподаването на четене и писане, древни и нови езици, хронологията на историческите събития, географията и т.н., без да се замисляме каква цел постигаме в това изследване и как я постигаме, тогава има няма нужда от специална подготовка на възпитателите за тяхната работа; от друга страна, самият въпрос ще продължи така, както е сега, без значение как се променят и преструктурират нашите програми: училището ще продължи да бъде чистилище, през всички етапи, през които човек трябва да премине, за да постигне едно или друга позиция в света, но истинският живот ще продължи да бъде възпитателят, с всичките му грозни инциденти. Практическото значение на науката се състои във факта, че тя е да овладее случайностите на живота и да ги подчини на ума и волята на човека. Науката ни е дала средства да плаваме не само с вятъра, но и срещу вятъра; не да бягаш ужасен от гръмотевичен удар, а да го отклоняваш; да не се подчинява на условията на разстоянието, а да го скъсява с пара и електричество. Но разбира се, по-важно и по-полезно от всички тези открития и изобретения, които често не правят човек и косъм по-щастлив от преди, тъй като той носи в себе си многобройни причини за нещастие, би било откриването на средства за възпитание на човек. с характер, който е в противоречие с - би издържал на натиска на всички житейски инциденти, би спасил човек от тяхното вредно, развращаващо влияние и би му дал възможност да извлича само добри резултати отвсякъде.

Но тъй като без съмнение педагогически или антропологични факултети в университетите няма да се появят скоро, тогава за развитието на истинска теория на образованието, основана на принципите на науката, остава един път - пътят на литературата и, разбира се, не само педагогическа литература в тесния смисъл на тези думи. Всичко, което допринася за усвояването от учителите на точна информация за всички онези антропологични науки, върху които се основават правилата на педагогическата теория, също допринася за нейното развитие. Вярваме, че тази цел вече се постига стъпка по стъпка, макар и много бавно и по ужасно заобиколни пътища. Поне това може да се каже за разпространението на информация в природните науки и особено във физиологията, което не можеше да се пренебрегне в последно време. Доскоро можеше да се срещнат възпитатели, които дори не разполагаха с най-много общи понятияза най-важните физиологични процеси, дори и онези служебни възпитатели и възпитатели, които се съмняваха в необходимостта от чист въздух за тялото. Сега обаче обща физиологична информация, повече или по-малко ясна и пълна, вече се намира навсякъде и не е необичайно да се намерят педагози, които, като не са нито лекари, нито естествоизпитатели, имат прилични познания за анатомията и физиологията на човешкото тяло благодарение на доста обширна преводна литература по този отдел.

За съжаление, същото не може да се каже и за психологическите данни, които зависят главно от две причини: първо, защото самата психология, въпреки многократните твърдения за навлизането си в пътя на експерименталните науки, все още продължава да изгражда теории повече, отколкото да изучава фактите и да сравнява тях; второ, защото в нашето народно образование философията и психологията отдавна са пренебрегвани, което не остава без вредни влияния върху нашето образование и е причина за тъжната едностранчивост във възгледите на много просветители. Човек много естествено дава по-голяма стойносткаквото знае, преди това, което не знае...

Но не е достатъчно да имаме в паметта си онези факти от различни науки, от които могат да произтичат педагогически правила: човек трябва също така да сравни тези факти лице в лице, за да се опита да получи от тях пряка индикация за последствията от определени педагогически мерки и методи. Всяка наука сама по себе си съобщава само своите факти, като не се грижи малко за съпоставянето им с фактите на други науки и за приложението, което може да се направи в изкуствата и изобщо в практическата дейност. Задължение на самите преподаватели е да извлекат от масата факти на всяка наука онези, които могат да имат приложение в областта на образованието, като ги отделят от голямото множество от онези, които не могат да имат такова приложение, да изведат тези избрани факти лице в лице и, осветлявайки един факт към друг, да съставим от всичко лесно забележима система, която всеки практически учител би могъл да овладее без големи затруднения, и по този начин да избегне едностранчивостта, никъде толкова вредна, колкото в практическата материя на образованието.

Но възможно ли е вече в момента, след като са обобщени всички факти на науките, приложими към образованието, да се изгради цялостна и съвършена теория на образованието? Ние не вярваме в това по никакъв начин, защото науките, на които трябва да се основава образованието, все още са далеч от съвършенството... Човек не се движи на скокове в подобряването на живота си, а постепенно, стъпка по стъпка, и без да направи предишната стъпка, той не може да направи следващата. . Успоредно с подобренията в науките, образователната теория също ще се усъвършенства, само ако тя, спирайки да изгражда правила, основани на нищо, непрекъснато ще се справя с науката в своята непрекъсната развиващо се състояниеи да изведе всяко правило от един или друг факт или от сравнение на много факти, получени от науката.

Но не само педагозите, специалистите по анатомия, физиология и патология могат от областта на своите специални науки да окажат важна услуга на световната и непрестанно действаща кауза на образованието. Подобна услуга може да се очаква например от историци и филолози. Само педагог-историк може да ни обясни влиянието на обществото в неговото историческо развитие върху възпитанието и влиянието на възпитанието върху обществото; . По същия начин от учителите, специалистите по филология, трябва да се очаква действително да работят чрез важна катедра в педагогиката, показваща ни как е протичало и протича развитието на личността в областта на словото: до каква степен душевната природа на човека се отразява в словото и доколко словото от своя страна е имало и оказва влияние върху развитието на душата.

Но обратното: лекар, историк, филолог могат да донесат пряка полза за каузата на образованието само ако са не само специалисти, но и учители: ако педагогическите въпроси предшестват всичките им изследвания в съзнанието им, ако те освен това са добре запознат с физиологията, психологията и логиката – тези три основни основи на педагогиката.

Но ако е невъзможно да се изисква от възпитателя да бъде специалист по всички онези науки, от които могат да се черпят основите на педагогическите правила, тогава може и трябва да се изисква нито една от тези науки да не му е напълно чужда, че в всеки от тях можеше поне да разбира популярните писания и се стремеше, доколкото можеше, да придобие изчерпателна информация за човешката природа, за чието образование се заема.

В нищо, може би, едностранчивата посока на знанието и мисленето не е толкова вредна, колкото в педагогическата практика. Педагог, който гледа на човек през призмата на физиологията, патологията, психиатрията, също толкова зле разбира какво представлява човек и какви са нуждите на неговото образование, както и този, който би изучавал човек само в велики произведения на изкуството и велики исторически дела и бих го погледнал като цяло през призмата на великите дела, които е извършил. Политико-икономическата гледна точка без съмнение също е много важна за образованието; но колко би сгрешил този, който би гледал на човека само като на икономическа единица – производител и консуматор на ценности! Историкът, който изучава само великите или поне великите дела на народите и прекрасни хора, не вижда лично, но въпреки това дълбоко: човешкото страдание, което купи всички тези високопоставени и често безполезни дела. Едностранният филолог е още по-малко способен да бъде добър педагог от едностранния физиолог, икономист, историк...

Езикът, разбира се, е един от най-мощните възпитатели на човека; но не може да замени знанието, получено директно от наблюдения и експерименти. Вярно е, че езикът ускорява и улеснява придобиването на такива знания; но може да попречи и на това, ако вниманието на човек е било твърде рано и е насочено главно не към съдържанието, а към формата на мисълта, и освен това към мисълта на някой друг, чието разбиране може би ученикът не е успял все още узрял. Неспособността да изразява добре мислите си е недостатък; но да нямаш независими мисли е още по-голямо; независимите мисли възникват само от самостоятелно придобито знание...

Педагогът трябва да се стреми да опознае човека такъв, какъвто е в действителност, с всичките му слабости и в цялото му величие, с всичките му ежедневни, дребни нужди и с всичките му големи духовни искания. Педагогът трябва да познава личността в семейството, в обществото, сред хората, сред човечеството и сам със съвестта си; във всички епохи, във всички класове, във всякакви ситуации, в радост и скръб, в величие и унижение, в прекомерни сили и в болест, сред неограничени надежди и на смъртния одър, когато словото на човешката утеха вече е безсилно. Той трябва да познава мотивите зад най-мръсните и възвишени дела, историята на раждането на престъпни и велики мисли, историята на развитието на всяка страст и всеки характер. Само тогава той ще може да извлече от самата природа на човека средствата за възпитателно въздействие – а тези средства са огромни!

Ние поддържаме твърдото си убеждение, че великото изкуство на образованието тепърва започва, че все още сме на прага на това изкуство и не сме влезли в самия му храм и че досега хората не са обръщали вниманието на образованието, което то заслужава. Колко велики мислители и учени броим, които са посветили своя гений на каузата на образованието? Изглежда, че хората са мислили за всичко, освен за образованието, те са търсили средства за величие и щастие навсякъде, освен в района, където е най-вероятно да се намерят. Но вече е ясно, че науката узрява до степен, в която погледът на човек неволно ще бъде насочен към изкуството на образованието.

Четейки физиологията, на всяка страница се убеждаваме в огромната възможност да повлияем на физическото развитие на индивида и още повече върху последователното развитие на човешката раса. От този източник, който тепърва се отваря, образованието почти никога не е черпило. Преглеждайки психическите факти, получени в различни теории, ние се удивляваме от почти по-широката възможност да окажем огромно влияние върху развитието на ума, чувствата и волята у човека, и по същия начин се удивляваме от незначителността на част от тази възможност, от която образованието вече се е възползвало.

Погледнете една сила на навика: какво не може да се направи от човек само с тази сила? Вижте например какво са правили с него спартанците от по-младите си поколения и признайте, че съвременното образование почти не използва и най-малката частица от тази сила. Разбира се, спартанското образование сега би било абсурд без цел; но не е ли абсурд онова разглезено възпитание, което ни направи и направи децата ни достъпни за хиляди неестествени, но въпреки това мъчителни страдания и ни принуждава да пропиляваме благородния живот на човека в придобиване на дребните удобства на живота? Разбира се, странен е спартанецът, който е живял и умрял само за славата на Спарта; но какво ще кажете за живот, който би бил убит за закупуването на луксозни мебели, покойни карети, кадифе, муселин, фини платове, ароматни пури, модни шапки? Не е ли ясно, че възпитанието, стремящо се само към обогатяване на човек и същевременно плододаващо неговите нужди и капризи, поема делото на данаидите?

Изучавайки процеса на паметта, ще видим колко безсрамно все още се отнася нашето образование към него, как то изхвърля там всякакви боклуци и се радва, ако от стотина информация, хвърлена там, една някак си оцелее; докато възпитателят, правилно казано, не трябва да дава на ученика никаква информация, която той не може да разчита, че ще запази. Колко малко е направила педагогиката, за да улесни работата на паметта – малко в нейните програми, и в нейните методи, и в своите учебници! Всяка образователна институция сега се оплаква от множество учебни предмети - и наистина те са твърде много, ако вземем предвид тяхната педагогическа обработка и метод на преподаване: но те са твърде малко, ако погледнете постоянно нарастващата маса от човешка информация. Хърбарт, Спенсър, Конт и Мил твърдят много задълбочено, че нашият образователен материал трябва да претърпи сериозно преразглеждане и нашите програми трябва да бъдат напълно преработени. Но дори и поотделно, нито един учебен предмет все още не е получил педагогическата обработка, на която е способен, което зависи най-вече от незначителност и нестабилност на нашата информация за психичните процеси. Изучавайки тези процеси, е невъзможно да не се види възможността да се даде на човек с обикновени способности и да се даде твърдо десет пъти повече информация, отколкото най-талантливият получава сега, изразходвайки скъпоценната сила на паметта за придобиване на хиляди знания, които след това ще забрави без следа. Без да знаем как да се справим с паметта на човек, ние се утешаваме с мисълта, че въпросът на образованието е само да развиваме ума, а не да го напълваме с информация; но психологията изобличава лъжата на тази утеха, показвайки, че самият ум не е нищо друго освен добро организирана системазнания.

Но ако неспособността ни да учим децата е голяма, то неспособността ни да влияем върху формирането на духовни чувства и характер у тях е много по-голяма. Тук се лутаме положително в мрака, докато науката вече предвижда пълната възможност за внасяне на светлината на съзнанието в рационалната воля на възпитателя, в този почти недостъпен досега регион.

Дори по-малко от духовните чувства, ние знаем как да използваме волята на човека – този най-мощен лост, който може да промени не само душата, но и тялото със своите въздействия върху душата. Гимнастиката като система от произволни движения, насочени към целесъобразно вменяване физически организъм, тепърва започва и е трудно да се видят границите на възможността за неговото влияние не само върху укрепването на организма и развитието на един или друг негов орган, но и за предотвратяването на болести и дори тяхното лечение. Смятаме, че не е далеч времето, когато гимнастиката ще се окаже най-мощното лечебно средство дори при дълбоки вътрешни заболявания. И какво е гимнастическото лечение и възпитание на физическия организъм, ако не възпитанието и лечението му по волята на човека! режисиране физически силиорганизъм към този или онзи орган на тялото, волята преработва тялото или лекува болестите му. Ако обаче вземем предвид онези чудеса на постоянството на волята и силата на навика, които са толкова безполезно пропилени например от индийските фокусници и факири, ще видим колко малко все още използваме силата на волята си над телесното организъм.

С една дума, във всички области на образованието сме само в началото на голямото изкуство, докато фактите на науката сочат към възможността за най-блестящо бъдеще за него и можем да се надяваме, че човечеството най-накрая ще се умори да гони външните удобства на живота и ще отидат за създаване на много по-трайни удобства в самия човек, като се уверяваме не само на думи, но и на дела, че основните източници на нашето щастие и величие не са в нещата и порядките, които ни заобикалят , но в самите нас.

Може би заглавието на нашия труд, Педагогическа антропология, не отговаря напълно на съдържанието му и във всеки случай е далеч по-обширно от това, което можем да дадем; но... ние предпочетохме яснотата на представянето пред всичко и ако успяхме да обясним донякъде онези психични и психофизични явления, които се заехме да обясним, то това вече ни е достатъчно.

Трябва ли да говорим за значението на психологията за учителя? Трябва да е необходимо, ако толкова малко от нашите учители се обръщат към изучаването на психология. Разбира се, никой не се съмнява, че основната дейност на образованието се осъществява в областта на психичните и психофизичните явления; но в този случай те обикновено разчитат на онзи психологически такт, който всеки притежава в по-голяма или по-малка степен, и смятат, че този един такт вече е достатъчен, за да се оцени истинността на определени педагогически мерки, правила и инструкции.

Така нареченият педагогически такт, без който възпитателят, колкото и да е изучавал теорията на педагогиката, никога няма да бъде добър учител-практик, по същество не е нищо повече от психологически такт, който е също толкова необходим за един писател, поет, оратор, актьор, политик, проповедник и с една дума всички онези личности, които по един или друг начин мислят да действат върху душите на други хора, както и учител. Педагогическият такт е само специално приложение на психологическия такт, неговото специално развитие в областта на педагогическите понятия. Но какъв е самият този психологически такт? Нищо друго освен повече или по-малко неясна и полусъзнателна колекция от спомени за различни умствени действия, преживяни от самите нас. Въз основа на тези спомени от душата за собствената си история човек вярва, че е възможно да се въздейства върху душата на друг човек и избира за това точно онези средства, чиято реалност е изпитал върху себе си. Не мислим да омаловажаваме значението на този психологически такт... Напротив, ще кажем, че никоя психология не може да замени психологическия такт на човека, който е незаменим на практика просто защото действа бързо, моментално, докато разпоредбите на науката се припомнят, обмислят и оценяват бавно. Възможно ли е да си представим оратор, който би си спомнил този или онзи параграф от психологията, желаейки да събуди състрадание, ужас или възмущение в душата на слушателя? По същия начин в педагогическата дейност няма възможност да се действа по параграфите на психологията, без значение колко твърдо са били изследвани. Но, без съмнение, психологическият такт не е нещо вродено, а се формира у човека постепенно: при някои е по-бърз, по-обширен и по-хармоничен, в други е по-бавен, по-беден и по-фрагментиран, което вече зависи от други свойства на душата – формира се като това как човек живее и наблюдава, умишлено или неволно, какво се случва в собствената му душа. Човешката душа се разпознава само в собствената си дейност, а познанието на душата за себе си, както и нейното познание за явленията от външната природа, са съставени от наблюдения. Колкото повече са тези наблюдения на душата върху собствената й дейност, толкова по-упорити и прецизни ще бъдат те, толкова по-голям и по-добър психологически такт ще се развие у човека, толкова по-пълен, по-правилен, по-хармоничен ще бъде този такт. От това само по себе си следва, че заниманията с психология и четенето на психологически писания, насочвайки мисълта на човека към процеса на собствената му душа, могат значително да допринесат за развитието на психологическия такт у него.

Но учителят не винаги действа бързо и решава: често трябва да обсъжда или вече взета мярка, или този, който все още мисли да предприеме, тогава той може и трябва, без да се осланя на едно неясно психологическо чувство, напълно да разбере за себе си менталните или физиологични основи, върху които е изградена обсъжданата мярка. Освен това всяко чувство е субективна материя, непредаваща се, докато знанието, казано ясно, е достъпно за всеки. Особено липсата на определени психологически знания, както вече отбелязахме по-горе, се проявява, когато някаква педагогическа мярка се обсъжда не от един, а от няколко лица. Поради невъзможността за предаване на психологически чувства самото предаване на педагогическо знание на базата на едно чувство става невъзможно. Тук остава едно от двете неща: да разчитаме на авторитета на говорещия или да открием психическия закон, на който се основава това или онова педагогическо правило. Ето защо и тези, които излагат педагогиката, и тези, които я слушат, трябва преди всичко да са съгласни в разбирането на психичните и психофизичните явления, за които педагогиката служи само като приложение за постигане на образователната им цел.

Но не само за задълбочено обсъждане на текуща или вече предприета педагогическа мярка и разбиране на основата на правилата на педагогиката, е необходимо научно запознаване с психичните явления: също толкова психология е необходима, за да се оценят резултатите, дадени от този или друг. педагогическа мярка, тоест, с други думи, за оценка на педагогическия опит.

Педагогическият опит, разбира се, е също толкова важен, колкото и педагогическият такт; но тази стойност не трябва да се преувеличава твърде много. Резултатите от повечето образователни експерименти, както правилно отбеляза Бенеке, са твърде далеч във времето от тези мерки, чиито резултати считаме, че могат да нарекат тези мерки причина, а тези резултати следствие от тези мерки; особено след като тези резултати идват дори когато възпитателят не може да наблюдава ученика. Обяснявайки идеята си с пример, Бенеке казва: „Момче, което се отличава първо на всички изпити, може по-късно да се окаже най-ограниченият педант, глупав, невъзприемчив към всичко, което се намира извън тесния кръг на неговата наука, и за нищо в живот.” Не само това, ние самите знаем от практиката, че често последните ученици от нашите гимназии стават най-добрите ученици вече в университета, и обратното, оправдавайки евангелската поговорка за „последните“ и „първите“.

Но педагогическият опит, не само поради отдалечеността на неговите последствия от причините, не може да бъде надежден лидер на педагогическата дейност. През по-голямата част педагогически опитса много сложни и всяка от тях има не една, а много причини, така че няма нищо по-лесно от това да сгрешите в това отношение и да наречете причината даден резултатнещо, което изобщо не е било неговата причина и дори може да бъде забавящо обстоятелство. Така че, например, ако трябва да заключим за развиващата се сила на математиката или класическите езици само защото всички известни учени и велики хора на Европа са научили математиката или класическите си езици в младостта си, тогава това би било много прибързано заключение. Как биха могли да не научат латински или да избегнат математиката, ако няма училище, което да не преподава тези предмети? Като имаме предвид учените и интелигентни хора, излезли от училища, в които се преподаваше математика и латински, защо не броим тези, които след като са изучавали и латински, и математика, остават ограничени хора? Такова обширно преживяване дори не изключва възможността първите, без математика или латински, да са още по-умни, докато вторите не биха били толкова ограничени, ако младата им памет беше използвана за придобиване на друга информация. Освен това не бива да забравяме, че повече от едно училище оказва влияние върху човешкото развитие...

Читателят ще разбере, разбира се, че ние се въоръжаваме тук не срещу ... целесъобразността да се преподава математика или латински. Искаме само да докажем, че по отношение на образованието опитът има значение само ако можем да покажем психическа връзка между дадена мярка и резултатите, които й приписваме.

По този начин виждаме, че нито педагогическият такт, нито педагогическият опит са достатъчни сами по себе си, за да позволят от тях да бъдат извлечени някакви твърди педагогически правила и че изучаването на психичните явления по научен начин е един и същи начин - този, с който изучаваме. всички други явления - е най-необходимото условие за нашето образование, доколкото е възможно, да престане да бъде или рутина, или играчка на случайни обстоятелства и да стане, доколкото е възможно, въпрос на рационален и съзнателен.

К. Ушински

педагогическа антропология ушински макаренко

Трудът на К. Ушински (1824-1871) „Човекът като субект на възпитанието. Опитът на педагогическата антропология“ е публикуван през 1868 – 1869 г. Той съдържа „педагогическо тълкуване на основните разпоредби обща психология» и характеристики на педагогическата антропология. Тази книга, като оригинално произведение, е погълнала най-значимите постижения в изследването човешката психология. Според нейния автор всяка едностранчивост в педагогическата антропология е неприемлива: все пак става дума за възпитаване на човек в правото му на уникален израз на своето същество. Човекът възниква в нея в цялата многостранност на своята природа: тяло и душа, в своето индивидуално развитие, изразяващо историческия прогрес на човечеството.

Помислете за основните положения на педагогическата антропология на К. Ушински, които послужиха като основа за по-нататъшното развитие на тази наука и педагогиката като цяло, както в Русия, така и в чужбина. На първо място ученият подчертава, че е важно учителят да изучава детето всестранно. „Но както би било напълно абсурдно лекарите да се ограничат до изучаването на една терапия, така би било абсурдно тези, които искат да се посветят на образователна дейност, да се ограничат до изучаването на една педагогика в смисъл на сборник от правила за образование. Какво ще кажете за човек, който, без да знае нито анатомия, нито физиология, нито патология, да не говорим за физика, химия и природни науки, би изучавал една терапия и лекувал според нейните предписания, почти същото може да кажете за човек, който би изучавал само едно от правилата на възпитанието, обикновено изложени в педагогиката, и би мислил в своята образователна дейност само с тези правила. И както не наричаме лекар някой, който познава само „лечители” и дори лекува според „Приятел на здравето” и подобни сборници с рецепти и медицински съвети, не можем да наречем учител учител, който е изучил само няколко учебника. на педагогиката и се ръководи в своята възпитателна дейност от правилата и указанията, поставени в тази „педагогика“, без да е изучавал онези явления на природата и човешката душа, на които може би се основават тези правила и инструкции. Ушински К.Д. Избрани произведения. В 4 книги. Книга 3. Човекът като субект на възпитанието. Опит на педагогически антрополог. - М.: Дропла, 2005. - 557 с. Това мнение на К. Ушински оказа пряко влияние върху формирането на педагогическата антропология, тъй като нейните водещи положения се основават на идеята за цялостно изследване на детето, личността, а не на ограничен поглед върху тях, само като пасивен обект на педагогическо въздействие.

К. Ушински определя факторите за формирането на личността на ученика. „Отдавайки голямо значение на образованието в човешкия живот, ние все пак ясно осъзнаваме, че границите на образователната дейност вече са дадени в условията на духовната и телесната природа на човека и в условията на света, в който човек е предназначен да на живо.” И тогава този изключителен учител признава възпитанието, природата на ученика и неговата социална среда като фактори за формирането на личността. Следователно знанието е важно за възпитателя не само за „сборника от правила на педагогическата дейност”, но и за биологичните и социални характеристики на развитието на личността. Педагогиката черпи такива знания от онези науки, „които изучават телесната или духовната природа на човека”. К. Ушински ги нарича "антропологични науки". Към техния кръг принадлежат „човешката анатомия, физиология и патология, психология, логика, филология, география, която изучава земята като обиталище на човека и човека като жител на земното кълбо, статистика, политическа икономия и история в широк смисъл, където ние включваме историята на религията, цивилизацията, философските системи, литературите, изкуствата и образованието в тесния смисъл на думата. Тези науки изследват „фактите и онези съотношения на факти, в които се разкриват свойствата на обекта на образованието, т.е. личността“.

Очевидно е, че педагогическата антропология, както в бъдеще и педагогиката, педологията, андрагогиката, предвижда цялостно изследване на личността като предмет на възпитанието, основано преди всичко на обобщено философско познание. „Ако педагогиката иска да образова човек във всички отношения, тогава първо трябва да го признае във всички отношения.” Педагогическата антропология е средството за такова структурирано познание.

К. Ушински признава положителния факт, че повечето учители имат достатъчно познания по анатомия и физиология. Но, за съжаление, учителите не познават добре психологията. И така, въпреки значителен брой "антропологични науки", най-важните от тях за педагогиката са, според един изключителен учител, анатомията, физиологията и психологията.

Ученият вярва, че педагогиката не е наука, а изкуство, освен това най-сложното, високо и необходимо от всички изкуства. Изкуството на образованието се основава на науката, на философията. Развитието на възпитателното изкуство може да бъде подпомогнато само чрез разпространение сред педагозите на най-разнообразните антропологични знания, на които то се основава. Ако е невъзможно да се изисква от педагога да бъде специалист по всички науки, от които могат да се черпят основите на педагогическите правила, тогава може и трябва да се изисква нито една от тези науки да не му е напълно чужда. Необходимо е да се гарантира, че от всеки един от тях той може да придобие изчерпателни знания за човешката природа, за чието образование се заема. „В нищо, може би, едностранното насочване на знанието и мисленето не е толкова вредно, колкото в педагогическата практика. Педагог, който гледа на човек през призмата на физиологията, патологията, психиатрията, също толкова зле разбира какво представлява човек и какви са нуждите на неговото образование, както и този, който би изучавал човек само в велики произведения на изкуството и велики исторически дела и би го погледнал като цяло през призмата на великите дела, които е извършил.

Според К. Ушински „педагогът трябва да се стреми да опознае човека такъв, какъвто е в действителност, с всичките му слабости и в цялото му величие, с всичките му ежедневни, дребни нужди и с всичките му големи духовни изисквания.” Освен това учителят трябва да познава социалната среда на човек: семейство, общество, хора. В същото време учителят е призван да разбере психологията на личността, да я познае „сред хората, сред човечеството и сам със съвестта си; във всички епохи, във всички класове, във всички ситуации, в радост и скръб, в величие и унижение, в прекомерна сила и в болест, сред неограничени надежди и на смъртния одър. Важно е и възпитателят да определи психологическите мотиви на човешкото поведение. Той трябва „да познава мотивите зад най-мръсните и възвишени дела, историята на раждането на престъпни и велики мисли, историята на развитието на всяка страст и всеки характер. Само тогава той ще може да привлече в самата природа на човека средствата за възпитателно въздействие...“.

К. Ушински обърна значително внимание на влиянието на физиологията върху развитието на личността на детето, формирането на навици и внимание, памет и въображение. Джурински A.N. Педагогика на Русия. История и съвремие. - М.: Canon + ROOI "Рехабилитация", 2011. - 320 с.

Ученият прави разлика между понятията "усещане", "усещане" и "усещане". Чувство той смята за общо име както за усещанията, с които душата реагира на външните впечатления, така и за усещанията, с които реагира на собствените си усещания. Понякога той нарича чувството „вътрешни или душевни чувства“. За педагогиката е важна характеристиката на чувствата. Изразът зависи от тях. индивидуални особеностилице. „Наблюдавайки проявите на различни чувства при децата, забелязваме, че в по-голямата си част действа едно и също представяне. деца по същия начин, но с течение на времето човешката душа придобива своя особена, единствено присъща структура - и тогава същата идея започва да предизвиква в различни хораразлични чувства." Учителят назовава както социални, така и биологични фактори на формирането на личността. „Психичната структура е главно продукт на живота и се изработва от житейски опит, който е различен за всеки човек. Разбира се, вроденият темперамент на човек също взема голямо участие в това развитие ... "

К. Ушински разработи препоръки относно формирането на правилните усещания и чувства у детето. Те се отнасят до въздържание в храненето, ограничаване на сексуалните желания, задоволяване на потребността от двигателна активности умствена дейност. С развитието на "усещанията и чувствата" на детето ученият го свързва общо развитиеи целесъобразност на развиващото образование. „Не трябва „понякога да се закъснява с учението относно развитието на детето. Ако е вредно да учиш дете, без да го развиваш, тогава е също толкова вредно първо да го развиваш силно, а след това да го принижиш за най-скучните неща, които обикновено са първите принципи на науката. Учителят също така свързва развитието на децата с формирането на интерес към ученето и отчитане на индивидуалните способности на децата. Имайте предвид, че цялостното развитие на личността е една от най-важните положения на педагогическата антропология, нейната съществена идея. Беленчук Л.Н., Никулина Е.Н., Развитие К.Д. Идеите на Ушински за педагогическата антропология // Вътрешна и чужда педагогика. 2014. No 2 (17). с. 32-44.

К. Ушински разглежда понятието „воля“ в три аспекта: първо, „като власт на душата над тялото“; второ, "като желание в процеса на неговото формиране"; трето, като обратното на робството. С процеса на формиране на желания или стремежи ученият свързва формирането на характера. Той отбелязва, че характерът е цялата сума от онези черти, които отличават дейността на един човек от дейността на друг. Формирането на характера, според учителя, се влияе от вродения темперамент и други вродени особености на тялото, като структура и обем на мозъка и нервната тъкан, както и патологични състояния на тялото (нарушено зрение, слух, пристрастяване към алкохол, хазарт, разврат). Ученият счита всички тези вродени черти за първия фактор за формирането на характера. Вторият такъв фактор е „влиянието на впечатленията от живота“. „... каквито и да са вродените наклонности на характера, възпитателното влияние на живота в цялата му необятност, в което влиянието на училището е само една част от него, а след това не най-значимата, силно модифицира вродените наклонности на характера, ако изобщо не може да ги промени.”

Значението за наставника на цялостно изучаване на детето се доказва и от проектната програма на педагогическия курс за женски образователни институции, разработена от К. Ушински, в която той практически въплъщава своето учение.

Творбата „Човекът като субект на възпитанието. Опит от педагогическата антропология“ е публикувана няколко пъти през 19-ти и 20-ти век, както в пълен, така и в съкратен вариант. К. Ушински, както и по-късно неговите последователи, засягат различни проблеми на развитието на личността. Те включват проблеми на човешката нервна система, формирането на навици, внимание, памет, въображение, мислене, чувства и воля.

Така „Опитът на педагогическата антропология” разкрива широки хоризонти за развитие на педагогическата наука. Синтезът на научното познание за човек, извършен от учен, демонстрира неизчерпаемите възможности на образованието, посочи огромните ресурси човешко развитиекъм които образованието тепърва трябваше да се обърне. Педагогическата антропология се превърна в ценна основа за обучението и възпитанието на децата. Идеите на педагогическата антропология на К. Ушински оказаха пряко въздействие върху формирането на нова наука, която предвижда цялостно изследване на личността на ученика и неговото цялостно развитие. Проблемите, повдигнати от педагогическата антропология (изучаването на физиологията, анатомията и психологията на децата и възрастните, използването на съответните знания в процеса на обучение и възпитание, изучаването и отчитането на биологичните и социални фактори при формирането на личността) са взети под внимание и в съвременната педагогика. Иванова Е.О. К.Д. Ушински и развитието на съвременното педагогическо образование // Родна и чужда педагогика. 2014. No 2 (17). с. 101-106. Педагогическа антропология получи по-нататъчно развитиепо педология, андрагогика и социално ориентирано образование. Това дава основание педагогическата антропология на К. Ушински да бъде отнесена към фундаменталната научни разработкив областта на педагогическите знания.

„Човекът като обект на възпитание. Опитът на педагогическата антропология ”- така К. Д. нарече своя капиталов труд в два тома. Ушински (през 1868 г. - том I, през 1869 г. - II). Многократно е преиздавана, през 1913 г. излиза 13-то издание. Но работата остана недовършена поради смъртта на Ушински.

Антропология К.Д. „Ушински го разбираше широко като комбинация от редица науки: анатомия, физиология и патология на човек, психология, логика, история, филология, история на образованието и т.н., изучаващи човек и неговата дейност. В тези науки фактите за личността, предмет на възпитанието, са представени и систематизирани Физиологията и психологията са от особено значение, тъй като могат да обяснят, доколкото е възможно, онези психофизиологични явления, с които се занимава възпитателят.

Самият автор е наясно със значението на своето творчество, когато пише, че опитът му да „антропологизира” педагогиката е първият не само в руската, но и в „общата литература”. Той е посветен на разглеждането на психофизиологичните и социални основиобразование.

В Педагогическата антропология Ушински изучава физиологичните аспекти на човешкото тяло и причинените от тях психични явления. Той се нуждаеше от този анализ, за да открие в самата човешка природа средствата и резервите на образованието, които той смяташе за огромни; имат възможност да влияят върху развитието на ума, чувствата, волята.

„Ние не казваме на педагозите – поръсете го по един или друг начин; но ние казваме: изучавайте законите на онези психични явления, които искате да контролирате, и действайте в съответствие с тези закони и обстоятелствата, при които искате да ги приложите. Тези обстоятелства не само са безкрайно разнообразни, но и самите натури на учениците не си приличат.

Въз основа на изследването на природните наклонности и психичните характеристики, Ушински определя педагогически модели, които позволяват да се открият техники, методи, средства за възпитание и образование.

К.Д. Ушински отбеляза, че човек, неговите дейности са толкова многостранни, че никоя наука не е в състояние да разкрие напълно този проблем, следователно различни науки изучават определени аспекти на личността и същността на човек. В същото време е важен холистичният възглед, който обхваща физическите и психическите аспекти на човешката природа. Педагогическата антропология е призвана да изпълни тази задача на цялостно разглеждане на личността, тъй като педагогическата дейност изисква многостранни познания за предмета на образованието. Познавайки законите на физическото и психическото развитие на детето, антропологията предоставя на учителя възможност за неизчерпаемо влияние върху него.

Невъзможно е, разбира се, да се изисква от възпитателя да бъде специалист във всички онези науки, от които могат да се черпят педагогически правила, но „може и трябва да се изисква нито една от тези науки да не му е напълно чужда, така че във всеки от тях той може да разбере най-малкото популярни писания и се стреми, доколкото може, да придобие изчерпателна информация за човешката природа, за чието образование се заема ”, пише К.Д. Ушински в предговора към неговото произведение (том I).

От гледна точка на антропологията К.Д. Ушински решава въпроса за ролята на наследствеността, социалната среда и образованието в човешкото развитие. И тук, използвайки холистичен подход, той твърди, че всички тези три компонента са еднакво значими, тяхното отчитане е необходимо за учителя в практическите дейности. Ушински се отклонява от тези крайности в своите преценки за ролята на наследствеността и околната среда, изразени от различни философи и педагози. Наследствеността, както отбелязва Ушински, все още е малко проучена, но е очевидно, че учениците се отличават един от друг по наклонности, физически характеристики, всеки от тях е индивидуален. „Фактът на наследствеността се забелязва не само по отношение на видимите черти на тялото, но също така, и много повече, онези черти, чиито причини не виждаме и не знаем, но които приемаме в непознати на организма черти на организма. нас и най-вече нервната система." Учителят трябва да помни, че детето няма рожденни дефекти, няма добродетели, но той носи заложбите на наклонностите. „Ръководен от такава мисъл, възпитателят няма да се отдаде на покваряващ фатализъм и няма да обвинява природата за това, за което може да е виновен, нито от прякото си влияние, нито от факта, че е допуснал развитието на онези стремежи, които никога не биха имали развили, ако влезе в навременна борба с тях и им отнеме храната, която им даде развитие. От друга страна, воден от такава мисъл, възпитателят няма да счита за възможно еднакво образование за всички и всички и ще забележи кои наклонности се формират у детето с особена скорост и сила и кои, напротив, срещат съпротива срещу образуването им в самата природа. Разпознаването на наследствените наклонности прави образователната дейност на учителя целенасочена.

Наред с наследствените данни при формирането на човешкия характер, влиянието на „външните впечатления“ е огромно, което отваря обширно поле за дейност за образование. Човек става това, което е благодарение на влиянието на целия живот в най-широкия смисъл на думата. Този живот се отразява и на вродените характеристики на човек, като му дава определени насоки в развитието. „Животът в най-широкия смисъл на думата“ включва образованието.

Училището, възпитателят, менторите определят много в развитието на човек. Но те не са единствените възпитатели, има може би още по-значими неволни възпитатели, това е естественият свят, семейството, обществото, хората, неговата религия, неговият език, т.е. природа и история.

Във възпитанието на детето освен „телесния характер” е важно влиянието на тези възпитатели – жизнената среда и учителите; от тях до голяма степен зависи дали човек ще стане добър или лош, волев или слабоволен, морален или неморален. В същото време в процеса на живота самият човек активно влияе както на околната среда, така и на собствената си природа, като ги променя и подобрява. Образованието играе важна роля, когато отговаря на интересите на развитието на обществото и им служи. „Не педагогиката и не учителите, а самите хора и техните велики хора проправят пътя към бъдещето: образованието върви само по този път и, действайки съвместно с други социални сили, помага на хората и новите поколения да вървят по него... “.

Ушински съветва учителите да изучават внимателно своите ученици, физическата и психическата им природа, обстоятелствата на живота си.

В предговора към първия том на своята Педагогическа антропология той пише: „Педагогът трябва да се стреми да опознае човека такъв, какъвто е, с всичките му слабости и в цялото му величие, с всичките му ежедневни, дребни нужди и с всичките му духовни изисквания. Педагогът трябва да познава личността в семейството, в обществото, сред хората, сред човечеството и сам със съвестта си; във всички епохи, във всички класи, във всички ситуации, в радост и скръб, в величие и унижение, в прекомерни сили и в болест, сред неограничени надежди и на смъртния одър... Само тогава той ще може да черпи от самата природа на човека средства за възпитателно въздействие — и тези средства са огромни!“

Така можем накратко да характеризираме антропологическите подходи на К.Д. Ушински към педагогиката. През последните почти век и половина, след като той написа своя труд „Човекът като обект на възпитанието“, науката, в частност човешката физиология и психология, са напреднали далеч напред и в този смисъл много от изказванията на автора принадлежат на миналото, историята. Но основната идея на Ушински - необходимостта учител да знае предмета на образованието - човек във всички отношения, остава остра и днес. Още повече, че тази идея стои в основата на професионалното и педагогическото образование днес, определяйки неговата посока и съдържание. В крайна сметка, според К.Д. Ушински, ако педагогиката иска да образова човек във всички отношения, тя също трябва да го признае във всички отношения.

Изкуството на възпитанието има особеността, че изглежда познато и разбираемо за почти всеки, а дори и лесно нещо за другите, и колкото по-разбираемо и по-лесно изглежда, толкова по-малко човек е запознат с него, теоретично или практически. Почти всеки признава, че образованието изисква търпение; някои смятат, че това изисква вродена способност за умение, т.е. навик; но много малко са стигнали до извода, че освен търпение, вродени способности и умения са необходими и специални познания, макар че многобройните ни педагогически лутания биха могли да убедят всеки в това.

Но има ли специална наука за образованието? Възможно е да се отговори положително или отрицателно на този въпрос само като първо определим какво имаме предвид под думата наука като цяло. Ако вземем тази дума в нейната популярна употреба, тогава процесът на изучаване на всяко умение ще бъде наука; ако под името на науката имаме предвид обективно, повече или по-малко пълно и организирано изложение на законите на определени явления, отнасящи се до един обект или предмети от същия вид, тогава е ясно, че в този смисъл само природните явления, или природните явления, могат да бъдат обекти на науката, феномени на човешката душа или, накрая, математически отношения и форми, които също съществуват извън човешкия произвол. Но нито политиката, нито медицината, нито педагогиката могат да бъдат наречени науки в този тесен смисъл, а само изкуствата, които имат за цел не изучаването на това, което съществува независимо от волята на човека, а практическата дейност - бъдещето, а не настояще, а не минало., което също вече не зависи от волята на човека. Науката изучава само това, което съществува или е съществувало, докато изкуството се стреми да създаде нещо, което все още не съществува, а целта и идеалът на неговото творчество се втурва пред него в бъдещето. Всяко изкуство, разбира се, може да има своя собствена теория; но теорията на изкуството не е наука; теорията не излага законите на вече съществуващи явления и отношения, а предписва правила за практическа дейност, като чертае основите на тези правила в науката.

„Разпоредбите на науката“, казва английският мислител Джоуи Стюарт Мил, „потвърждават само съществуващите факти: съществуване, съвместно съществуване, последователност, сходство (на явления). Художествените предложения не казват, че нещо е, а показват какво трябва да бъде. Ясно е, че в този смисъл нито политиката, нито медицината, нито педагогиката могат да бъдат наречени науки; тъй като те не изучават това, което е, а само посочват това, което би било желателно да се види като съществуващо, и средствата за постигане на желаното. Затова ще наречем педагогиката изкуство, а не наука за възпитанието.
На педагогиката не придаваме епитета на най-висшето изкуство, защото самата дума – изкуство – вече я отличава от занаята. Всяка практическа дейност, стремяща се да задоволи най-висшите морални и като цяло духовни потребности на човека, тоест онези потребности, които принадлежат изключително на човека и съставляват изключителни черти на неговата природа, вече е изкуство. В този смисъл педагогиката, разбира се, ще бъде първото, най-висшето от изкуствата, защото се стреми да задоволи най-голямата от потребностите на човека и човечеството – тяхното желание за подобрения в самата човешка природа: не за изразяване на съвършенството. върху платно или в мрамор, но за подобряване на самата природа.човекът – неговата душа и тяло; и вечно предшестващият идеал на това изкуство е съвършеният човек.

От казаното от само себе си следва, че педагогиката не е сборник от принципите на науката, а само сборник от правила за образователна дейност. Такъв сборник от правила или педагогически рецепти, подходящи в медицината на терапията, са наистина всички немски педагогики, винаги изразени „в повелително настроение“, което, както задълбочено отбелязва Мил, е външната отличителна черта на теорията на изкуството *.
_____
Забележка.
* "Там, където говорят в правила и инструкции, а не в изявления за факти, има изкуство." M i 1 1 "s" Locric. B. VI. гл. XII, § 1.
_____

Но както би било напълно абсурдно лекарите да се ограничат само с изучаването на една терапия, така би било абсурдно и тези, които искат да се посветят на образователната дейност, да се ограничат до изучаването на една педагогика в смисъл на сборник. на правилата за образование. Какво ще кажете за човек, който, без да знае нито анатомия, нито физиология, нито патология, да не говорим за физика, химия и природни науки, би изучавал една терапия и лекувал според нейните предписания, почти същото може да кажете за човек, който би изучавал само едно от правилата на възпитанието, обикновено изложени в педагогиката. и в своята образователна дейност той би обмислял само тези правила. II, както не наричаме лекар някой, който познава само "лечители" и дори лекува според "Приятел на знанието" и подобни сборници с рецепти и медицински съвети, така не можем да наречем учител някой, който е изучавал само няколко учебника на педагогиката и се ръководи в своята възпитателна дейност от правилата и указанията, поставени в тази „педагогика“, без да е изучавал онези явления на природата и човешката душа, на които може би се основават тези правила и инструкции. Но тъй като педагогиката няма термин, съответстващ на медицинска терапия, ще трябва да прибегнем до техника, която е често срещана в идентични случаи, а именно да разграничим педагогиката в широкия смисъл, като съвкупност от знания, необходими или полезни за учителя. , от педагогиката в тесен смисъл като сборник от образователни правила.

Особено ясно настояваме за това, защото е много важно, а сред нас, както изглежда, мнозина не го осъзнават с пълна яснота. Поне това може да се заключи от онези наивни искания и оплаквания, които често успявахме да чуем. „Ще имаме ли скоро прилична педагогика?“ някои казват, имайки предвид, разбира се, под педагогика книга като The Home Medical Book. „Няма ли наистина добра педагогика в Германия, която да може да бъде преведена?) Как да няма такава педагогика в Германия: колко малко има това добро! Са в ловци превеждат; но руският здрав разум ще изкриви, извърти такава книга и ще я остави. Ситуацията става още по-комична, когато някъде се открива катедра по педагогика. Слушателите очакват нова дума и лекторът започва оживено, но скоро тази бързина отминава: безброй правила и инструкции, основани на нищо, дразнят слушателите и цялото преподаване на педагогиката се намалява малко по малко, както казват занаятчиите, до нищо. Всичко това изразява най-инфантилното отношение към предмета и пълното неосъзнаване на разликата между педагогиката в широкия смисъл, като съвкупност от науки, насочени към една цел, и педагогиката в тесен смисъл, като теория на изкуството, извлечена от тях. науки.

Но каква е връзката между тези две педагогики? „В простите занаяти“, казва Мил, човек може да научи само правила; но в сложните науки за живота (тук думата наука е използвана неуместно) човек трябва постоянно да се връща към законите на науката, на които се основават тези правила. Сред тези сложни изкуства без съмнение трябва да се причисли изкуството на образованието, може би най-трудното от изкуствата.

„Връзката, в която правилата на изкуството стоят към разпоредбите на науката,“ продължава същият писател, „може да бъде очертана по този начин. Изкуството си предлага някаква цел, която трябва да се постигне, определя тази цел и я пренася в науката. След като получи тази задача, науката го разглежда и изучава като явление или като следствие и след като е проучила причините и условията на това явление, го прехвърля обратно в изкуството с теорема за комбинацията от обстоятелства (условия), при които това явление може да се произведе следствие. След това изкуството изследва тези комбинации от обстоятелства и. преценява дали са в човешката власт или не, признава целта за постижима или не. Единствената от предпоставките, предоставени на науката, е оригиналната основна предпоставка, която гласи, че постигането на дадена цел е желателно. Науката, от друга страна, информира изкуството за позицията, че когато тези действия се извършват, целта ще бъде постигната, а изкуството превръща теоремите на науката, ако целта е постижима, в правила и инструкции.

Но къде изкуството взема целта за своята дейност и на какво основание признава постигането й за желано и определя относителната важност на различните цели, признати за постижими? Тук Мил, може би усещайки, че основата, върху която стои цялата му „Логика“, започва да се колебае, проектира специална наука за целите, или телеология, както той я нарича, и изобщо наука за живота, която, по неговите думи, завършва с "Логика", всичко, което все още не е създадено, и нарича тази бъдеща наука най-важната от всички науки. В този случай Мил очевидно попада в едно от онези големи противоречия, с които се отличават най-блестящите мислители на практическа Великобритания. Той явно противоречи на определението за наука, което самият той прави, наричайки го изучаване на „съществуването, съвместното съществуване и последователността на явления”, вече съществуващи, а не такива, които все още не съществуват, а са само желани. Той иска да постави науката на първо място навсякъде; но силата на нещата неволно тласка живота напред, показвайки, че не науката трябва да посочи крайните цели на живота, а животът показва практическите цели на самата наука. Това истинско практическо чувство на британците кара не само Мил, но и Бъкъл, Бейн и други учени от същата партия, често да влизат в конфликт със собствените си теории, за да предпазят живота от вредното въздействие на присъщата му едностранчивост. във всяка теория и необходими за прогреса на науката. И това наистина е голяма черта в характера на английските писатели, че нашите критици, възпитани в по-голямата си част на немските теории, винаги са почти последователни, често последователни до степен на очевиден абсурд и положителна вреда. Именно това практическо чувство на британците накара Мил в същата работа да признае, че крайната цел на човешкия живот не е щастието, както може да се очаква според неговата научна теория, а формирането на идеално благородство на волята и поведението и Бокъл, който отхвърля свободната воля в човека, признават вярата в същото време задгробния животедно от най-скъпите и сигурни вярвания на човечеството. Същата причина кара английския психолог Бейн, обяснявайки цялата душа чрез нервни потоци, да признае, че човек има силата да се разпорежда с тези течения. Германският учен не би допуснал такава грешка: той щеше да остане верен на теорията си - и щеше да се удави с нея. Причината за подобни противоречия е същата, че 200 години преди Бъкъл, Мил, Бейн, подтикват Декарт, подготвяйки се за работата си, да защити от своя всепреобръщащ скептицизъм едно кътче от живота, където самият мислител би могъл да живее, докато науката се разпада и възстановява цялата сграда живот*; но това картезианство продължава и сега, както го виждаме при най-напредналите представители на съвременното европейско мислене.

Ние обаче няма да навлизаме подробен анализоткъде и как педагогиката трябва да заимства целта на своята дейност, което може да стане, разбира се, не в предговора, а само когато се запознаем накратко с областта, в която педагогиката иска да действа. Не можем обаче да не посочим вече тук необходимостта от ясно дефиниране на целта на учебната дейност; тъй като, имайки постоянно предвид необходимостта от определяне на целта на образованието, трябваше да правим такива отклонения в областта на философията, които може да изглеждат излишни за читателя, особено ако той не е запознат с объркването на понятията, което преобладава сред нас в това отношение. Да внесем, доколкото можем, поне малко светлина в това объркване, беше един от основните стремежи на нашата работа, защото преминавайки в такава практическа област като образованието, то престава да бъде невинна глупост и отчасти необходим период в процеса на мислене, но става положително вреден и прегражда пътя на нашето педагогическо образование. Премахнете всичко, което пречи него - директнозадължение на всяко педагогическо есе.

Какво ще кажете за един архитект, който, като строи нова сграда, не би могъл да ви отговори на въпроса какво иска да построи – храм, посветен на бога на истината, любовта и истината, дали е просто къща, в която човек ще живее удобно, красиви ли, но безполезни церемониални порти, които да гледат минувачите, дали позлатен хотел за ограбване на невнимателни пътници, или кухня за храносмилане на хранителни запаси, или музей за съхранение на рядкости, или , накрая, навес за съхраняване там някакъв боклук, от който вече никой в живота не се нуждае? Същото трябва да кажете и за възпитател, който не е в състояние да определи ясно и точно целите на своята образователна дейност за вас.

Разбира се, не можем да сравняваме мъртвите материали, върху които работи архитектът, с вече живия и организиран материал, върху който работи възпитателят. Въпреки че отдаваме голямо значение на образованието в човешкия живот, ние все пак ясно осъзнаваме, че границите на образователната дейност вече са дадени в условията на духовната и телесната природа на човека и в условията на света, в който човек е предназначен. да живея. Освен това ясно сме наясно, че образованието, в тесния смисъл на думата, като умишлена образователна дейност – училището, възпитателят и наставниците ex officio – в никакъв случай не са единствените възпитатели на човек и че еднакво силни, и може би дори много по-силните негови възпитатели не са преднамерени възпитатели: природата, семейството, обществото, хората, неговата религия и неговият език, с една дума, природата и историята в най-широкия смисъл на тези широки понятия. Но дори и при самите тези влияния, които са неустоими за дете и напълно неразвит човек, много се променя от самия човек в неговото постепенно развитие и тези промени са резултат от предварителни промени в собствената му душа, до предизвикателството, развитието или забавянето на което умишленото образование, с една дума, училище със собствено учение и собствени правила, може да има пряк и мощен ефект.

„Каквито и да са външните обстоятелства“, казва Гизо, „сам човекът създава света. Защото светът се управлява и върви според представите, чувствата, моралните и душевните стремежи на човека, а видимото състояние на обществото зависи от неговото вътрешно състояние”; и няма съмнение, че преподаването и възпитанието в тесния смисъл на думата могат да окажат голямо влияние върху „идеите, чувствата, нравствените и душевни стремежи на човек“. Ако някой се съмнява в това, тогава ще му посочим последиците от така нареченото йезуитско образование, което Бейкън и Декарт вече посочиха, като доказателство за огромната сила на образованието. Стремежите на йезуитското образование бяха в по-голямата си част лоши; но силата е очевидна; не само човек до дълбока старост е запазил следи от това, което е бил някога, макар и само в най-ранната си младост, под ферулата на бащите йезуити, но цели народни имения, цели поколения хора са били пропити от мозък от костите им с принципите на йезуитското образование. Не е ли достатъчен този познат пример, за да се уверим, че силата на образованието може да достигне ужасяващи размери и какви дълбоки корени може да пусне в душата на човек? Ако йезуитското образование, противно на човешката природа, може да проникне толкова дълбоко в душата, а чрез нея и в живота на човека, тогава образованието, което ще отговаря на природата на човека и неговите истински нужди, не може да има още по-голяма сила ?

Ето защо, поверявайки възпитанието на чистите и впечатлителни детски души, поверявайки му първите и следователно най-дълбоките черти в тях, имаме пълното право да попитаме възпитателя каква цел ще преследва в своята дейност и да изискваме ясен и ясен отговор на този въпрос.категоричен отговор. В този случай не можем да се задоволяваме с общи фрази, като тези, с които започват повечето немски педагогики. Ако ни се каже, че целта на образованието „ще бъде да направи човек щастлив, тогава имаме право да попитаме какво има предвид възпитателят под името щастие; защото, както знаете, в света няма предмет, който хората би гледал толкова различно като щастието: това, което може да изглежда щастие за един, може да изглежда не само безразлично обстоятелство, но дори и просто нещастие. И ако погледнем по-дълбоко, без да се увличаме от привидни прилики, ще видим че абсолютно всеки човек има своя специална концепция за щастие и че това понятие е пряк резултат от характера на хората, което от своя страна е резултат от множество условия, които варират безкрайно за всеки индивид. Същата несигурност ще бъде, ако въпросът за на целта на образованието се отговаря, че иска да направи човека по-добър, по-съвършен.Не всеки, независимо дали човек има собствено виждане за човешкото съвършенство, и това, което на един изглежда перфектно, тогава не може ли да изглежда на друг лудост, глупост и или дори порок? Образованието не излиза от тази несигурност дори когато той казва, че иска да възпитава човек в съответствие с неговата природа. Къде да намерим тази нормална човешка природа, според която искаме да отгледаме дете? Русо, който дефинира възпитанието по този начин, вижда тази природа в диваците и освен това в диваците, създадени от неговото въображение), защото ако се установи сред истински диваци, с техните мръсни и свирепи страсти, с техните тъмни и често кървави суеверия, с тяхната глупост и недоверие, тогава първият щеше да избяга от тези „деца на природата4 и тогава вероятно щеше да установи, че в Женева, която срещна философа с камъни, хората все още са по-близо до природата“, отколкото на островите Фиджи.

Считаме, че дефиницията на целта на образованието е най-добрият пробен камък на всички философски, психологически и педагогически теории. По-нататък ще видим колко объркан е бил Бенеке, когато е трябвало, преминавайки от психологическата теория към нейното педагогическо приложение, да определи целта на образователната дейност. Ще видим също как в подобен случай най-новата, положителна философия се обърка.

Считаме, че ясното определение на целта на образованието далеч не е безполезно в практическо отношение.

Без значение колко далеч възпитателят или наставникът крие най-дълбоките си морални убеждения; но ако само те са в него, тогава те ще говорят, може би невидими за него, не само за властите, във влиянието, което ще имат върху душите на децата, и ще действат толкова по-силно, колкото по-потайно. Определянето на целта на образованието в устава на учебните заведения, предписанията, програмите и бдителният надзор на властите, чиито убеждения също не винаги могат да се съгласуват с устава, са напълно безсилни в това отношение. Извеждайки открито зло, те ще оставят скрито, много по-силно, и със самото преследване в някаква посока ще засилят действието му. Не е ли историята доказала с още много примери, че най-слабата и по същество празна идея може да бъде укрепена чрез преследване? Това е особено вярно, когато идеята се харесва на деца и младежи, които все още не знаят изчисленията на живота. Освен това всякакви устави, предписания, програми са най-лошите проводници на идеи. Този защитник на една идея вече е лош сам по себе си, който започва да я популяризира само защото е изразена в правилата и който по същия начин ще започне да насърчава друга, когато правилата се променят. С такива протектори и водачи идеята няма да стигне далеч. Не показва ли това ясно, че ако в света на финансите или администрацията е възможно да се действа по предписания и заповеди, без да се проверява дали тези, които ще ги изпълняват, харесват техните идеи, то в света на общественото образование няма друго средство за осъществяване на идея, отколкото откровено изразена и откровено приета вяра? Ето защо, докато нямаме такава среда, в която педагогическите убеждения се формират свободно, дълбоко и широко, на основата на науката, които са в най-тясната връзка с философските убеждения изобщо, нашето народно образование ще бъде лишено от основата, че се дава само от твърдите убеждения на педагозите. Учителят не е длъжностно лице; а ако е чиновник, значи не е възпитател и ако е възможно да се осъществят идеите на другите, тогава е невъзможно да се изпълняват чужди убеждения. Средата, в която могат да се формират педагогически убеждения, е философска и педагогическа литература и онези катедри, от които се представят науки, които служат като източник на педагогически убеждения: катедрите по философия, психология и история. Няма да кажем обаче, че науките сами по себе си дават убеденост, но те предпазват от много грешки при нейното формиране.

Нека обаче засега приемем, че целта на образованието вече е определена от нас: тогава остава да определим нейните средства. В това отношение науката може да окаже значителна помощ на образованието. Само като забележим природата, отбелязва Бейкън, можем да се надяваме да я контролираме и да я накараме да действа в съответствие с нашите цели. Такива науки за педагогиката, от които тя черпи знания за средствата, необходими за постигането на целите си, са всички онези науки, в които се изучава телесната или психическата природа на човека и се изучава, освен това, не в мечтани, а в реални явления. .

Към широк кръг от антропологични науки принадлежат: анатомия, физиология и патология на човек, психология, логика, филология, география, която изучава земята като жилище на човек и човек като жител на земното кълбо, статистика, политически икономика и история в широк смисъл, където се отнасяме към историята на религията, цивилизацията, философските системи, литературите, изкуствата и самото образование в тесния смисъл на думата. Във всички тези науки фактите се представят, сравняват и групират заедно и тези съотношения на факти, в които се разкриват свойствата на обекта на образованието, тоест човек.

Но наистина ли искаме, ще ни попитат, учителят да изучава такова множество и толкова обширни науки, преди да пристъпи към изучаване на педагогиката в тесен смисъл, като сборник от правила за педагогическа дейност? Ще отговорим на този въпрос с положително изявление. Ако педагогиката иска да възпитава човек във всички отношения, то първо трябва да го познава и във всички отношения. В този случай те ще ни забележат, учители все още няма, а и няма да бъдат скоро. Много добре може да бъде; но въпреки това нашата позиция е справедлива. Педагогиката все още е не само тук, но и навсякъде, в своя пълен зародиш и е много разбираема, тъй като много от науките, от чиито закони тя трябва да черпи своите правила, едва наскоро са станали истински науки и все още не са достигнали своето съвършенство. Но дали несъвършенството на микроскопичната анатомия, органичната химия, физиологията и патологията попречи да бъдат превърнати в основни науки за медицинското изкуство?

Но, ще забележим, в този случай ще се изисква специален и обширен преподавателски факултет! А защо не е и педагогически факултет? Ако университетите имат медицински и дори камерални факултети и няма педагогически факултети, това само показва, че човек все още цени здравето на тялото и джоба си повече от моралното си здраве и е по-загрижен за богатството на бъдещето поколения отколкото за тяхното благосъстояние.възпитание. Народното образование в никакъв случай не е толкова дребна работа, че да не заслужава специален факултет. Ако все още не сме обучили педагози, докато обучаваме технолози, агрономи, инженери, архитекти, лекари, оператори, филолози и математици, то не бива да се учудваме, че работата на образованието върви зле и че моралното състояние на съвременния обществото далеч не отговаря на неговите великолепни обмени, пътища, фабрики, неговата наука, търговия и индустрия.

Целта на Педагогическия факултет може да бъде по-определена дори от целите на другите факултети. Тази цел би била изучаването на човека във всички проявления на неговата природа със специално приложение към изкуството на образованието. Практическото значение на такъв педагогически или антропологически факултет като цяло би било голямо. Учителите са необходими числено не по-малко, а дори и повече от лекарите и ако поверим здравето си на лекарите, тогава поверяваме морала и ума на нашите деца на възпитателите, поверяваме тяхната душа и в същото време бъдещето на нашите отечество. Няма съмнение, че подобен факултет би бил приветстван и от онези млади хора, които нямат нужда да гледат на образованието от политическа и икономическа гледна точка, като на интелектуален капитал, който трябва да носи парична лихва.

Вярно е, че чуждестранните университети не ни предоставят мостри педагогически факултети; но все пак не всичко, което е в чужбина, е добро. Още повече, че има някаква подмяна на тези факултети в учителските семинарии и в силно историческо направление на образованието, но у нас не се е вкоренило просто като растение, което едно дете е засадило и непрекъснато дърпа, за да го присади на друго място, без да реша кое да избера.

Читателят обаче все пак ще забележи, че подобно детство на педагогиката и несъвършенството на онези науки, от които тя би трябвало да черпи своите правила, не попречи на образованието да си върши работата и да дава много често, ако не винаги, добро, а често и блестящо. резултати. Именно тази последна точка се съмняваме много. Не сме толкова песимисти, че да наречем всеки ред на съвременния живот абсолютно лош, но и не толкова оптимисти, за да не видим, че все още сме поглъщани от безброй морални и физически страдания, пороци, извратени наклонности, вредни заблуди и подобни злини, от което, очевидно, едно добро възпитание можеше да ни спаси. Освен това сме сигурни, че образованието, усъвършенствайки се, може значително да разшири границите на човешката сила: физическа, умствена и морална. Поне и физиологията, и психологията ясно сочат тази възможност.

Тук, може би, читателят отново е атакуван от съмнението, че от образованието могат да се очакват значителни промени в обществения морал. Не виждаме ли примери, че отличното образование често е било придружено от най-тъжните резултати? Не виждаме ли, че понякога най-лошите хора излизаха изпод ферулата на отлични учители? Сенека не е ли отгледал Нерон? Но кой ни каза, че това възпитание е наистина добро и че тези възпитатели са наистина добри възпитатели?

Що се отнася до Сенека, ако той не можеше да сдържи бъбривостта си и да прочете на Нерон същите морални максими, с които е дал потомство, тогава можем директно да кажем, че самият Сенека е една от основните причини за ужасната морална поквара на неговия ужасен ученик. Подобни максими могат да убият в детето, особено ако то има жива природа, всяка възможност за развитие на нравствено чувство и възпитател, който не е запознат с физическите и психическите свойства на човешката природа, може много добре да направи такава грешка. Нищо няма да изкорени твърдата ни вяра, че ще дойде времето, макар и може би не скоро, когато нашите потомци ще си спомнят с изненада колко дълго сме пренебрегвали въпроса за образованието и колко страдахме от това небрежност.

По-горе посочихме една неприятна страна на обичайните концепции на образователното изкуство, а именно, че за мнозина то изглежда на пръв поглед въпрос на разбиране и лесно: сега трябва да посочим една също толкова злощастна и още по-вредна тенденция. Много често забелязваме, че хора, които ни дават образователни съвети и очертават образователни идеали или за своите ученици, или за родината си, или изобщо за цялото човечество, тайно ги копират. идеали от самите тях, така че цялата възпитателна проповед на такъв проповедник да може да се изрази с няколко думи: „възпитавайте децата така, че да са като мен и ще им дадете отлично образование; Постигнах такова съвършенство с такива и такива средства и затова ето една готова образователна програма за вас! Въпросът, както виждате, е много лесен; но само такъв проповедник забравя да ни запознае със собствената си личност и биография). Ако обаче вземем върху себе си тази работа и обясним личната основа на неговата педагогическа теория, тогава ще открием, че по никакъв начин не можем да поведем чисто дете по този нечист път. по който минава самият проповедник. Източникът на такива убеждения е липсата на истинско християнско смирение, а не онова измамно, фарисейско смирение, което хвърля очите си върху<ш/именно затем, чтобы иметь право горе вознести свою гордыню, но того, при котором человек, с глубокою болью в сердце сознает свою испорченность и все свои скрытые пороки и преступления своей жизни, сознает даже и тогда, когда толпа, видящая только внешнее, а не внутреннее, называет эти преступления безразличными поступками, а иногда и подвигами. Такого полного самосознания достигают не "все, и не скоро. Но, приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко неудовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас. Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы не переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему сбудет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в томи состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

Но тъй като без съмнение педагогически или антропологични факултети няма да се появят скоро в университетите, остава само един път за разработване на истинска теория на образованието, основана на принципите на науката - пътят на литературата и, разбира се, не само педагогическият литература в тесния смисъл на думата. Всичко, което допринася за усвояването от учителите на точна информация за всички онези антропологични науки, върху които се основават правилата на педагогическата теория, също допринася за нейното развитие. Вярваме, че тази цел вече се постига стъпка по стъпка, макар и много бавно и по ужасно заобиколни пътища. Поне това може да се каже за разпространението на информация в природните науки и особено във физиологията, което не може да бъде пренебрегнато в последно време. Неотдавна беше възможно да се срещнат възпитатели, които дори не са имали най-общите понятия за най-важните физиологични процеси, дори и служебни възпитатели и възпитатели, които се съмняват в необходимостта от чист въздух за тялото. Сега обаче обща физиологична информация, повече или по-малко ясна и пълна, вече се намира навсякъде и не е необичайно да се намерят преподаватели, които, не са нито лекари, нито естествоучители, имат прилична информация за анатомията и физиологията на човешкото тяло. , благодарение на доста обширна преводна литература по тази тема.

За съжаление не може да се каже същото за психологическата информация, която зависи главно от две причини: първо, защото самата психология, въпреки. на многократното твърдение за навлизането му в пътя на експерименталните науки, все още продължава да изгражда повече теории, отколкото да изучава факти и да ги сравнява; второ, защото философията и психологията отдавна са пренебрегвани в нашето народно образование, което не е останало без вредни влияния върху нашето образование и е било причина за тъжната едностранчивост във възгледите на много просветители. Много естествено е човек да придава повече тежест на това, което знае, отколкото на това, което не знае. В Германия и Англия психологическата информация е много по-широко разпространена сред педагозите, отколкото сред нас. В Германия почти всеки преподавател е запознат поне с психологическата теория на Бенеке; в Англия - четете Лок и Рийд. Освен това е забележително, че в Англия, много повече, отколкото в Германия, се издават различни учебници по психология и популярна психология; дори преподаването по психология, ако се съди по предназначението на различни публикации от този вид, е въведено в някои училища. И в това може да се види както истинското практическо значение на англичаните, така и влиянието на великите английски писатели върху психологията. Родината на Лок не можеше да пренебрегне тази наука. При нас обаче един педагог, който е донякъде запознат с психологията, е много рядко изключение; а психологическата литература, дори в превод, е равна на нула. Разбира се, този недостатък донякъде се компенсира от факта, че всеки човек, който се е наблюдавал до известна степен, вече е малко или много запознат с психичните процеси; но ще видим по-нататък, че това неясно, необозримо, неорганизирано психологическо знание далеч не е достатъчно, за да ги ръководят сами по въпроса за образованието.

Но не е достатъчно да имаме в паметта си тези факти от различни науки, от които могат да произтичат педагогически правила: човек трябва също да сравни тези факти лице в лице, за да се опита да извлече от тях пряка индикация за последствията от определени педагогически мерки и методи. Всяка наука сама по себе си съобщава само своите факти, като не се грижи малко за съпоставянето им с фактите на други науки и за тяхното приложение, което може да се направи в изкуствата и изобщо в практическата дейност. Отговорност на самите преподаватели е да извлекат от масата факти на всяка наука онези, които могат да имат приложение в областта на образованието, като ги отделят от голямото множество от онези, които не могат да имат такова приложение, да изведат тези избрани факти лице в лице и след като освети един факт от друг, да състави от всички тях една лесно забележима система, която всеки практически учител би могъл да усвои без големи усилия и по този начин да избегне едностранчивостта, никъде толкова вредна, колкото в практическата материя на образованието.

Но възможно ли е вече в момента, след като са обобщени всички факти на науките, приложими към образованието, да се изгради цялостна и съвършена теория на образованието? Ние изобщо не предполагаме това; защото науките, на които трябва да се основава образованието, все още са далеч от съвършенството. Но трябва ли хората наистина да отказват да използват железопътната линия с мотива, че все още не са се научили да летят във въздуха? Човек не върви на скокове в подобряването на живота си, а постепенно, стъпка по стъпка и без да направи предишната стъпка, не може да направи следващата. Наред с подобренията в науките, образователната теория също ще се усъвършенства, ако само тя, след като е престанала да изгражда правила, основани на нищо, непрекъснато се справя с науката в нейното постоянно развиващо се състояние и извежда всяко от нейните правила от този или онзи факт или от сравнение на много факти, получени от науката.

Не само, че не смятаме, че вече е възможна цялостна и цялостна теория на образованието, даваща ясни и положителни отговори на всички въпроси на образователната практика; но ние дори не мислим, че един човек би могъл да формулира такава теория на образованието, която вече е наистина възможна при сегашното състояние на човешкото познание. Възможно ли е да се надяваме, че един и същи човек ще бъде толкова дълбок физиолог и лекар, колкото е дълбок психолог, историк, филолог и т.н.? Нека обясним това с пример. Във всяка педагогика все още съществува катедра по физическо възпитание, чиито правила, за да бъдат изобщо положителни, точни и верни, трябва да се извличат от обширни и дълбоки познания по анатомия, физиология и патология: в противен случай те ще изглеждат като онези безцветни , празни и безполезни от тяхната обобщеност и неопределеност, често противоречиви, а понякога и вредни съвети, с които този отдел обикновено се пълни в курсовете по обща педагогика, написани от нелекари. Но не може ли един учител да заеме готови съвети от медицински есета за хигиената? Това, разбира се, е възможно, но при условие, че самият учител притежава такава информация, която би му позволила да погледне критично на тези медицински съвети, които често си противоречат, а освен това е необходимо както неговите слушатели, така и слушатели имат такива предварителни познания по физика, химия, анатомия и физиология, така че да могат да разберат обяснението на правилата на физическото възпитание, основано на тези науки. Да предположим, например, че учителят трябва да даде съвет с какво да храни бебе, ако по някаква причина не може да използва естествената си храна, или каква храна трябва да му предпише, за да се улесни преминаването му от гърда към обикновена храна. Във всяка хигиена учителят ще среща различни мнения: един съветва каша от бисквити, друг стрела, трети сурово мляко, четвърти сварено, един намира за необходимо да смесва вода с мляко, друг го намира за вредно и т.н. съвестен учител да се спре, ако самият той не е лекар и не знае достатъчно химия и физиология, за да даде предпочитание на един съвет пред друг? Същото е и в по-нататъшната храна: една хигиена се поддържа предимно с месо и се дава месен бульон още преди никнене на зъбите; друг го намира за вреден; третият предпочита зеленчукова храна и не се отвръща дори от картофите, които четвъртият гледа с ужас. Същите противоречия по отношение на температурата на баните и стаите. В немските затворени институции децата спят при 5°C и по-ниска, ядат картофи и са здрави. Изглежда, че у нас, дори повече, отколкото в Германия, трябва да привикваме децата към студа и, поддържайки ниска температура в стаите и особено в спалните, да смекчаваме ужасната рязкост на преходите, които белите ни дробове могат да издържат, преминавайки от 15° топло до 20° замръзване. ; но положително смятаме, че ако си вземем в главата да държим децата в същата студена спалня като например в Стой в Йена, ще ги изложим на сериозна опасност, особено ако им се дава същата храна. Но можем ли по някакъв начин да мотивираме мнението си? Да се ограничим ли с думите „изглежда“ или „убедени сме“? Кой е длъжен да споделя нашите убеждения, които не можем да основаваме на точни физически и физиологични закони или поне на опит, основан на дълга медицинска практика? Ето защо ние, без да притежаваме специални познания по медицина, напълно се въздържахме в нашата книга да даваме съвети по физическо възпитание, с изключение на онези общи, за които имахме достатъчно основания. В тази връзка педагогиката трябва да очаква по-важни услуги от педагози, специалисти по медицина. Но не само учителите, специалистите по анатомия, физиология и патология, могат, от областта на своите специални науки, да окажат важна услуга на световната и непрекъснато действаща кауза на образованието. Подобна услуга може да се очаква например от историци и филолози. Само педагог-историк може да ни обясни влиянието на обществото в неговото историческо развитие върху образованието и влиянието на образованието върху обществото, не просто да гадае, както се прави сега в почти всички изчерпателни немски педагогики, а основавайки всяко твърдение на точно и подробно изследване на фактите. По същия начин от учителите, специалистите по филология, трябва да се очаква действително да работят чрез важна катедра в педагогиката, показваща ни как е протичало и протича развитието на човека в областта на словото: доколко умствената природа на човек се отразява в словото и колко словото от своя страна е имало и оказва влияние върху развитието на душата.

Но обратното: лекар, историк, филолог могат да донесат пряка полза за каузата на образованието само ако са не само специалисти, но и учители: ако педагогическите въпроси предшестват всичките им изследвания в съзнанието им, ако освен това са добре запознат с физиологията, психологията и логиката – тези три основни основи на педагогиката.

От всичко, което казахме, можем да заключим следното:
Педагогиката не е наука, а изкуство, най-обширното, сложното, най-висшето и най-необходимото от всички изкуства. Изкуството на образованието се основава на науката. Като комплексно и обширно изкуство, той разчита на много обширни и сложни науки; като изкуство, освен знание, то изисква способности и склонност, но като изкуство се стреми към идеал, който е вечно постижим и никога напълно недостижим: идеалът за съвършен човек. Развитието на възпитателното изкуство може да се насърчи само чрез общото разпространение сред педагозите на най-разнообразните антропологични знания, на които то се основава. се основава. По-правилно би било да се постигне това чрез организиране на специални факултети, разбира се, не за обучение на всички учители, от които се нуждае тази или онази страна, а за развитието на самото изкуство и обучението на онези хора, които чрез своите писания или чрез пряко ръководство, може да разпредели сред масите учителите, необходими за възпитателите на знания и да повлияе на формирането на правилни педагогически убеждения както между възпитателите и наставниците, така и в обществото. Но тъй като няма да чакаме дълго за педагогическите факултети, остава един път за развитие на правилните идеи за възпитателното изкуство – литературният път, където всяка една от областите на неговата наука би допринесла за великата кауза на образованието.

Но ако е невъзможно да се изисква от възпитателя да бъде специалист във всички онези науки, от които могат да се черпят основите на педагогическите правила, тогава може и трябва да се изисква нито една от тези науки да не му е напълно чужда, така че във всеки от тях той може да разбере поне популярните съчинения и се стреми, доколкото може, да придобие изчерпателна информация за човешката природа, за чието образование се заема.

В нищо, може би, едностранчивото насочване на сградите и мисленето не е толкова вредно, колкото в педагогическата практика. Педагог, който гледа на човек през призмата на физиологията, патологията, психиатрията, също толкова зле разбира какво представлява човек и какви са нуждите на неговото образование, както и този, който би изучавал човек само в велики произведения на изкуството и велики исторически дела и би го погледнал като цяло през призмата на великите дела, които е извършил. Политико-икономическата гледна точка без съмнение също е много важна за образованието; но колко би се заблудил онзи, който би гледал на човека само като на икономическа единица – производител и консуматор на ценности! Историкът, който изучава само великите или най-малкото големи дела на народи и забележителни хора, не вижда личното, но въпреки това дълбоко страдание на човек, купил всички тези високопоставени и често безполезни дела. Едностранният филолог е още по-малко способен да бъде добър педагог от едностранния физиолог, икономист, историк. Не е ли едностранчивостта на филологическото образование, която доскоро господстваше във всички училища на Западна Европа, задвижи безброй чужди, лошо усвоени фрази, които сега циркулиращи сред хората вместо истински, дълбоко съзнателни идеи, възпрепятстват циркулацията на човешкото мислене, както фалшивата монета пречи на търговския оборот? Колко дълбоки идеи от древността сега са пропилени именно защото човек ги запаметява, преди да е в състояние да ги разбере, и така се научава да ги използва фалшиво и безсмислено, че тогава рядко стига до истинския им смисъл. Такива велики, но чужди мисли са несравнимо по-безполезни от дори малките, но техните собствени. Не защото самият език на съвременната литература е по-нисък по точност и изразителност от езика на древните, ние се учим да говорим почти изключително от книги и да използваме фрази на други хора, докато думата на древния писател е израснала от собствената му мисъл, а мисълта - от прякото наблюдение на природата, другите хора и себе си? Ние не оспорваме големите ползи от филологическото образование, а само показваме вредата от неговата едностранчивост. Една дума е добра, когато правилно изразява мисъл; но наистина той изразява мисъл, когато израства от нея, като кожа от организъм, а не се облича като ръкавица, ушита от нечия чужда кожа. Мисълта на съвременния писател често бие в множеството фрази, които е прочел, които са или твърде тесни, или твърде широки за него. Езикът, разбира се, е един от най-мощните възпитатели на човека; но не може да замени знанието, получено директно от наблюдения и експерименти. Вярно е, че езикът ускорява и улеснява придобиването на такива знания; но може да попречи и на това, ако вниманието на човек е твърде рано и основно е насочено не към съдържанието, а към формата на мисълта, и освен това към мисълта на някой друг, към чието разбиране може би ученикът има още не е узрял. Неспособността да изразява добре мислите си е недостатък; но да нямаш независими мисли е още по-голямо; независимите мисли произтичат само от самостоятелно придобито знание. Кой не би предпочел човек, обогатен с фактологична информация и мислещ самостоятелно и Йерно, макар и трудно изразяващ себе си, пред човек, чиято способност да говори за всичко с фрази на други хора, дори и да е взета дори от най-добрите класически писатели, далеч е надраснала и двете количеството знания и дълбочината на мисленето? Ако обаче безкрайният спор за предимствата на истинските и класическите формации продължава и до днес, то е само защото самият въпрос е поставен неправилно и фактите за неговото разрешаване не се намират там, където трябва да се търсят. Не за предимствата на тези две направления в образованието, а за тяхното хармонично съчетание трябва да се говори и да се търсят средствата за това свързване в духовната природа на човека.

Педагогът трябва да се стреми да опознае човека такъв, какъвто е в действителност, с всичките му слабости и в цялото му величие, с всичките му ежедневни, дребни нужди и с всичките му големи духовни искания. Педагогът трябва да познава личността в семейството, в обществото, сред хората, сред човечеството и сам със съвестта си; във всички епохи, във всички класове, във всякакви ситуации, в радост и скръб, в величие и унижение, в прекомерни сили и в болест, сред неограничени надежди и на смъртния одър, когато словото на човешката утеха вече е безсилно. Той трябва да познава мотивите зад най-мръсните и възвишени дела, историята на раждането на престъпни и велики мисли, историята на развитието на всяка страст и всеки характер. Само тогава той ще може да извлече от самата природа на човека средствата за възпитателно въздействие — а тези средства са огромни!

Ние оставаме твърдо убедени, че великото изкуство на образованието едва започва, че все още сме на прага на това изкуство и не сме влезли в самия му храм и че досега хората не са обръщали вниманието, което то заслужава на образованието. Колко велики мислители и учени броим, които са посветили своя гений на каузата на образованието? Изглежда, че хората са мислили за всичко, освен за образованието, те са търсили средства за величие и щастие навсякъде, освен в района, където е най-вероятно да се намерят. Но вече е ясно, че науката узрява до степен, в която погледът на човек неволно ще бъде насочен към изкуството на образованието.

Четейки физиологията, на всяка страница се убеждаваме в огромната възможност да повлияем на физическото развитие на индивида и още повече върху последователното развитие на човешката раса. От този източник, който тепърва се отваря, образованието почти никога не е черпило. Преразглеждайки психическите факти, получени в различни теории, ние се удивляваме от още по-широката възможност да окажем огромно влияние върху индивида, чувствата и волята в човека и по същия начин сме изумени от незначителността на частта от това възможност, от която образованието вече се е възползвало.

Погледнете една сила на навика: какво не може да се направи от човек само с тази сила? Вижте например какво са правили с него спартанците от по-младите си поколения и признайте, че съвременното образование почти не използва и най-малката частица от тази сила. Разбира се, спартанското образование сега би било абсурд без цел; но не е ли абсурд онова разглезено възпитание, което ни направи и направи децата ни достъпни за хиляди неестествени, но въпреки това мъчителни страдания и ни принуждава да пропиляваме благородния живот на човека в придобиване на дребните удобства на живота? Разбира се, странен е спартанецът, който е живял и умрял само за славата на Спарта; но какво ще кажете за живот, който би бил убит за закупуването на луксозни мебели, удобни карети, кадифе, муселин, фин плат, ароматни пури, модни шапки? Не е ли ясно, че образованието, което се стреми само към обогатяване на човек и в същото време ражда неговите нужди и капризи, поема делото на данаидите?

Изучавайки процеса на паметта, ще видим колко безсрамно все още се отнася нашето образование към него, как то хвърля всякакви боклуци в него и се радва, ако от стотина информация, хвърлена там, една някак си оцелее; докато възпитателят, правилно казано, не трябва да дава на ученика никаква информация, която той не може да разчита, че ще запази. Колко малко е направила педагогиката, за да улесни работата на паметта – малко в нейните програми, и в нейните методи, и в своите учебници! Всяко учебно заведение сега се оплаква от многообразието на учебните предмети - и наистина те са твърде много, ако вземем предвид тяхната педагогическа обработка и метод на преподаване; но те са твърде малко, ако погледнете непрекъснато нарастващата маса информация на човечеството. Хърбарт, Спенсър, Конт и Мил твърдят много задълбочено, че нашият учебен материал трябва да претърпи сериозно преразглеждане и нашите програми трябва да бъдат напълно преработени. Но дори и поотделно, нито един учебен предмет все още не е получил педагогическата обработка, на която е способен, което най-вече зависи от незначителността и нестабилността на нашата информация за психичните процеси. Изучавайки тези процеси, е невъзможно да не се види възможността да се даде на човек с обикновени способности и да се даде твърдо, десет пъти повече информация, отколкото най-талантливият получава сега, изразходвайки скъпоценната сила на паметта за придобиване на хиляди знания, които той ще по-късно забрави без следа. Без да знаем как да се справим с паметта на човек, ние се утешаваме с мисълта, че въпросът на образованието е само да развиваме ума, а не да го напълваме с информация; но психологията изобличава лъжата на тази утеха, показвайки, че самият ум не е нищо друго освен добре организирана система от знания.

Но ако неспособността ни да учим децата е голяма, то неспособността ни да влияем върху формирането на духовни чувства и характер у тях е много по-голяма. Тук се лутаме позитивно в мрака, докато науката вече предвижда пълна възможност да внесе светлината на съзнанието и рационалната воля на просветителя в тази почти недостъпна досега област.

Дори по-малко от духовните чувства, ние знаем как да използваме волята на човека – този най-мощен лост, който може да промени не само душата, но и тялото със своите въздействия върху душата. Гимнастиката, като система от произволни движения, насочени към целенасочена промяна във физическия организъм, тепърва започва и е трудно да се видят границите на възможността за нейното влияние не само върху укрепването на тялото и развитието на едни или други негови. органи, но и за предотвратяване на заболявания и дори за тяхното лечение. Смятаме, че не е далеч времето, когато гимнастиката ще се окаже най-мощното лечебно средство дори при дълбоки вътрешни заболявания. И какво е гимнастическото лечение и възпитание на физическия организъм, ако не възпитанието и лечението му по волята на човека! Насочвайки физическите сили на организма към този или онзи орган на тялото, волята преработва тялото или лекува болестите му. Ако обаче вземем предвид онези чудеса на постоянството на волята и силата на навика, които са толкова безполезно пропилени например от индийските фокусници и факири, ще видим колко малко все още използваме силата на волята си над телесното организъм.

С една дума, във всички области на образованието сме само в началото на голямото изкуство, докато фактите на науката показват възможността за най-блестящо бъдеще за него и можем да се надяваме, че човечеството най-накрая ще се умори да преследва външното удобства на живота и ще отиде да създаде много по-трайни удобства в себе си.човек, убеден не само на думи, но и на дела, че основните източници на нашето щастие и величие не са в нещата и порядките, които ни заобикалят, а в нас самите.

След като погледнахме изкуството на образованието, теорията на това изкуство, неговото бледо настояще, неговото огромно бъдеще и средствата, чрез които теорията на образованието може да се развива и подобрява малко по малко, ние вече показахме докъде ние сме от идеята да дадем в нашата книга не само такава теория на образованието, която бихме счели за перфектна, но дори такава, каквато смятаме, че вече е възможна в момента, ако нейният съставител беше добре запознат с всички различни науки върху които трябва да гради своите правила. Нашата задача в никакъв случай не е толкова обширна и ще разберем всичките й ограничения, ако разкажем как и защо е замислена нашата работа.

Преди осем години педагогическите идеи се възродиха у нас с такава сила, която не можеше да се очаква, предвид почти пълното отсъствие на педагогическа литература до този момент. Навсякъде се пробужда идеята за народно училище, което да отговаря на нуждите на хората, навлизащи в нов период от своето съществуване. Няколко педагогически списания, които се появиха почти едновременно, намериха читатели; в общите литературни списания педагогическите статии се появяват непрестанно и заемат видно място; навсякъде се пишеха и обсъждаха проекти на различни реформи в народното образование, дори в семействата започнаха да се чуват много по-често педагогически разговори и спорове. Четейки различни по вид педагогически проекти и статии, присъствайки при обсъждането на педагогически въпроси на различни срещи, слушайки частни спорове, стигнахме до извода, че всички тези слухове, спорове, проекти, статии в списания биха спечелили много в солидността, ако придават едно и също значение на психологическите и отчасти физиологични и философски термини, които постоянно се повтарят в тях. Струваше ни се, че някакво друго педагогическо недоумение или разгорещен педагогически спор може лесно да се разреши, ако с думите: разум, въображение, памет, внимание, съзнание, чувство, навик, умение, развитие, воля и т.н. в това, което се има предвид с тези думи. Понякога беше съвсем очевидно, че една от спорещите страни разбира под думата памет, например, едно и също нещо като другата под думата разум или въображение, и двете използват тези думи като напълно известни, съдържащи точно определено понятие. С една дума, пробудената тогава педагогическа мисъл разкри съществен пропуск в нашето социално образование, както и в нашата литература, който би могъл да допълни образованието. Едва ли можем да сбъркаме, ако кажем, че нашата литература по това време не е имала нито едно солидно психологическо произведение, било оригинално, нито преводно, а в списанията психологическа статия е била рядкост и освен това рядкост, неинтересна за читателите, които по никакъв начин не бяха подготвени за такова четене. Тогава ни хрумна мисълта: възможно ли е да внесем в нашето новосъбуждащо се педагогическо мислене най-точното и ясно разбиране на онези психични и психофизични явления в областта, в която това мислене непременно трябва да се върти? Предварителни проучвания по философия) и отчасти по психология, а след това и по педагогика, ни дадоха основание да мислим, че можем до известна степен да допринесем за задоволяването на тази потребност и дори да започнем да обясняваме онези основни идеи, около които задължително се въртят всички образователни съображения.

Но как да направите това? Не бихме могли да ни прехвърлим изцяло една от психологическите теории на Запада, тъй като сме наясно с едностранчивостта на всяка една от тях и че във всички тях има своя дял от истина и грешка, своя дял от правилното. заключения от факти и фантазии, основани на нищо. Стигнахме до заключението, че всички тези теории страдат от теоретична арогантност, обяснявайки това, което все още не е възможно да се обясни, поставяйки вредния призрак на знанието там, където трябва да се каже, просто не знам, изграждайки озадачаващи и крехки мостове през все още неизследвани бездни, върху които човек просто трябва само да те люлее и, с една дума, те дават на читателя няколко истински и следователно полезни знания колкото, ако не и повече, фалшиви и следователно вредни фантазии. Струваше ни се, че всички тези теоретични ентусиазми, абсолютно необходими в процеса на формирането на науката, трябва да бъдат изоставени, когато става въпрос за използване на резултатите, получени от науката, за тяхното приложение в практическата дейност. Една теория може да бъде едностранчива и тази едностранчивост може дори да бъде много полезна, осветявайки особено тази страна на темата, която другите са оставили в сянка; но практиката трябва да бъде възможно най-изчерпателна. „Идеите съжителстват мирно в главата; но нещата се сблъскват силно в живота“, казва Шилер и ако трябва да се занимаваме не с наука, а с реални обекти от реалния свят, тогава често сме принудени да жертваме нашите теории на изискванията на реалността, до нивото на което нито една психологическа система все още не е израснала. В педагогиките, написани от психолози, като педагогиките на Хербарт и Бенеке, често можем да наблюдаваме с удивителна яснота този сблъсък на психологическата теория с педагогическата реалност.

Осъзнавайки всичко това, ние решихме да вземем от всички познати ни психологически теории само това, което ни се струваше несъмнено и фактически вярно, отново да проверим фактите, взети чрез внимателно и общодостъпно самонаблюдение и анализ, да допълним с нови наблюдения, ако се окаже за да бъдем някъде по силите ни, оставяйте откровени празнини навсякъде, където фактите мълчат и ако къде, за групиране на фактите и тяхното изясняване, е необходима хипотеза, тогава, като изберете най-често срещаната и вероятна, я маркирайте навсякъде, а не като достоверен факт, но като хипотеза. С всичко това мислехме да разчитаме на собственото съзнание на нашите читатели – върховният аргументум в психологията, пред който всички авторитети са безсилни, дори и да са оглавявани от големите имена на Аристотел, Декарт, Бейкън, Лок. От психичните явления възнамеряхме да се спрем главно на тези, които са от по-голямо значение за учителя, да добавим тези от физиологичните факти, които са необходими за разбирането на психичното, с една дума, тогава все още замислихме и започнахме да подготвяме " Педагогическа антропология“. Мислехме да завършим тази работа след две години, но прекъснати от обучението си поради различни обстоятелства, чак сега издаваме първия том и тогава далеч не е във вида, който би ни удовлетворил. Но какво да правя? Може би, ако започнем да го коригираме и преработваме отново, никога няма да го публикуваме. Всеки дава това, което може да даде според силата си и според обстоятелствата си. Разчитаме обаче на снизхождението на читателя, ако си спомни, че това е първото произведение от този род - първият опит не само в нашата, но и в общата литература, поне доколкото я познаваме: и първата палачинка е винаги бучки; но без първото няма да има второ.

Вярно е, че Хербарт, а по-късно и Бенеке, вече се опитват да извлекат педагогическата теория директно от психологическите основи; но тази основа бяха техните собствени теории, а не психологическите, безспорни факти, получени от всички теории. Педагогиите на Хербарт и Бенеке са по-скоро допълнения към тяхната психология и метафизика и ще видим до какъв участък често води този курс на действие. Поставихме си за задача, без никаква предварителна теория, да изследваме възможно най-точно онези психични явления, които са от най-голямо значение за педагогическата дейност. Друг недостатък в педагогическите приложения на Хербарт и Бенеке е, че те почти напълно изгубват от поглед физиологичните явления, които поради тясната им, неразривна връзка с психичните явления не могат да бъдат отхвърлени. Безразлично използвахме както психологическото самонаблюдение, така и физиологичните наблюдения, имайки предвид едно – да обясним, доколкото е възможно, онези психични и психофизически явления, с които се занимава възпитателят.

Вярно е също, че педагогиката на Карл Шмид се основава както на физиологията, така и на психологията и дори повече на първата, отколкото на втората; но в това забележително произведение е дадено такова веселие на немската научна мечта, че съдържа по-малко факти, отколкото поетичния ентусиазъм за най-разнообразните надежди, пораждани от науката, но далеч от реализирането им. Четейки тази книга, често изглежда, че чувате глупостите на немската наука, където могъщата дума на многостранното познание едва пробива облак от фантазии – хегелизъм, шелингизъм, материализъм, френологични призраци.

Може да се окаже, че заглавието на нашия труд, Педагогическа антропология, не отговаря напълно на съдържанието му и във всеки случай е далеч по-обширно от това, което можем да дадем; но точността на името, както и научната хармония на системата ни интересуваха малко. Предпочетохме яснотата на представянето пред всичко и ако успеем да обясним до известна степен онези психични и психофизични явления, които се заехме да обясним, то това вече ни е достатъчно. Няма нищо по-лесно от това да оградите една хармонична система, оглавявайки всяка своя клетка или с римски и арабски цифри, или с буквите на всички възможни азбуки; но такива системи на изложение винаги са ни се стрували не само безполезни, но и вредни начини, които писателят доброволно и напълно напразно си поставя, задължавайки се да запълни всички тези клетки предварително, макар и в друг, при липса на реален материал, нямаше да остане нищо друго освен празни фрази. Такива стройни системи често плащат за своята стройност с истина и полезност. Освен това, ако такова догматично изложение е възможно, то е само в случай, когато авторът вече си е дал предварително измислена, напълно завършена теория, знае всичко, което се отнася до неговия предмет, сам не се съмнява в нищо и, след като е разбрал алфа и омега на своята наука, започва да я учи на своите читатели, които трябва само да се опитат да разберат какво казва авторът. Но ние смятахме - и вероятно читателят ще се съгласи с нас - че такъв метод на представяне все още е невъзможен нито за психологията, нито за физиологията, и че трябва да сте голям мечтател, за да считате тези науки за завършени и да мислите, че вече е възможно да изведат всичките им разпоредби без преувеличение от един основен принцип.

Подробностите за метода, който следваме при изучаването на психичните явления, са изложени от нас в главата, в която преминаваме от физиология към психология (том I, гл. XVIII). Тук трябва да кажем още няколко думи за това как сме използвали различни психологически теории.

Опитахме се да не бъдем пристрастни към нито един от тях и взехме добре описан психически факт или обяснение за него, което ни се стори най-успешно, без да анализираме къде сме го открили. Ние не се поколебахме да го вземем от Хегел или хегелианците, без да обръщаме внимание на известността, с която Хегелизмът сега плаща за предишния си, отчасти блясък на сърма. Ние също не се поколебахме да заемем от материалистите, въпреки факта, че считаме тяхната система за едностранна като идеализма. Правилната мисъл на страниците на работата на Спенсър ни хареса повече от великолепната фантазия, открита в Платон. Ние сме длъжници на Аристотел за много точни описания на психични явления; но дори това велико име не ни обвързваше никъде и трябваше да отстъпва навсякъде пред собственото ни съзнание и съзнанието на нашите читатели – това доказателство „повече от целия свят“. Декарт и Бейкън, тези две личности, които отделиха новото мислене от средновековното, оказаха голямо влияние върху хода на нашите идеи: индуктивният метод на втория ни доведе неудържимо до дуализма на първия. Ние знаем много добре колко очернен е картезианският дуализъм сега; но ако само то можеше да ни обясни това или онова психично явление, тогава не виждахме причина да не използваме мощната помощ на този възглед, когато науката все още не ни е дала нищо, с което бихме могли да го заменим. Ние изобщо не симпатизираме на източния възглед на Спиноза за света, но открихме, че никой по-добър от него не очертава човешките страсти. Дължим много на Лок, но не се поколебахме да вземем страната на Кант, където той ясно показва невъзможността за такъв опитен произход на определени идеи, както Лок посочва. Кант беше голям мислител за нас, но не и психолог, въпреки че открихме много подходящи психически наблюдения в неговата Антропология. В Хербарт видяхме страхотен психолог, но увлечен от немската мечтателност и метафизичната система на Лайбниц, която се нуждае от твърде много хипотези, за да се задържи. В Бенеке открихме успешен популяризатор на идеите на Хербарт, но ограничен таксономист. Дължим много ярки възгледи на Джон Стюарт Мил, но не можехме да не забележим фалшивата метафизична подплата в неговата Логика. Бен също ни разясни много психични явления; но неговата теория за менталните течения ни изглеждаше напълно несъстоятелна. Така отвсякъде взехме това, което ни се струваше вярно и ясно, никога не се смущавайки от това какво име носи източникът и дали звучи добре в ушите на една или друга от съвременните метафизични партии *.
____
Забележка.
* Първоначално възнамерявахме да представим в предговора към нашата книга анализи на най-забележителните психологически теории, но след като написахме някои от тях, видяхме, че ще трябва да удвоите размера на и без това обемната книга. В Отечественные записки сме включили няколко такива анализа; надяваме се да я издадем като отделна книга. За читателите, които изобщо не са запознати с психологическите теории на Запада, можем да посочим книгата на г-н Владиславлев „Съвременни тенденции в науката за душата“ (Санкт Петербург, 1866), която може поне донякъде да замени липсата на на историческо въведение.
____
Но каква е нашата собствена теория, ще ни попитат? Няма, ще отговорим, ако ясното желание за предпочитане на факта не може да даде на нашата теория името фактологична. Навсякъде следвахме фактите и докъдето ни водеха фактите: където фактите спряха да говорят, там издигнахме хипотеза - и спряхме, никога не използвайки хипотезата като признат факт. Може би някои ще си помислят: „Как може човек да се осмели да има собствено мнение“ в такова известно общество? Но човек не може да има десет различни мнения наведнъж и ние бихме били принудени да го направим, ако не смеехме да оспорим Лок или Кант, Декарт или Спиноза, Хербарт или Мил.
Трябва ли да говорим за значението на психологията за учителя? Трябва да е необходимо, ако толкова малко от нашите учители се обръщат към изучаването на психология. Разбира се, никой не се съмнява, че основната дейност на образованието се осъществява в областта на психичните и психо-физическите явления; но в този случай те обикновено разчитат на онзи психологически такт, който всеки притежава в по-голяма или по-малка степен, и смятат, че този един такт вече е достатъчен, за да се оцени истинността на определени педагогически мерки, правила и инструкции.

Така нареченият педагогически такт, без който педагогът, както и да е изучавал теорията на педагогиката, никога няма да бъде добър практически педагог, по същество не е нищо повече от психологически такт, който е също толкова необходим за писател, поет. , оратор, актьор, политик, проповедник и с една дума на всички онези хора, които по един или друг начин мислят да въздействат върху душите на другите хора, както и на учителя. Педагогическият такт е само специално приложение на психологическия такт, неговото специално развитие в областта на педагогическите понятия. Но какъв е самият този психологически такт? Нищо повече от повече или по-малко неясна и полусъзнателна колекция от спомени за различни умствени действия, преживяни от самите нас. Въз основа на тези спомени от душата за собствената си история, човек смята за възможно да въздейства върху душата на друг човек и избира за това точно онези средства, чиято реалност е изпитал върху себе си. Ние не възнамеряваме да намаляваме значението на този психологически такт, както направи Бенеке, който мислеше по този начин да изведе по-остро необходимостта от изучаване на неговата психологическа теория. Напротив, ще кажем, че никаква психология не може да замени психологическия такт на човек, който вече е незаменим в практиката, защото действа бързо, моментално, докато разпоредбите на науката се запомнят, обмислят и оценяват бавно. Възможно ли е да си представим оратор, който би си спомнил този или онзи параграф от психологията, желаейки да събуди в душата на слушателя състрадание, ужас или; възмущение? По същия начин в педагогическата дейност няма възможност да се действа по параграфите на психологията, колкото и усилено да са били изучавани. Но без съмнение психологическият такт не е нещо вродено, а се формира у човека постепенно: при някои е по-бърз, по-обширен и по-тънък, в други е по-бавен, по-беден и по-фрагментиран, което вече зависи от други свойства на душата - формира се като това как човек живее и наблюдава, умишлено или неволно, какво се случва в собствената му душа. Човешката душа разпознава себе си само в собствената си дейност и познанието на душата за себе си, както и нейното познание за явленията на външната природа, се състои от наблюдения. Колкото повече са тези наблюдения на душата върху собствената й дейност, толкова по-упорити и точни ще бъдат те, толкова по-голям и по-добър психологически такт ще се развие у човека, толкова по-пълен или по-скоро по-хармоничен ще бъде този такт. От това само по себе си следва, че заниманията с психология и четенето на психологически писания, насочвайки мисълта на човека към процеса на собствената му душа, могат значително да допринесат за развитието на психологическия такт у него.

Но учителят не винаги действа бързо и решава: често той трябва да обсъди или вече взета мярка, или такава, която все още мисли да предприеме: тогава той може и трябва, без да разчита на едно тъмно психологическо чувство, напълно да разбере за себе си тези психични или физиологични причини, на които се основава обсъжданата мярка. Освен това всяко чувство е субективна материя, непредаваща се, докато знанието, казано ясно, е достъпно за всеки. Особено липсата на определени психологически знания, както вече отбелязахме по-горе, се проявява, когато някаква педагогическа мярка се обсъжда не от един, а от няколко лица. Поради невъзможността за предаване на психологически чувства самото предаване на педагогическо знание на базата на едно чувство става невъзможно. Тук остава едно от двете неща: да разчитаме на авторитета на говорещия или да открием психическия закон, на който се основава това или онова педагогическо правило. Ето защо и тълкувателят на педагогиката, и слушателят трябва преди всичко да са съгласни в разбирането на психичните и психофизическите явления, за които педагогиката служи само като приложение за постигане на образователната цел.

Но не само за задълбочено обсъждане на текуща или вече предприета педагогическа мярка и за разбиране на основата на правилата на педагогиката, е необходимо научно запознаване с психичните явления: също толкова психология е необходима, за да се оценят дадените резултати чрез тази или онази педагогическа мярка, т.е., с други думи, оценяват педагогическия опит.

Педагогическият опит, разбира се, е също толкова важен, колкото и педагогическият такт; но тази стойност не трябва да се преувеличава твърде много. Резултатите от повечето образователни експерименти, както правилно отбеляза Бенеке, са твърде далеч във времето от тези мерки, чиито резултати считаме, че могат да нарекат тези мерки причина, а тези резултати следствие от тези мерки; особено след като тези резултати идват дори когато възпитателят не може да наблюдава ученика. Обяснявайки идеята си с пример, Бенеке казва: „Момче, което се отличава първо на всички изпити, може по-късно да се окаже най-ограниченият педант, глупав, невъзприемчив към всичко, което се намира извън тесния кръг на неговата наука, и за нищо в живот.” Не само това, ние самите знаем от практиката, че често последните ученици от нашите гимназии стават най-добрите студенти вече в университета и обратно, оправдавайки евангелската поговорка за „последен” и „първи”.

Но педагогическият опит, не само поради отдалечеността на неговите последствия от причините, не може да бъде надежден лидер на педагогическата дейност. В по-голямата си част педагогическите експерименти са много сложни и всеки има не една, а много причини, така че няма нищо по-лесно от това да направите грешка в това отношение и да наречете причината за даден резултат нещо, което изобщо не е било негова причина. и дори може да бъде забавящо обстоятелство. Така че, например, ако трябва да заключим за развиващата се сила на математиката или класическите езици само защото всички известни учени и велики хора на Европа са научили математиката или класическите си езици в младостта си, тогава това би било много прибързано заключение. Как биха могли да не учат латински или да избягват математиката, ако няма училище, което да не преподава тези предмети? Като имаме предвид учените и интелигентни хора, излезли от училища, в които се преподаваше математика и латински, защо да не вземем предвид онези, които след като са изучавали и латински, и математика, остават ограничени хора? Такъв мащабен опит дори не изключва възможността първите, без математика или латински, може би да са дори по-умни, докато вторите не биха били толкова ограничени, ако младата им памет беше използвана за придобиване на друга информация. Освен това не бива да забравяме, че повече от едно училище оказва влияние върху човешкото развитие. Така например често обичаме да изтъкваме практическите успехи на английското образование и за мнозина предимството на това образование се превърна в неопровержимо доказателство. Но в същото време забравят, че във всеки случай има повече прилики между английското образование и, например, нашето, отколкото между нашата и английската история. На какво трябва да се отдаде тази разлика в резултатите от възпитанието? Дали това са училищата, националният характер на народа, неговата история и неговите обществени институции като резултат от характера и историята? Можем ли да гарантираме, че същото английско училище, само преведено на руски и прехвърлено при нас, няма да даде по-лоши резултати от тези, които дават сегашните ни училища?

Посочвайки някакъв успешен педагогически опит на този или онзи народ, ако наистина искаме да знаем истината, не трябва да пропускаме същите експерименти, правени в друга държава и даващи противоположни резултати. Така обикновено посочваме едни и същи английски училища за висшия клас, като доказателство, че изучаването на латински дава добри практически резултати и по-специално действа върху развитието на здравия разум и любовта към работата, което отличава висшата класа на Англия, която получи образование в тези училища. Но защо не посочат един много по-близък до нас пример - Полша, където същото, ако не и по-усърдно изучаване на латинския език от горната класа даде напълно противоположни резултати в този клас и, точно, не е развил в него онзи здрав практически смисъл, върху чието развитие според същите хора изучаването на класическите езици оказва толкова силно влияние и което! високо развит сред простия руски народ, който никога не е изучавал латински? Ако кажем, че различни лоши влияния в образованието на полското благородство парализираха доброто влияние на изучаването на латински, тогава как можем да докажем, че различни добри влияния в Англия, чужди на училището, не са били пряката причина за тези добри практически резултати, които приписваме на изучаването на класическите езици? Следователно, една индикация за исторически опит няма да ни докаже нищо и трябва да потърсим други доказателства, които да покажат, че изучаването на класическите езици в руските училища ще даде резултати, по-близки до английския, отколкото до тези от полското дворянство.

Читателят ще разбере, разбира се, че ние тук се въоръжаваме не срещу организацията на английските училища, нито срещу целесъобразността да се преподава математика или латински. Искаме само да докажем, че по отношение на образованието опитът има значение само ако можем да покажем психическа връзка между дадена мярка и резултатите, които й приписваме.

„Вулгарното схващане“, казва Мил, „че истинският метод в политическите субекти е Бейкънианската индукция, че истинското ръководство в това отношение не е общата рефлексия, а специален опит, някой ден ще бъде цитирано като едно от най-несъмнените доказателства за ниско състояние на умствените способности.в века, в който това мнение се е ползвало с пълномощно. Нищо не може да бъде по-смешно от онези пародии на опитни разсъждения, които често се срещат не само в популярни речи, но и във важни трактати, занимаващи се с делата на нацията. „Как“, обикновено питат, „може една институция да бъде лоша, когато една държава процъфтява под нея?“, „Как може да се припише благосъстоянието на една страна на тази или онази причина, когато друга процъфтява без тази причина?> Кой използва доказателства от този вид, без да има намерение да мами, той трябва да бъде върнат в училище, за да изучава елементите на някои от най-лесните физически науки.

Мил съвсем правилно извежда изключителната ирационалност на подобни разсъждения от изключителната сложност на физиологичните явления и още по-голямата сложност на политическите и историческите, към които, без съмнение, трябва да се причислява общественото образование, както и образованието от национален и индивидуален характер; защото това е не само историческо явление, но и най-сложното от всички исторически явления, тъй като е резултат от всички други, с примес на племенните характеристики на хората и физическите влияния на тяхната страна.

Така виждаме, че нито педагогическият такт, нито педагогическият опит са достатъчни сами по себе си, за да позволят каквито и да било твърди педагогически правила да бъдат извлечени от тях и че изучаването на психичните явления по научен начин - по същия начин, по който изучаваме всички други явления са най-необходимото условие за нашето възпитание, доколкото е възможно, да престане да бъде или рутина, или играчка на случайни обстоятелства и да стане, доколкото е възможно, въпрос на рационален и съзнателен.

Сега нека кажем няколко думи за самото подреждане на онези предмети, които искаме да изучаваме в нашата работа. Въпреки че избягваме всяка ограничителна система, всякакви заглавия, които биха ни принудили да говорим за това, което изобщо не знаем; но въпреки това трябва да представим явленията, които изучаваме, в някакъв ред. Първо, разбира се, ще се заемем с това, което е по-ясно, и ще изложим онези физиологични явления, които считаме за необходими за ясното разбиране на психиката. След това ще преминем към онези психо-физични явления, които, доколкото може да се съди по аналогия, са общи в своето начало както за човека, така и за животните, и едва накрая ще се занимаваме с чисто умствени, или по-добре, духовни, явления, които са характерни за един човек. В заключение обаче ще представим поредица от педагогически правила, които следват от нашите умствени анализи. Първоначално поставяхме тези правила след всеки анализ на това или онова психично явление, но след това забелязахме неудобството, произтичащо от това. Почти всяко педагогическо правило е резултат не от един психичен закон, а от много, така че, смесвайки умствените си анализи с тези педагогически правила, бяхме принудени да повтаряме много и в същото време да не казваме много. Това е причината, поради която решихме да ги поставим в края на цялата работа, под формата на приложение, осъзнавайки пълната валидност на израза на Бенеке, че „педагогиката е приложна психология“, и само като установихме, че в педагогиката изводите на не прилага се една психологическа наука, но и много други, които изброихме по-горе. Но, разбира се, психологията по отношение на приложимостта й към педагогиката и необходимостта й от учител заема първо място сред всички науки.

В първия том на Педагогическа антропология, който публикуваме сега, изложихме малкото физиологични данни, които сметнахме за необходими да представим, и целия процес на съзнание, започвайки от прости първични усещания и стигайки до сложен рационален процес.

Вторият том излага процесите на сетивата на душата, които, за разлика от петте външни сетива, ние наричаме просто чувства, а понякога и чувства на душата, или чувства на сърцето и ума (като: изненада, любопитство, скръб , радост и др.). В същия том, след изложение на процеса на желанията и волята, ние ще изложим и духовните черти на човека, като по този начин приключим нашата индивидуална антропология.

Изучаването на човешкото общество с педагогическа цел би изисквало нова, още по-голяма работа, за която не ни липсват нито сили, нито знания.
В трети том ще изложим в удобна за преглед система онези педагогически мерки, правила и инструкции, които сами по себе си следват от изследваните от нас явления на човешкия организъм и човешката душа. В този том ще бъдем кратки, защото не виждаме никаква трудност за който и да е мислещ учител, след като е изучил психичен или физиологичен закон, да извлече практически приложения от него. На много места само ще загатнем за тези приложения, още повече, че от всеки закон е възможно да се изведат толкова много от тях, колкото има различни случаи в педагогическата практика. Това е предимството на изучаването на самите закони на науките, прилагани към педагогиката, пред изучаването на необоснованите педагогически инструкции, които изпълват повечето немски педагогики. Ние не казваме на преподавателите да го правят по един или друг начин; но ние им казваме: изучавайте законите на онези психични явления, които искате да контролирате, и действайте в съответствие с тези закони и обстоятелствата, при които искате да ги приложите. Тези обстоятелства не само са безкрайно разнообразни, но и самите натури на учениците не си приличат. Възможно ли е при такова разнообразие от обстоятелства на възпитание и образовани личности да се предписват някакви общообразователни рецепти? Едва ли има поне една педагогическа мярка, в която да е невъзможно да се намерят вредни и полезни страни и която да не даде полезни резултати в един случай, вредни в друг и никакви в трети. Ето защо ние съветваме педагозите да изучават възможно най-внимателно физическата и психическата природа на човека като цяло, да изучават своите ученици и обстоятелствата около тях, да изучават историята на различни педагогически мерки, които не винаги могат да се сещат, да изработят за себе си ясна положителна цел на образованието и вървят стабилно към постигането на тази цел, водени от придобитите знания и собствената си благоразумие.

Първата част от нашата работа, която сега излагаме на бял свят, може да се приложи пряко в дидактиката, докато втората е от първостепенно значение за образованието в тесен смисъл. Ето защо решихме да пуснем първата част отделно.

Едва ли се заблуждаваме относно пълнотата и достойнството на нашата работа. Виждаме ясно неговите недостатъци: неговата незавършеност и в същото време разширеност, недовършената му форма и безпорядъчното съдържание. Знаем също, че той излиза в най-нещастния момент за себе си и няма да задоволи много, много.

Нашата работа няма да задоволи онзи, който гледа отвисоко на педагогиката и, без да е запознат нито с практиката на образованието, нито с нейната теория, вижда в народното образование само един от клоновете на администрацията. Такива съдии ще нарекат нашата работа излишна, защото всичко се решава много лесно за тях и дори всичко отдавна е решено в ума им, за да не разберат какво всъщност има да се говори и да се пишат толкова дебели книги.

Нашата работа няма да задоволи онези практикуващи учители, които, след като все още не са се замислили за собствения си бизнес, биха искали да имат под ръка „кратко педагогическо ръководство, където менторът и възпитателят да намерят за себе си пряка индикация какво трябва да правят в това или онзи случай.без да се занимавам с мисловни анализи и философски спекулации. Но ако дадем на тези педагози книгата, която те поискаха, което не е трудно, тъй като в Германия има достатъчно такива книги, тогава това няма да ги задоволи по същия начин, както не са доволни от педагогиката на Шварц и Куртман, преведена на руски , макар че това едва ли не е най-пълният и не най-ефективният сборник от педагогически рецепти от всякакъв вид.

Няма да задоволим онези учители по педагогика, които биха искали да дадат на своите ученици или ученици добри насоки в изучаването на основните правила на образованието. Но ние вярваме, че тези, които се заемат с преподаването на педагогика, трябва много добре да разберат, че изучаването на педагогическите правила не носи никаква полза за никого и че самите тези правила нямат граници: всички те могат да се поберат на един печатен лист и от тях е е възможно да се съставят няколко тома. Само това вече показва, че главното съвсем не е в изучаването на правилата, а в изучаването на онези научни основи, от които произтичат тези правила.

Нашата работа няма да удовлетвори онези, които, приемайки така наречената положителна философия за последната дума на европейското мислене, вярват, може би без да са я изпробвали на практика, че тази философия е достатъчно зряла, за да бъде приложена вече на практика.

Нашата работа няма да задоволи онези идеалисти и систематици, които смятат, че всяка наука трябва да бъде система от истини, развиващи се от една идея, а не сбор от факти, групирани, доколкото тези факти позволяват.

И накрая, нашата работа няма да задоволи онези психолози-специалисти, които смятат и съвсем правилно, че за писател, който се заема да излага психология, и освен това не само една психологическа теория, а който иска да избере от всичко, което може да бъде считано за действително вярно, човек трябва да има повече знания и да мисли по-дълбоко в предмета, който се изучава. Напълно съгласни с такива критици, ние ще бъдем първите, които приветстват собствената им работа, по-пълна, по-научена и по-задълбочена; и нека ни извинят за този първи опит точно защото е първи.

Но ние се надяваме да донесем положителна полза на онези хора, които, след като са избрали педагогическа кариера за себе си и са прочели няколко теории на педагогиката, вече са изпитали нуждата да основават нейните правила на умствени принципи. Знаем, разбира се, че четейки психологическите писания на Рийд, или Лок, или Бенеке, или Хербарт, човек може да навлезе по-дълбоко в психологическата сфера, отколкото като чете нашата книга. Но също така смятаме, че след като прочетат нашата книга, теориите на великите психологически писатели ще бъдат по-ясни за онези, които започнат да изучават тези теории; и може би освен това нашата книга ще възпрепятства човек да бъде увлечен от тази или онази теория и ще покаже, че човек трябва да използва всички тях, но не и да се увлича от нито един от тях в такъв практически въпрос като образованието, където някой едностранчивостта се разкрива от практическа грешка. Нашата книга е предназначена не за специалисти психолози, а за педагози, осъзнали необходимостта от изучаване на психология за своята педагогическа работа. Ако улесним някого да изучава психология с педагогическа цел, ако му помогнем да му даде руско образование с книга, която ще остави далеч след първия ни опит, тогава нашият труд няма да бъде напразен.
7 декември 1867г. К. Ушински.